авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Научно-практический форум НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ ПАЗДНИКОВА Елена Галактионовна, ...»

-- [ Страница 3 ] --

сюда разнообразные формы одежды, сложившиеся на местах выхода ещё до переселе ния в Восточную Сибирь. Это объясняет сходство форм одежды крестьянок с одеждой жителей Севера, Нижегородского региона, северо-востока. С Севером, с древней Новго родской землёй связи очевидны, здесь можно проследить генетическое родство (в по крое основных видов одежды, наименовании частей, составе и порядке надевания го ловного убора). Родственные связи, исходя из наблюдений над материальной культу рой кержаков, обнаруживаются с нижегородской культурой, которые проявились не просто в аналогии составных частей, но и в сходстве форм (самшуры-кички, наклонни ки, повойники, нарукавники двух типов и т.д.) и наименовании этих составных частей.

Население Сибири придерживалось традиций, принесённых в Сибирь. Обяза тельной нательной одеждой была длинная рубаха. Рубаха повседневная была более простой, без лишних элементов, украшений и отделки. Рубахи из льняной ткани пре обладали на северо-западе, в центральных черноземных губерниях и в Восточной Си бири, что было связано с выращиванием льна на этих территориях. Рубахи шились преимущественно из холста. Характерным для этого вида одежды было сочетание раз ного вида холста или тканей для изготовления отдельных её частей. Эти части обозна чали в Восточной Сибири северорусскими терминами: верх – рукава, низ – стан, ста нушка.

Поверх рубахи надевали сарафан. Сарафаны из кумача могли также привозиться крестьянами в Сибирь при переселении. Показательно, что для первой половины XIX века такой вид сарафанов в источниках не упоминается. Этнографические заметки путешественников 1848 года дают подробное описание будничного и праздничного наряда крестьянок Сибири в первой половине XIX века.

Общераспространённой была телогрея – длинная, распашная, с широкими ко сыми клиньями в подоле, верхняя одежда телогрея имела длинные рукава и множест во оловянных или медных пуговиц и, по всей видимости, произошла от распашного ва рианта старинного сарафана. Из-за довольно прохладного климата женщины носили поверх рубахи душегрею – короткую одежду на лямках, раскошенную, со складками.

Вариантов кроя и цвета душегрей было великое множество [5, с. 144-190].

Старинный костюм сибиряков-старожилов в целом напоминал северорусский традиционный костюм, который был «занесён» при первоначальном заселении рус скими Сибири. Со второй половины XIX века переселенцы из южнорусских губерний принесли с собой и некоторые особенности своей одежды. Выделялись и отдельные локальные комплексы русского сибирского костюма, отличавшиеся как по своему со ставу, так и расцветкой, орнаментом, головными уборами. Так, богатством и яркостью отличался, например, костюм забайкальских старообрядцев – семейских. Во многом сходной с ним была одежда бухтарминцев на Алтае [6, с. 52].

Жители крайней северо-восточной территории расселения русских зимой носи ли одежду из оленьего меха, заимствованную у ненцев и коми, – малицу (мехом внутрь) и совик (мехом наружу). Подобная зимняя одежда могла быть приобретена для кресть янских женщин на ярмарках у аборигенов. Кроме малицы, парки, женщины носили ещё и ягушку (так называлась женская яга – широкий халат мехом наружу). Ягушка от личалась от мужской яги меньшей шириной воротника. Шилась ягушка из тёмных не плюев (шкура годовалого оленя). Некоторые делали подкладки из беличьего или пес цового меха, а иные из фланели. Яга, ягушка являются видом одежды, заимствованной у аборигенов (по двум каналам – у татар и у ненцев).

Все без исключения современники отмечали, что в Сибири повсеместно упот ребляют для шитья одежды различные привозные ткани и покупают привозные одеж ды. В Сибири рано начали пользоваться фабричными тканями. Уже в XVII-XVIII веках на одежду шли покупные русские и китайские материалы.

Привозные ткани были из городов Европейской России, а также Бухары, Китая, Персии. Ещё в XVII веке в Тобольск завозили товары из 55 городов России. Наряду с тканями и готовой одеждой в Сибирь поступали и различные украшения.

Зимой всё население Сибири без исключения – взрослые и дети, мужчины и женщины – носило валенки (по-сибирски – «пимы», «катанки») из овечьей шерсти. Ва ленки с пришитым суконным голенищем были известны русским с древности.

Большим разнообразием отличаются женские головные уборы, распространён ные на территории Сибири. В этнографической литературе обращено внимание на то, что женские головные уборы не столько имели утилитарное значение, сколько отра жали определённые общественные градации в положении женщин: чёткое разграни чение характера девичьих и женских головных уборов, роль головных уборов в свадеб ных и похоронных обрядах. До замужества девушка могла ходить с непокрытой голо вой. В обычные дни девушки вплетали в косу шёлковую ленточку, большей частью красную. Специфически девичьими головными уборами являлись перевязки: коруны и накосники. Они были хорошо известны в Европейской России в XVII веке. В Ялуторов ском округе Тобольской губернии эти древнерусские девичьи головные уборы сохра нялись до первой половины XIX века под названием «лента». Н. Абрамов даёт их под робное описание: «В праздники и на гулянье девушки надевают головной убор, назы вающийся лентою: это повязка шириною вершка в три из шёлковой ткани с вышивкой золотом или из галунов, с бисерными и жемчуговыми, у богатых – с поднизьями. Она, будучи кверху шире, имеет вид короны и завязывается на затылке тонкими лентами.

Мастер-класс Коса заплетается от самой головы, простирается вниз по шее к спине, оканчивается косником в виде треугольника, сделанного из картузной бумаги, обтянутой шёлковой материей с нанизанным на ней бисером, разными цветными камешками и фольгой».

Иногда девушки обвязывали голову шёлковым платком, оставляя верх головы откры тым. Платок как предметный символ девичества фигурировал в свадебном обряде при рукобитии, выступал в роли задатка, который обязательно вручала невеста жениху при свадьбе «убегом».

Обычными были холщовые самотканые платки: небольшие подвязальные, ут канные, толстые холщовые накрывальные. У состоятельных крестьянок имелись плат ки бумажные, шёлковые, барсовые, коноватные. Интересно, что в описании имущества одной из крестьянок упомянут «плат подвязальный с налобником и наконечниками».

Возможно, что этот плат является изменённой формой сороки – головного убора, рас пространённого на Европейском Севере. Встречается в источниках также «колпак бу мажный», распространение которого отмечено лишь на северо-востоке Вологодской губернии. Одним из головных уборов, принесённых из северных губерний Европейской России в Сибирь, был кокошник. Для кокошников характерно соединение в одно целое твёрдой основы и мягкого нарядного верха. В имеющихся материалах XVIII века по Тюменскому уезду упоминается восемь кокошников: четыре кокошника камчатых, один из них шит золотом, другой низан жемчугом, два жемчуговых кокошника;

три ко кошника китайчатых, синих и один кумачовый. У некоторых женщин было по 2-3 ко кошника.

Зимняя одежда крестьянок была сходна с мужской. П. Шалабанов пишет в част ности: «Женщины богатые и бедные носят одну и ту же одежду со своими мужьями».

«Зимою, отправляясь в другую деревню или в город, крестьянка надевает баранью или заячью шубу, покрытую нанкою или китайкою, подпоясывается бумажной опояскою».

В праздники бедные крестьянки носили ту же одежду, что и в обычные дни, а богатые надевали «шубы шёлковые, а иногда плисовые и китайчатые на овечьем меху с белым воротником» [7, с. 19].

Из всех видов мехов шили шапки, рукавицы. В числе местных сибирских изде лий в широком ассортименте присутствовали рукавицы росомашьи и волчьи, «собольи под сукном», «под ровдугой». Иногда рукавицы делались с опушкой из собольих хво стов или другого меха, нарядно украшались (например, «рукавицы собольи под сукном зелёным, шиты волосом и шёлком»). Подобные вещи шли на продажу заезжим купцам или попадали в дома местной знати. Простой сибирский люд пользовался рукавицами, вязаными или шитыми, а на холодное время – волчьими, бараньими и т.п.[1, с. 210].

Существовало множество названий рукавиц: вареги, верхницы, верхоньки, волосянки, вязанки, высподки, голицы, исподки, лохматей, шубенки. Шились и вязались рукавицы из шерсти, шкур лося, изюбря, конской кожи и овчины и т.д. Меховые рукавицы дела лись как мехом внутрь, так и наружу. Сибирские мастерицы искусно вязали из льняной, шерстяной и хлопчатой пряжи «перстятки», «персиятки» [4, с. 65].

На изготовление шапок шёл не только самый разнообразный мех, но и ткани, которые использовались для покрытия верха у головных уборов, – сукно многих сор тов, атлас, бархат, камка и др.

Наше представление об одежде будет неполным без рассмотрения обуви. Сибирь лаптей не знала. Документы свидетельствуют об изготовителях кожаной обуви и об работке сырья для неё. Часть материалов сапожники приобретали у местных кожевни ков. Это были так называемые дублёные кожи «своего дела». Из Европы привозились кожи лучшего качества: сафьяны и юфти. Поступали и большие партии готовой обуви.

Общераспространёнными у сибиряков стали различные виды меховой обуви – торбоза, унты, тяжи. Бытовали и другие виды обуви, приспособленные к специфиче ским условиям Сибири: лыковые плетёные ступни в виде башмаков, промысловые и рабочие бахилы – выворотные сапоги с пришивным голенищем и ремешками. В начале XX века широко распространялись повсюду, кроме сапог, различные ботинки, туфли, полусапожки.

Как женщины, так и мужчины носили чулки суконные, шерстяные, сермяжные. В зимнее время не обходились без меховых чулок: «кулемишки» – чулки из собачьей шкуры, «лосинки» – промысловые лосиные чулки, «пупыри» – чулки из телячьей или овечьей шкуры.

В XIX веке в русских селениях, расположенных по трактам вблизи городов и со прикасавшихся с приисками, началось проникновение в крестьянскую среду одежды, характерной для города (парочка – юбка-кофта или платье, наколки, фабричные пояса, плисовые штаны, жилеты и др.). В Тесинской волости Минусинского уезда даже пожи лые женщины в начале XIX века летом поверх холщовой рубахи носили ситцевые юбки, душегрейки, а голову повязывали бумажным или шёлковым платком. Молодые жен щины и девушки одевались по городской моде, а некоторые состоятельные имели да же бурнусы и салопы. Старики здесь в летние праздники носили рубахи и порты из тонкого белого холста, а поверх – азям из верблюжьей шерсти, подпоясанный кушаком.

Молодые мужчины надевали ситцевые рубахи, плисовые или нанковые шаровары, кунгурские сапоги, кашемировый или ситцевый халат с кушаком [9, с. 177].

Парочка (юбка с кофтой) как праздничная одежда прежде всего вошла в состоя тельные крестьянские семьи. Сшитая из одного материала, она нередко называлась «платье», а когда утвердилась мода шить юбки и кофты из разного материала, то употребительными стали названия «юбка» и «кофта». Юбки шили их трёх-четырёх по лотнищ на сборке в кушаке, а кофты шили в талию с файборой (оборкой) по нижнему краю или свободного покроя. Кофты носили поверх юбки. Парочки шили атласные, кашемировые, гарусные, репсовые, сатиновые – «кто какой достаток имел». При шитье принимался во внимание возраст. Девушки и молодые женщины пользовались яркими, цветастыми материями;

пожилые шили себе парочки тёмных расцветок. Девочкам ши ли одежду такого же покроя, как для взрослых, – длинную до пят. Щеголихи шили вхо дившие в моду длинные платья с оборкой – капоты, холодаи, закрывавшие ноги. Обор ка проходила по подолу в два-три ряда. На капот шло до 15 аршин материи [9, c. 178].

А.П. Щапов писал: «Мода всецело господствует в Сибири и покоряет население.

Пиджаки, жилеты, фуражки составляют принадлежность костюма сельской молодёжи.

Сибирский крестьянин никогда не знал лаптей, и сапоги для него – постоянная обувь. У женщин сарафан – рабочий костюм. А носят блузы и шерстяные платья, чулки, ботин ки. Особый шик – лакированные галоши!» [8, с. 109].

В целом традиционная одежда русских в XIX веке представляла собой сложную динамическую систему, отличавшуюся большим разнообразием своего состава. В ней одновременно сосуществовало несколько типов костюма, разных по своему происхож дению. Основу этого многообразия составляли варианты костюма, региональные или локальные, сложившиеся в разное время в ходе исторического развития русского этно са, начиная с древности. Эти типы характеризовались сочетанием определённых эле ментов одежды в едином костюме, распространённом в той или иной местности, у той или иной группы народа. Изменения, вызванные новыми явлениями в социальной жизни, происходили в рамках отдельных типов одежды, постепенно обновляя их.

Таким образом, проанализированные материалы позволяют отметить следую щее: население Сибири формировалось из представителей разных этнических групп, которые привнесли свои разнообразные формы одежды, сложившиеся на местах выхо да ещё до переселения в Сибирь. Это объясняет сходство форм одежды сибиряков с одеждой жителей севера и юга России. Здесь можно проследить генетическое родство, определяющее покрой основных видов одежды, наименование частей, состав и поря док надевания головного убора и т.д.;

определённое влияние на одежду сибиряков ока зывали и ближайшие их соседи – коренные жители, так как зимняя одежда аборигенов была тёплой, удобной, хорошо приспособленной к местным условиям. В результате на родный костюм оказался в максимальной степени приспособленным к жизни народа.

Мастер-класс 1. Андюсев, Б.Е. Сибирское краеведение. Хозяйство, быт, традиции, культура Литература старожилов Енисейской губернии XIX – начала XX вв. – Красноярск, 2003.

2. Гусев, В.Е. Эстетика фольклора. – Л., 1967.

3. Левашова, В.П. Об одежде сельского населения Древней Руси. – М., 1966.

4. Липинская, В.А. Поселения, жилище и одежда русского населения Алтайского края // Этнография русского населения Сибири и Средней Азии. – М., 1969.

5. Маслова, Г.С. Русский народный костюм // Быт и искусство населения Вос точной Сибири: Приангарье. Часть I. – Новосибирск, 1971.

6. Маслова, Г.С. Русская народная одежда Забайкалья (XIX-XXвв.) // Быт и ис кусство русского населения Восточной Сибири: Забайкалье. Часть II. – Новосибирск, 1975.

7. Одежда русских в коллекциях Новосибирского государственного краеведче ского музея. – Новосибирск, 2002.

8. Щапов, А.П. Вторая половина XIX века. – Иркутск. 1937.

9. Этнография русского крестьянства Сибири (XVII – середина XIX вв.). – Ново сибирск, 1981.

О ТРЕТЬЯЧЕНКО Владимир Фёдорович, доктор искусствоведения К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ бращение к данному вопросу вызвано не столько академическим интере сом к одной из основополагающих проблем музыкальной педагогики, сколько насущными потребностями осмысления основ современного под хода к начальному музыкальному образованию в том виде, как он закреплён в доку ментах, регулирующих деятельность ДМШ в условиях перехода на модель предпрофес сионального образования. В данном случае имеется в виду «Проект примерной про граммы по учебному предмету ПО.01.УП.01.Специальность «скрипка» (М., 2012). Так, в разделе «Методы обучения» данной программы сказано:

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

• словесный (объяснение, беседа, рассказ);

• наглядно-слуховой (показ, наблюдение, демонстрация пианистических (?!) приёмов);

• практический (работа на инструменте, упражнения);

• аналитический (сравнения и обобщения, развитие логического мышления);

• эмоциональный (подбор ассоциаций, образов, художественные впечатления).

Предложенные методы работы… являются наиболее продуктивными при реали зации поставленных целей и задач учебного предмета…».

Поскольку обозначенный комплекс методов обучения представляется далеко не полным, а использованная в формулировках терминология, не согласующаяся с обще принятой в педагогической науке, не позволяет выявить современные подходы к обу чению, предложенный комплекс трудно признать продуктивным. В силу этого хоте лось бы предложить иной взгляд на данную проблематику.

Как известно, обобщение многовекового опыта педагогики привело к формиро ванию ряда принципов (т.е. руководящих идей), определяющих содержание, формы и методы (т.е. способы организации) учебно-воспитательной работы. На протяжении XVIII-XIX веков развитие музыкальной педагогики происходило на основе классиче ской образовательной парадигмы (т.н. «знаниевой» системы образования), сложив шейся в XVII веке. На базе наглядно-иллюстративного и объяснительного методов обу чения 1 классическая образовательная парадигма обеспечивала передачу ученику сис темы практических знаний, умений, навыков, приобретение им полезной для общества профессии. В соответствии с этим в обучении скрипача преобладающее значение имел «технико-репродуктивный подход, ограниченный поначалу узкими задачами налажи вания постановочных форм и игровых движений рук, обеспечения достаточно прием лемой звуковысотной интонации, внешне упорядоченных навыков извлечения звука смычком» [1, с. 8].

В течение ХХ века, особенно во второй его половине, в музыкальной педагогике, при сохранении опоры на принципы классической образовательной парадигмы, всё шире начинает использоваться личностно-ориентированная модель обучения, наце ленная на первоочередное развитие художественно-эстетических и творческих спо собностей обучаемых, и, уже на их основе, операционно-технологических компонентов исполнительства. В рамках этой модели особое значение приобретает проблемно развивающий подход, основой которого является представление о том, что развитие интеллекта учащихся и эмоционально-мотивационной сферы обучения невозможно без создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Такой подход пред полагает использование педагогических методов, базирующихся в первую очередь на принципах осознания школьниками процесса учения, совместно-продуктивной дея тельности, вариантности, проблемного поиска, обучения на высоком уровне трудно сти, ведущей роли теоретических знаний и других.

Принцип осознания школьниками процесса учения применительно к обучению му зыканта выдвигает на передний план воспитание «аппарата переживания» (К.С. Стани славский) и творческого осмысления интонационной сущности музыки. Это сложная и, как правило, новая для ребёнка форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого закономерности звукового мира отражаются через призму сознания ребёнка и реализуются в исполнительстве на музыкальном инструменте. Подобная творческая работа сходна с решением проблемных ситуаций и обеспечивает в художе ственном плане движение от внутреннего представления, сформированного на основе внешних впечатлений, к внешнему, исполнительскому воплощению. В технологиче ском плане такое движение ведёт от художественного образа исполняемого произве дения к техническим средствам его воплощения.

Принцип совместно-продуктивной деятельности реализуется прежде всего в ха рактере межличностного общения учителя и ученика, в совместно-разделённом музи цировании и т.д. Применение его сочетается с принципом преемственности, играющим важнейшую роль в передаче культурно-исторического и исполнительского опыта.

Разнообразно реализуемый принцип вариантности связан с развитием аналити ческого мышления в сфере музыкально-интерпретаторского творчества и технологии скрипичной игры, с формированием обобщённых (инвариантных) инструментальных навыков-моделей и т.д. В частности, на начальном этапе обучения он проявляется в ор ганизации игровых навыков левой руки (вариативность позиционно-аппликатурных группировок;

позиционное транспонирование) и правой руки (организация навыков звукоизвлечения при начале движения как смычком вверх, так и смычком вниз, при игре в разных частях смычка), при воспитании слуховых навыков (опора на воспитание ладовых слуховых представлений, в частности, при тональном транспонировании;

различные приёмы формирования внутреннего слуха) и т.д. Использование принципа Принцип наглядности («делай, как я»), используемый в тандеме «учитель-ученик», и по сей день ос таётся в числе важнейших в музыкальной педагогике. Объяснительный метод, реализующийся посредством заучивания, выполнения игровых действий по заданному образцу, особенно широко использовался в педагоги ке XIX века, когда механический подход к совершенствованию исполнительской техники, многочасовые заня тия и бесчисленные повторения воспринимались как важнейшее средство воспитания музыканта.

Мастер-класс вариантности в значительной мере взаимосвязано с применением принципа проблем ности, по-разному проявляющегося при решении как частных технологических, так и художественно-образных задач.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подразумевает не некую абст рактную трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости яв лений, их внутренней существенной связи. В качестве примера сферы его применения можно назвать начальный этап формирования постановочно-игровых навыков скри пача. Он предполагает решение таких задач, как: а) формирование постановочных на выков корпуса и рук;

б) формирование слуховых (прежде всего звуковысотный слух) и слуходвигательных представлений;

в) формирование основ двигательно-игровых на выков левой руки и пальцевой техники;

г) формирование основ навыков звукоизвле чения и техники смычка. Задача достижения органического единства действия всех указанных составляющих вызывает определённые сложности в силу специфики фор мирующихся слуходвигательных представлений, разнонаправленности физических действий, в т.ч. игровых движений правой и левой руки, и т.д., что обусловливает вы сокий уровень трудности комплексного решения названных задач.

Ещё одну сферу применения этого принципа открывает проблематика освоения грифа скрипки. В традиционной педагогике этап формирования навыков игры в пер вой позиции занимает около двух лет. Закрепляющиеся за этот период навыки приво дят к формированию ряда условных рефлексов, с трудом поддающихся видоизменени ям в дальнейшем и вызывающих задержки в развитии двигательно-игровых навыков более высокого уровня. Эта ситуация, неоднократно обсуждавшаяся как требующая изменения, предполагает творческое отношение к данному вопросу и решение его именно на основе принципа обучения на высоком уровне трудности.

С принципом обучения на высоком уровне трудности, который вызывает своеоб разные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным мате риалом, неразрывно связан принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Причём Л.В. Занков подчёркивает, что это «…знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерностях, господствую щих в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [2, с. 116]. Сущность данного принципа заключается в том, что усвоение школьником определённых сведе ний, вместе с тем ведёт к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.

Необходимость осмысления закономерностей музыкального исполнительства маленькими учениками даже на самом начальном этапе обучения игре на скрипке на блюдается буквально на каждом шагу. Один из наиболее наглядных примеров приме нения этого принципа – процесс формирования навыков звукоизвлечения смычком.

Правила звукоизвлечения и звукообразования на скрипке 1 ученик должен получить не «в готовом виде», а «открыть» самостоятельно (с помощью учителя) – именно это по лученное знание гарантирует их осознанное применение.

На рубеже ХХ-ХХI веков новый импульс к применению в музыкальной педагогике инновационных моделей обучения придало использование принципов синергетики, лежащих в основе «открытой» модели образования. Важнейшим её свойством являет ся, в частности, энергетический и информационный обмен между «незамкнутыми сис темами» (к которым относится и человеческое сознание), обретающий особое значе ние, в том числе во взаимодействии обучающего и обучаемого. Такая модель образова ния в значительной мере опирается на признание личностных свойств человека как основы его развития и саморазвития, на представление о возможностях организации образовательного процесса, в котором овладение знаниями является не целью, а сред смен» – М., 1971.

Они детально рассмотрены, например, в работе К.М. Семенцова-Огиевского «Искусство скрипичных ством познания. Этому способствует следование таким принципам синергетики, как:

ствие со стороны педагога, «раскачка сознания», определяющим воздействие на образ диалогичность, нелинейность развития процесса обучения, малое резонансное воздей но-ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.

Воздействие на указанные структуры открывает практически неограниченные возможности для воспитания навыков музыкально-исполнительской деятельности, а использование сенсорной интеграции для обретения знаний позволяет педагогу не навязчиво и ненасильственно инициировать смыслотворческий поиск учащихся.

В соответствии с этими представлениями взаимодействие обучаемого и обучаю щего в процессе обучения в значительной мере опирается на открытый диалог, ис пользование нелинейной ситуации прямой и обратной связи между обучающим и обу чаемым, что ведёт к созданию в учебном процессе «смыслопорождающей атмосферы, являющейся питательной средой для взращивания креативного, способного осущест виться в культуре человека, … в которой доминируют художественные, внерацио нальные или дорациональные способы познания мира. В такой модели обучения смысл методики преподавания отдельной дисциплины трансформируется, преобразу ясь в художественно-творческую деятельность, где принимают участие все составные части учебного процесса» [3, с. 14].

Диалог в данном случае воспринимается не как синоним вербального общения (хотя и включает этот компонент), а как определённая коммуникативная среда, содер жащая в себе механизм становления и самообоснования личности. В отличие от одно направленного, безальтернативного движения, характерного для «знаниевой» систе мы образования, нелинейность открытых систем предполагает гибкость, многознач ность их развития. Учитель не просто задаёт вопросы, на которые он знает ответ, хотя это и имеет место на начальных стадиях обучения. Он ставит проблемы так, чтобы ученик удивился тайнам бытия, понял неисчерпаемость познания мира и приобретал не столько «знаю что», сколько «знаю как».

В нелинейном процессе взаимодействия педагога и ученика исключительно важ ную роль играет синергетический феномен малого резонансного воздействия, когда учитель воздействует не только на явные, но и потенциальные качества ученика, его познавательный, эмоциональный, аффективный опыт, обеспечивая самоуправляемое развитие обучаемого. Необходимо, чтобы такое воздействие носило направляющий, стимулирующий характер, было симметрично внутренним свойствам ученика, соот ветствовало его внутреннему миру. При этом важно не перейти границу, за которой начинается силовое принуждение, когда феномен резонанса не возникает, а самоорга низация свойств учащегося уступает место принудительной организации.

В энергетическом и информационном обмене участников процесса познания за действованы такие подсистемы, как аффективная, эмоциональная, телесно перцептивная сферы познания. Под влиянием непредсказуемых изменений они спо собны выходить из состояния упорядоченности и перейти в состояние т.н. «динамиче ского хаоса», которое может быть описано, в частности, терминами «спонтанность», «расширение поля ассоциаций». В этом случае, благодаря элементам случайности, в сознании ученика начинаются цепные процессы динамической самоорганизации, и эта структурная перестройка способна переводить его в качественно новое состояние.

Созданию подобной ситуации в значительной мере способствует использование методических приёмов, применяющихся в проблемном обучении. Суть проблемного обучения «заключается в его принципиальной направленности на формирование у учащихся потребности и способности к самостоятельной поисковой деятельности и в обучении творческому мышлению. Творческий поиск направлен в данном случае на решение поставленных педагогом проблемных вопросов и познавательных задач с по мощью подбора доказательств в пользу той или иной точки зрения» [3, с. 37-38]. Явля ясь основой развития познавательной самостоятельности и интеллекта ученика, про Мастер-класс блемно-поисковый метод имеет огромное значение в практической работе с учащими ся.

Применение принципа проблемности особенно эффективно, например, на на чальной стадии изучения новых приёмов. Формированию новых исполнительских на выков должно предшествовать создание учителем проблемной ситуации, которая яв ляется отправной точкой для возбуждения познавательной активности ученика («раскачка сознания»). В этом случае ученику даются не готовые знания или образцы деятельности (например, исполнительские приёмы), а первоначально выявляются об разно-звуковые и исполнительские характеристики данного приёма, показываются пути его освоения, пути развития мысли при формировании определённых умений, навыков. Для этого используется такая постановка вопросов и заданий (проблемная задача), которая в ходе совместного поиска создаёт ситуацию открытого, основанного на обмене энергией и информацией диалогического общения, побуждает ученика к на блюдению, анализу, сравнению, обобщению. Педагог ненавязчиво, исподволь направ ляет исследовательский поиск ученика, используя потенциальные качества его позна вательного, эмоционального, аффективного опыта.

Задав условие задачи (то есть, обозначив проблемную ситуацию) и побуждая учащегося к самостоятельному поиску (обнаружению противоречия, формулированию гипотезы, выполнению логических или практических операций), педагог способствует формированию у учащегося креативной способности восприятия и порождения смы слов. Таким образом, использование познавательных задач является приёмом, с помо щью которого ученик под руководством педагога совершает движение в глубь изучае мых проблем. Следует отметить, что в этом процессе одновременно с активным мыс лительным процессом происходит прочное закрепление информации. А в целом поис ковая активность в сфере инструментального музицирования обеспечивает ускорен ное развитие всех профессиональных качеств юного музыканта, благодаря их связи с познавательными, перцептивными и креативными процессами.

В качестве примера применения создания проблемной ситуации можно указать на использование альтернативных аппликатурных и штриховых вариантов исполне ния произведения. При исполнении на скрипке это не означает поиска только больше го технологического удобства (оно может быть равновеликим в разных предложенных вариантах);

это поиск, прежде всего, наиболее яркого художественного решения – с по зиции фразировочного, артикуляционного, тембрального, динамического интониро вания мелодии.

Моделирование процесса личностного развития обучаемого становится возмож ным благодаря тому, что практически любая учебная ситуация может рассматриваться как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении творческих сил, в возможности познавать и решать практиче ские задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. Учебный музыкальный материал создаёт своеобразное «игровое поле» для моделирования различных этапов учебного процесса. В этих условиях предлагаемые задания становятся не столько ко нечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой, с имеющимися у него способами усвоения учебного материала. В ка честве замечательного примера реализации подобного подхода хотелось бы указать на «Фортепианную школу с играми, сказками, загадками» Ф. Брянской.

Использование «раскачки сознания», принципа нелинейности в учебном процес се предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося. «Расфоку сированность ума, расширение фокуса ассоциаций в познании изучаемого предмета, опора на креативный хаос как фактор самообновления, на личностные творческие ре сурсы обучаемых служат тому, чтобы в синергетическом обмене на уроке рождались новые смысловые ряды, связанные с пониманием, ценностными структурами лично сти ученика, его самоактуализацией и самореализацией в культуре» [3, 20].

Использование принципов «раскачки сознания» и нелинейности в учебном про цессе предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося, цело стность восприятия, адекватную жизненному опыту учащегося. Конкретные же спосо бы практического воплощения нелинейного подхода в музыкально-исполнительском учебном процессе могут быть различными. В частности, в дополнение к целенаправ ленному, прямому пути познания может применяться т.н. метод познания зигзагом.

Применение этого метода (в сочетании с принципом вариантности) становится важ ным средством для формирования отточенных двигательно-игровых навыков пальце вой техники левой руки и техники смычка, артикуляции, смен позиций, смен струн (включая переброску через струны), фразировочного движения, освоения текстов раз вёрнутых произведений и т.д.

Подводя итоги краткого обзора принципов и методов обучения, применяемых в современной музыкальной педагогике, следует сказать следующее. Как определено со временной музыкальной наукой, процесс творческого освоения музыки должен начи наться с «запуска» механизма интуитивно-эмоционального, образного постижения мира. Образные представления формируются с позиции чувственно-наглядного по стижения мира и становятся своеобразным «проводником» при решении как художе ственно-интерпретационных задач, так и при нахождении операционно-технических средств их реализации.

Исходя из этого, раздел «Методы обучения» названной выше программы целесо образно было бы сформулировать следующим образом:

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

• наглядно-иллюстративный;

• объяснительный;

методы, реализующие следующие принципы личностно-ориентированной моде ли обучения: осознания школьниками процесса учения (обусловливающий воспитание «аппарата переживания» и творческого осмысления интонационной сущности музы ки);

совместно-продуктивной деятельности;

вариантности (обусловливающего раз витие аналитического мышления);

проблемного обучения;

обучения на высоком уровне трудности;

ведущей роли теоретических знаний и др.

• методы, реализующие принципы «открытой» модели образования: диалогич процесса обучения, «раскачки сознания» и др., определяющие воздействие на образно ности, малого резонансного воздействия со стороны педагога, нелинейности развития ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.

1. Берлянчик, М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. Твор Литература чество. – М.: Изд. РАМ им. Гнесиных;

Магнитогорский гос. муз.-пед ин-т., 1993.

2. Занков, Л.В. Обучение и развитие // Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

3. Коляденко, Н.П. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене музыкального образования. – Новосибирск: Изд-во НГК, 2009.

4. Шефер, Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок? // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. – М.: Про гресс-Традиция, 2000.

5. Анисимов, В.П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников. – Тверь: Изд-во ТГУ, 2007.

6. Гелих, О. Синергия и проблемы ненасильственной педагогики. Синергетика и психология: материалы круглого стола. – СПб.: Изд-во ГУВК, 1997.

7. Делокаров, К.Х. Синергетика и новая образовательная парадигма // Синергети ческая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.

8. Князева, Е.Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. Си нергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.

Мастер-класс 9. Кривых, С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергетические ас пекты образования. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000.

10. Лобова, Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002.

К КУХТА Лариса Николаевна, преподаватель Красноярского хореографического колледжа РОЛЬ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРОВ КРАСНОЯРСКОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ И СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩИХ АРТИСТОВ БАЛЕТА ачественно новый уровень культуре Красноярья привнесло открытие в 1978 году ряда культурных заведений, таких как Красноярский государ ственный театр оперы и балета, Красноярское государственное хореогра фическое училище (с 2009 года хореографический колледж), Красноярский государст венный институт искусств (ныне академия музыки и театра). Время мчится, в 2013 го ду эти творческие коллективы отмечают своё 35-летие, подводят итоги пройденного отрезка жизни, анализируют достижения, выявляют, возможно, какие-то недоработ ки, определяют перспективные тенденции развития.

В юбилейные даты принято говорить много добрых слов в адрес тех, кто само отверженно трудится на общее благо, кто своей ежедневной, кропотливой работой по могает достичь максимальных результатов. Настало время поговорить о «незамет ных», но незаменимых участниках творческого процесса в деле становления профес сиональных танцовщиков Красноярского края, выпускников Красноярского хореогра фического колледжа (КХК) – концертмейстерах балета.

Язык танца не требует перевода, а воспринимается непосредственно через ак тёрское исполнение, выразительность, обаяние. Танец требует жесточайшей, изнури тельной подготовки – это аксиома для любого балетного артиста. Только целенаправ ленная шлифовка каждого движения, жеста, взгляда позволяет добиться художествен ного результата, который на сцене выглядит подчас как интуитивное озарение арти ста. Балет – это хорошо организованное чудо.

Работа концертмейстера балета представляет собой обширную сферу исполни тельского творчества аккомпаниаторов. Она необычайно ответственна и разнообраз на. Концертмейстеры балета совместно с педагогом ежедневно во время учебных заня тий, репетиций и сценических выступлений участвуют в подготовке будущих артистов балета, принимают активное участие в совершенствовании их актёрского и техниче ского мастерства. Они имеют возможность реализовать себя и как исполнители, и как «музыкальные воспитатели», тем самым выполняя педагогические функции. Музыка в их руках – это тот фундамент, на котором держится сегодня балетное искусство.

Талант исполнителя – многосоставный комплекс. Опуская отдельные детали, можно наметить некоторые присущие ему главные компоненты, такие как способ ность постигать музыкальное произведение в единстве его внутренних закономерно стей и связей, обеспечивающая глубину, вдумчивость, тонкость исполнения;

эмоцио нальная одарённость, стойкая увлечённость произведением, без чего невозможно то, что именуется проникновенностью, искренностью, теплотой исполнения;

способность выражать художественную идею средствами инструмента, то есть техника, виртуоз ность;

способность воздействовать на слушателя. Всё, что объединяется понятием «ар тистизм».

В действительности концертмейстеры балета имеют все возможности состоять ся как артисты, чему способствуют специальные дисциплины учебного плана: «класси ческий танец» и «дуэтно-классический танец», «историко-бытовой танец» и «народно сценический танец», «актёрское мастерство», и везде требуется присутствие и непо средственное участие музыкантов.

Однако следует помнить, что концертмейстер балета – это одна из немногих профессий, которую имеют далеко не все выпускники музыкальных заведений страны.

Не все могут понять, вникнуть в суть балетной специфики, зажечь учащихся своим ис полнением. Вот и получается, что в балетный класс нередко попадают музыканты, со вершенно не имеющие навыка работы в области хореографии. Только в последние два десятилетия ведущими вузами Москвы и Санкт-Петербурга были созданы учебные от делы по подготовке концертмейстеров балета. В настоящее время эта профессия оста ётся востребованной в театрах и в хореографических студиях и училищах. Концерт мейстерская специализация в области балета – довольно сложный и длительный про цесс в постижении профессии, который может растянуться на долгие годы. Практиче ский опыт, приобретаемый в результате многолетней работы в этой области искусст ва, ничем нельзя заменить.

Музыкальное сопровождение специальных дисциплин в Красноярском хорео графическом колледже осуществляется тремя способами: на фортепиано, на баяне и под фонограмму. Планомерно, на протяжении восьми лет проходят обучение учащиеся классического и пяти лет – народного отделений.

Современная хореография, её музыкальная культура предъявляют к концерт мейстеру балета большие профессиональные требования. Школа – это будущее театра, поэтому от выпускников хореографических училищ или колледжей требуется высокое исполнительское мастерство, музыкальность, артистизм, выразительность и художе ственность. Задача музыканта на уроках сводится к следующему: озвучить заданную педагогом-специалистом комбинацию из движений, исходя из их характера и ритмиче ского рисунка. Знание концертмейстером балета всех тонкостей музыкального сопро вождения урока классического танца;

«музыкальных раскладок» в младших, средних классах и на курсах, а также специфики музыкального сопровождения женских и муж ских классов помогает в обучении и совершенствовании профессиональных навыков учащихся и студентов. Все их творческие успехи и достижения, которыми гордятся в школе, в театре, ансамблях, по праву можно связать с деятельностью концертмейсте ров балета, без помощи которых не было бы всех этих завоеваний.

Высококвалифицированный, опытный концертмейстер балета в совершенстве владеет всеми видами учебной и сценической практик, специфической манерой испол нения музыкального материала и точно определяет темп заданной комбинации или какого-либо отрывка из балетного репертуара. Из-за крайне малого количества издан ных учебных пособий по специальным дисциплинам, где приведены небольшие музы кальные примеры к урокам классического, дуэтно-классического, народно сценического и историко-бытового танцев, концертмейстером балета проводится ог ромная работа в подборе нотного материала по данным дисциплинам. Очень часто вы бранный музыкальный материал требует доработки, а порой и переделки, так как его фактурно-ритмическая ткань бывает не приспособлена к танцевальным движениям.

Концертмейстер максимально приближает по звучанию «нетанцевальную» музыку к специфике упражнения путём аранжировки, искусства импровизации, иногда изменив ритм, фактуру, музыкальный размер, мелодию и количество тактов. В результате дан ной работы появляется почти новое произведение, способное помочь будущим арти стам обрести истинную свободу в сценическом поведении, которая принесёт им ни с чем несравнимые радость и счастье творчества.

Эмоциональная нагрузка – ещё одна из трудностей профессии. Необходимо так играть на музыкальном инструменте (будь то баян или рояль), чтобы заинтересовать, увлечь учащихся и студентов, чтобы всё, что звучит, было ритмически ярким, художе Мастер-класс ственно убедительным. Это требует высокой эмоциональной отдачи и сил. Это тяжё лый труд.

Незнание премудростей балетного искусства, отсутствие опыта работы в данной области приводит к нежелательным казусам во время репетиций, премьер и прокатов спектаклей.

В полной мере все таинства профессии концертмейстера, его мастерство, пиани стические возможности, ответственность за всё происходящее в залах, на сцене приот крываются во время различных концертных и конкурсных выступлений. В последние годы живое музыкальное выступление заменяется звучанием фонограммы, в резуль тате чего концертмейстер теряет возможность в полной мере проявить себя, самоут вердиться, сдать своеобразный экзамен на профессиональную зрелость, в конце кон цов, окунуться в неповторимую атмосферу, царящую на сцене.

Подытоживая сказанное, подчеркнём, что роль концертмейстера в становлении артистов балета, ансамбля действительно значительна и очень ответственна.

За всё время существования, сначала хореографического отделения при Красно ярском училище искусств (1976 г.), затем Красноярского хореографического училища (1978 г.), а сегодня Красноярского хореографического колледжа, среди тех, кто участ вовал в становлении будущих артистов, работало чуть более ста концертмейстеров. В основном это были выпускники фортепианного и народного отделений Красноярского государственного училища искусств (Норильского и Абаканского музыкальных учи лищ). Однако творческие испытания выдержали не все.

Особенно приятно назвать имена концертмейстеров-пианистов, с честью про шедших все этапы постижения балетной специализации, которые трудятся и по сей день на этом поприще в КХК, имея огромный стаж работы в области искусства балета:

Е.Н. Справникова (Ишханова), О.Л. Тучина (Некрасова), Л.Н. Погорелова (Свиридова), Н.Н. Алекминская (Славская), С.Н. Козлова (Гончарова), Н.А. Сорокина (Леликова), И.А. Стыро (Харченко), Л.Н. Кухта (Гилькова). Долгие годы работали в училище А.В. Астафурова, Н.В. Егорова, Н.А. Дресвянникова, И.В. Шеховцова и Н.Д. Юнаева, а так же концертмейстеры-баянисты – заслуженный работник культуры В.А. Петров и В.Н.

Пинаев. Более десяти лет трудятся в школе С.М. Беленкова, О.И. Карнакова и М.Н. Яков лева. Свой вклад в общее дело внесли музыканты-пианисты: К.А. Мармузова (Лутош кина), Н.В. Логинова и баянисты-концертмейстеры: С.А. Савоськин, В.Н. Кучеров, Д.В.

Курганский, В.И. Ворожейкин, Е.А. Купряшов.

За годы работы в КХК многие концертмейстеры не раз были награждены крае выми и правительственными наградами за большой вклад в подготовку молодых ар тистов балета, добросовестный труд и активную творческую деятельность.

Сегодня концертмейстеры колледжа – высокопрофессиональный, сплочённый коллектив, способный справиться с любыми творческими задачами, оказать любую методическую помощь по вопросам музыкального сопровождения всех специальных дисциплин учебного плана и подтверждением тому служат многочисленные открытые уроки, участие в мастер-классах, проведение ежегодных семинаров.

Однако останавливаться на достигнутом не стоит, увлекательной работы для музыканта в области искусства балета – непочатый край. Важно лишь быть хорошим профессионалом, жить и работать одной душой с театром и школой, и тогда развитие и становление балетных звёзд пойдёт стремительнее и эффективнее.

С юбилеем, коллеги!

П МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА МЕРКУРЬЕВА Юлия Святославовна, преподаватель детской художественной школы г. Назарово ЗАГАДКИ СТАРИННЫХ ПОЛОТЕН олотна старых мастеров, таких как Леонардо да Винчи, Рубенс, Тициан и Рембрандт, восхищают совершенством исполнения и реалистичностью даже неискушённого зрителя вот уже несколько столетий. И современные школьники, которые учатся рисовать, рассматривая репродукции, поражаются тому, что мысль не может проникнуть сквозь иллюзию изображения. Им трудно поверить в рукотворность картин, представить, как их рисунки-каракули могут превратиться в нечто более совершенное. Сегодня, в эпоху цифровых изображений и 3D технологий, реалистичность стала заботой компьютерных программ, но веками до этого над ней властвовала таинственная и волшебная масляная живопись. Таинственная – потому что технологиями работы над картиной художники делились секретно, из уст в уста и даже зашифровывая свои письменные рекомендации, словно алхимики. Волшебная – потому что сложно поверить, что такую живую осязаемую красоту способен создать человек. Удивительно, как современные ученики художественной школы, сами того не подозревая, во многом повторяют путь по этой, хоть и старинной, но не заросшей тро пинке. О технологии работы старых мастеров, о понимании прекрасного и о том, как оживает для учащихся наследие прошлого на уроках в их любимой художественной школе этот рассказ.

Раскрывая секреты великих полотен, следует мысленно окинуть взглядом эпоху их создания – времена, когда масляные краски, основа мощной изобразительной сис темы мастеров Возрождения, стали безоговорочно править при дворе Изобразитель ного Искусства. Знаменитый историк живописи Вазари называет изобретателем мас ляной краски нидерландского живописца Яна ван Эйка – мастера первой половины XV века. Конкретные нововведения художника остаются загадкой, однако масляная живопись быстро набрала популярность по всей Европе. Причиной успеха стало каче ство, недоступное для общераспространённой в то время темперы, ближайшей родст венницы масляных красок – мягкий слитный переход цвета, без мелкого, как бы цара пающего мазка, свойственного темпере. Триумф масляных красок тесно связан с пони манием прекрасного, существовавшего в те времена. Красота нерукотворная, нетлен ная, так восхищающая нас в работах мастеров, высоко ценилась и в прошедшие века.

«...Вычеканенная, любовно обработанная поверхность или поверхность от нежных прикосновений кисти, словно нерукотворная, является необходимой принадлежно стью драгоценной картины, – писал один из исследователей техники старых мастеров.

– Она даёт нам ощущение, что каждый вершок полотна обработан, обдуман, не ус кользнул от внимания автора или создан одним велением его светлого сознания без усилия рук...» [1, с. 18-24].

Особенный способ нанесения краски, производящий столь сильное впечатление на зрителя, называется лессировкой. Это такой приём работы, когда художник ищет нужный цвет, не смешивая краски на палитре, а накладывая последовательно тонкие слои одного цвета на другой. Различные пигменты наносятся послойно, и цвет изменя ется, раскрывая свои оптические свойства. Секреты различных способов лессировки и строго регламентированные этапы работы над картиной передавались мастерами сво им ученикам и сформировали традиционный метод работы, которым пользовались все великие мастера прошлого.


Но если есть живописный метод старых мастеров, то чем он отличается от мето дов мастеров современных? В середине XIX века появилось новое понимание прекрас Методическая копилка ного, стала цениться красота мимолётных впечатлений – импрессионизм. Художник импрессионист создаёт картину сразу в один слой, густо замешивая краски, не скрывая следов прикосновения кисти или мастихина, стремясь запечатлеть изменчивость и подвижность реального мира. Классическая живопись – это, напротив, красота вечно прекрасного, и создавалась она поэтапной работой и неисчислимыми наслоениями по лупрозрачных цветовых смесей. Старый мастер поочерёдно сосредоточивал своё вни мание на различных стадиях создания картины: сначала на рисунке, затем на построе нии светотени, то есть на передаче формы, и на колорите, завершающим красочным «нарядом» которого были цветные лессировки. Не нужно забывать, что непосредст венно живописи предшествовала тщательная подготовка грунта, цвет и фактура кото рого, так же как и наносимая по грунту цветная имприматура, играли активную роль в организации не только конечного живописного результата, но и образного строя кар тины. Между тем современный художник, как правило, не делит процесс живописи на эти стадии. Напротив, он стремится одновременно решить все задачи. От первых до по следних мазков использует художник всё тот же приём, одновременно создающий и рисунок, и форму, и цвет. «Модулируя, моделируй», – говорил Сезанн. Другими слова ми, меняя цвет или оттенок каждого мазка, в то же время нужно работать над формой и колоритом. Старые мастера при работе над станковой картиной следовали трём ос новным стадиям живописи: это пропись, основной слой, или подмалёвок, и лессировка.

Перед началом работы над живописным полотном художнику необходимо было подготовить холст для нанесения красок. Грунт играл большую роль в живописи ста рых мастеров, просвечивая через слои красок и таким образом принимая деятельное участие в общем эффекте живописи. Нередко он тонировался в сером, красном, корич невом, тёмно-коричневом тонах. Тонировка светлого грунта тонким слоем прозрачной краски называется имприматурой. Именно с неё начиналась работа над общей тональ ностью картины. Спрашивается, почему же именно тёплые оттенки выбирали старые мастера? Что подводит к ещё одному вопросу школьника: почему же тени на картинах великих мастеров тёплые? Ведь каждый ученик художественной школы знает, что те ни от тёплого солнца – холодные! Разгадка противоречия в том, что художники не пи сали объективных погодных условий рассвета, тумана или яркого солнечного полудня;

они выбирали такое состояние мягкого рассеянного освещения, которое помогало подчеркнуть идеальную, совершенную красоту изображаемого. А при таком освещении и в тёплом окружении тени выглядят правдоподобно тёплыми.

Так художник выполнял имприматуру, зарисовки и подробный рисунок задуман ной композиции, называемый «подготовительный картон» (разумеется, старые масте ра не пользовались гофрированным картоном или чем-то подобным, называют его так по традиции от итал. Cartone – бумага). Затем, густо покрывая рисовальным углём об ратную сторону рисунка, художник прикладывал картон к холсту и, надавливая острой палочкой, переносил рисунок на холст. Эта трудоёмкая техника легко заменяется ко пировальной бумагой сегодня, однако каждый юный художник может оценить её вы разительность на уроках графики. Надавливая карандашом и даже пальцем на бумагу, покрытую с оборотной стороны углём, художник получает линии и пятна, схожие фак турой с литографией!

Когда основные линии рисунка были перенесены на холст, мастер приступал к прописи. Прозрачной краской тёплого земляного оттенка он тщательно прорабатывал рисунок, особенно внимательно углубляя тени и тёмные участки. Этот этап работы очень похож на знакомую с уроков живописи гризайль акварелью. На уроках в художе ственной школе упражнение в технике гризайль часто вызывает недоумение: зачем краской, если карандашом удобнее? Но старые мастера высоко ценили значение про писи, они знали, что приёмы тональной живописи позволяют скульптурно лепить форму и создавать объём кистью. Такую задачу выполнять сложнее, используя и тон и цвет, поэтому первоочередная проработка тоном всегда была залогом будущей глуби ны изображения.

Следующий этап работы, подмалёвок, предназначается для создания объёма и материальности изображения. Чтобы все формы оказались предельно объёмны и вы пуклы, все светлые участки картины прорабатывали светлыми, несколько холодными в тоне красками, накладываемыми тем гуще и пастознее, чем светлее и ближе участок изображения. При этом основы объёмной композиции были намечены уже в первом слое. Но пространственная активность, зрительный реализм формы возникают впер вые в подмалёвке, причём часто с преувеличенной интенсивностью. В современной ху дожественной школе используется тот же принцип, когда учащиеся рисуют на тониро ванном картоне. Такая техника позволяет вести работу в тоне сначала в сторону утем нения (углём или соусом), а затем выявления освещённых участков светлее фона (бе лым мелом). Наверняка каждый, кто пробовал подобную технику, был впечатлён эф фектным результатом. Здесь, в подмалёвке, также формировалась фактура красочной поверхности как один из основных элементов живописности будущей картины. Блеск атласа, прозрачность шёлка, тяжесть стали и мягкость человеческого тела – заслуга многочисленных этюдов с натуры. Однако есть секрет, обеспечивающий эту захваты вающую нерукотворность. Флейцевание – это свойственный только масляной краске приём смягчения, слияния мазка с мазком. В современной школе ученики пользуются этим приёмом, работая мягкими материалами. Растушёвка – понятие знакомое всем, кто держал в руках уголь. Благодаря этому приёму делается обобщение, смягчаются края, создаются различные мягкие фактуры. Пленяющее взгляд сфумато – смягчение очертаний фигур и предметов, которым знаменит Леонардо да Винчи, – рождалось из искусного флейцевания множества тончайших слоёв краски. В результате исследова ний учёные выяснили, что великий мастер наносил (скорее всего, пальцами) на карти ну до сорока тончайших слоев краски. А толщина слоя не превышает двух микрон, что в 50 раз тоньше человеческого волоса.

Завершающий этап работы над картиной – цветные лессировки, самый яркий ав тограф гениальной виртуозности каждого мастера. Краской – густой или жидкой, по основе – просохшей или сырой, тёмным по светлому, тёплым по холодному и наоборот.

Разнообразные комбинации лессировок формируют индивидуальную манеру мастера, те неуловимые особенности, по которым мы сразу узнаём Леонардо да Винчи или Рем брандта. На уроках живописи ученики художественной школы изучают технику лесси ровки акварелью, она похожа на лессировку масляными красками. Многим она кажется сложной, ведь легко ошибиться, набирая цвет и тон в два-три прозрачных слоя. Но именно это искусство – представлять цвет послойно – было для мастера залогом пло дотворного поиска творческих решений.

Уникальное наследие старых мастеров, их творческий метод – это не просто ди ковинная музейная находка и памятник гению и трудолюбию наших предков. Это ак туальный алгоритм создания потрясающе реалистичных изображений, и он ценен не только в обучении художественному ремеслу, и не ограничен масляной живописью.

Любой пользователь растровых и векторных графических редакторов узнает в много слойной системе мастеров прошлого привычную организацию построения цифрового изображения для рекламы, иллюстраций и даже объёмных моделей для кино и мульт фильмов. Так что, восхищённо восклицая: «Как настоящий!» в кинозале, стоит вспом нить с благодарностью ещё раз такие имена, как Леонардо да Винчи, Рубенс, Тициан и Рембрандт… 1. Анреп, Б. Беседа о живописи // Аполлон. 1912. – №9.

Литература ЖДАНОВ Алексей Юрьевич, преподаватель отделения электронно-компьютерной музыки детской школы искусств г. Норильска В Методическая копилка О НЕКОТОРЫХ ПРИЁМАХ РАБОТЫ С ТЕМАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ НА УРОКЕ КОМПОЗИЦИИ В КЛАССЕ ЭКМ процессе обучения основам композиции в классе электронно компьютерной музыки (ЭКМ) обучающиеся часто сталкиваются с дефици том знаний логики развития гармонии пьесы – тонального плана компози ции. Простой пример: ученик 5-го класса принёс на урок сочинённую тему, точнее пер вый эпизод главной темы. Энергичная, ритмичная фраза в соль-миноре на 8 тактов:

Ученик набрал её в секвенсоре, сделал экспозицию – повторил 2 раза, добавил бас, барабаны в стиле рок и… И на этом его фантазия стала угасать – что же делать дальше с темой? Конечно же, есть вариант повторять её бесконечно, как это часто бы вает в современной поп-эстраде, но для нас это не выход. Предлагаю ученику новый для него приём развития и трансформации главной темы, как мелодически так и рит мически, размещая её в другой аккордовой последовательности.

Вопрос – какие это аккорды? Вот здесь и возникает необходимость создать при емлемую для этой пьесы логичную аккордовую последовательность, которая бы удов летворяла поставленной задаче, то есть возникает необходимость получения знаний о принципах применения гармонических оборотов, которые могут помочь ученику в по добной ситуации.

Начинаем вместе с учеником искать нужную гармонию и осваивать приём разви тия главной темы, отталкиваясь уже от заданной гармонии.

Итак, тема ученика строилась на аккордах:

4/4 | Gm | Eb D7 | Gm | Eb D7 | Gm | Eb D7 | Gm | Eb D7 | Причём, в аккорде D7 прослеживается расщепленная терция – в гармонии “фа ди ез”, а в мелодии, которая выше на октаву – чистое “фа”. Типичный блюз-роковый ак корд, как раз в стиле нашей пьесы.

Чтобы дальше развить тему, идём по пути адаптации её развития под заданный (придуманный) тональный план композиции.


Итак, думаем над продолжением.

Конечно же, оставляем в покое поднадоевшую тонику, VI ступень и доминанту и направляемся – куда? Например, есть идея поэксплуатировать мажорную субдоминан ту, что хорошо подчёркивает энергичный стиль, заданный первоначальной темой. И неплохо было бы сопоставить в этой субдоминанте сразу и мажор и минор. А чтобы немного уйти от нехитрого четырёхдольного размера и добавить ритмического раз нообразия, вводим размер 5/4 и 3/4 в некоторые такты.

В итоге, поразмыслив, мы определили следующую аккордовую цепочку:

|4/4 C Csus |5/4 C |4/4 Cm Cm sus |5/4 Cm |4/4 Db Db sus |3/4 Db |4/4 Db Db sus |3/ Db |4/4 Ab-5 | Bb7 | C || Давайте её аранжируем:

Вот это уже заданный тональный план для продолжения мелодии. Начинаем ра боту по созданию мелодии на эти аккорды. На что сразу обращаем внимание: хорошо бы подчеркнуть задержанные ступени и проходящие аккордовые ноты в самой мело дии. Это легко сделать, т.к. в аккордовой аранжировке уже заложена мелодия, интона ционные тяготения, которые нетрудно перенести в мелодию. Ритм в мелодии копиру ем также из аккордового ритма.

В итоге получаем следующую мелодию:

Эта мелодия органично вытекает из первоначальной фразы, повторяя в некото рых элементах её ритмическую и арпеджированную конфигурацию, но в другом гар моническом контексте и тактовых размерах, добавляя определённую новизну в разви тии главной темы, что и требовалось получить.

Конечно же, из ниоткуда логика развития тонального плана композиции у обу чающегося не возьмётся, поэтому обычно я предлагаю ученику пройти минимальный набор типовых стандартных гармонических схем (аккордовых цепочек), которые все гда могут пригодиться учащемуся, особенно на начальном этапе обучения. Эти цепоч ки я составил на своё усмотрение, и их всегда можно дополнить или заменить, в зави симости от поставленных задач или вкуса преподавателя. Небольшая ремарка: блюзо вых и джазовых схем мы пока не касаемся – всему своё время.

Давайте проведём небольшую их сортировку-классификацию по направлению.

1. Простые цепочки на освоение T-S-D-T в разных тональностях, мажорах, мино рах.

2. Цепочки с плавным движением баса.

3. Цепочки с приёмом баса остинато.

4. Цепочки с применением кварто-квинтового круга.

Методическая копилка 5. Цепочки с уменьшенными вводными аккордами и попаданием в целевой ак корд через его доминанту.

6. Комбинированные цепочки.

Эти последовательности можно играть в разных вариациях и разных стилях, главное – запомнить принцип их построения и ведение басовой линии.

Учим цепочки • Цепочки на освоение T-S-D-T 4/4 | C | F | G | C || 4/4 | Cm| Fm | G7 | Cm || E Em D Dm Fm 4/4 | C | F | G | C | C | F | G | Am | | | | | Dm7 | G7 | C | C ||.

G# G F# F C Можно и так:

E Em D Dm Fm 4/4 | Cm | Fm | G7 | Cm | Cm | Fm | G7 | Am | | | | | Dm7 | G7 | C | C ||.

G# G F# F C • Плавное движение баса:

Cm7 Cm6 Fm 4/4 | Cm7 | | | Ab7maj | Fm7 | | D7 | G7 || Bb A Eb Cm7 Cm6 Fm | Cm7 | | | Ab7maj | Fm7 | | D7 G7 | Cm7 || Bb A Eb CC Am Am FF G 4/4 | C | | Am | | Fmaj | | G7 | || B Bb G F# ED B CC Am Am FF | C | | Am | | Fmaj | | Db | C || B Bb G F# ED C C F Fm C 4/4 | C | | | | | | G7 | C ||.

B Bb A Ab G • Приём бас остинато – сначала 4-х тактовые предложения:

F Fm F7 Fm 4/4 | Cm | | | Cm || 4/4 | Cm7 | | | Cm || CC CC FG Dm Em F F#dim C 4/4 | C | | | C || 4/4 | C | | | | | | G7 | C ||.

CC C CC C G • Кварто-квинтовый круг:

4/4 | Am | Dm | G | C | F | Bmb5 | E7 | Am ||.

Применяем септаккорды: 4/4 | Am7 | Dm7 | G7 | Cmaj | Fmaj | Bmb5 | E7 | Am7 ||.

И такой вариант: 4/4 | Am7 | D7 | G7 | Cmaj | Fmaj | B7 | E7 | Am7 ||.

В мажоре: 4/4 | С | F | Bmb5 | Em | Am | Dm | G | C ||.

Применяем септаккорды: 4/4 | Сmaj | Fmaj | Bm7b5 | Em7 | Am7 | Dm7 | G7 | Cmaj ||.

И такой вариант: 4/4 | Сmaj | Fmaj | Bm7b5 | E7 | A7 | D7 | G7 | Cmaj ||, где Bm7b можно заменить на B7.

• В целевой аккорд попадаем через его доминанту или уменьшенный вводный аккорд:

C C 4/4 | C | A7 | Dm | B7 | Em | F | F#dim | G | C | C#dim | Dm | D#dim | Em | F F#dim | G | C ||.

G G • Объединим варианты остинатного баса и кварто-квинтового круга:

Bm7b 4/4 | Am | | Am | A7 | Dm7 | G7 | Cmaj | C7 | Fmaj | Bm7b5 | E7 | Am7 | Dm7 | G | E7 | Am7 ||.

A Вот такой минимальный набор заученных гармонических оборотов может по мочь ученику в творческой работе на начальном этапе обучения композиции и аран жировке.

В МУСТЯЦА Оксана Николаевна, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин детской школы искусств г. Норильска РОЛЬ ФОНИЧЕСКОЙ ОКРАСКИ ИНТЕРВАЛОВ И АККОРДОВ В РАЗВИТИИ ГАРМОНИЧЕСКОГО СЛУХА Методическое сообщение НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ своём методическом сообщении мне хотелось бы обратиться сегодня к проблеме воспитания гармонического слуха. Знаю педагогов, которые убе ждены, что основным содержанием занятий сольфеджио на начальном этапе является работа над одноголосием, над развитием мелодического слуха, а работа над гармоническим слухом откладывается «на потом». Мотивируется это якобы ма леньким возрастом детей, при этом преувеличивается сложность восприятия гармони ческих созвучий и утрируется недоступность понимания их для ребёнка подготови тельного или первого класса.

Практика показывает, что работу над развитием гармонического слуха нужно и должно начинать с раннего возраста и на первых этапах обучения.

Главная задача на начальном этапе – сделать первые шаги в накоплении слухо вых впечатлений, создать базу для развития гармонического слуха.

Как известно, гармоническим слухом называется способность воспринимать и различать созвучия и их связи между собой. Составляющими гармонического слуха яв ляются чувство фонизма, функциональности и голосоведения.

Более подробно я хочу остановиться на ощущении фонизма, на этом универсаль ном, объективно обусловленном свойстве любых созвучий (интервалов и аккордов).

При слуховом знакомстве с ними в качестве установки выступает требование запом нить их по индивидуально-характерному звучанию, то есть по фонизму.

Восприятие ребёнком фонической окраски созвучий на эмоционально-образном уровне эффективно способствует их усвоению и запоминанию.

Методическая копилка В практике сольфеджио определение на слух интервалов и аккордов с привлече нием пения весьма распространено. Конечно, тесная связь слуховых и двигательных анализаторов доказана и подтверждена научными исследованиями. Но следует ли из этого, что для того, чтобы узнать то или иное созвучие, необходимо обязательно про петь его?

Известно, что наш слух реагирует как на высотную, так и на тембровую состав ляющую звуков и звукосочетаний в особенности. Однако тембровой стороне слуха должного внимания многими педагогами, к сожалению, не уделяется. В учебном про цессе слушание и пение всегда взаимодействуют, и необходимость в пении гармониче ских созвучий всё более и более исчезает. «Отсутствие потребности в пропевании слышимого гармонического дополняют друг друга: слуховые представления закреп ляются в пении, пение же осуществляется по звуковым следам.

Каждому педагогу, вероятно, известно, что ученик, многократно пропевая услы шанный аккорд, иной раз не может его узнать. Причина в том, что он слушает не ак корд, а мелодию аккорда. Многоголосное созвучие возможно исполнить одноголосно лишь в виде мелодии, гармоническое же слышание его при этом утрачивается. Извест но также, что с повышением уровня слышания созвучия говорит о достаточно высо Тембровое восприятие есть нерасчленённое восприятие, а потому направлен ком уровне развития тембрового слуха».

ность внимания учащихся на характеристику окраски созвучия, своеобразие его звуча ния в целостности и нерасчленённости – важнейшее условие для развития гармониче ского слышания, которое должно быть связано с определённым эмоциональным ощу щением, в значительной степени обусловленным художественно-образными ассоциа циями.

«Пропевание интервала или аккорда в момент слушания, то есть перевод их в мелодическую форму снимает эффект гармонического слышания, потому представля ется недопустимым».

Слуховая реакция на фонизм выражается в эмоциональном восприятии звуково го эффекта, закрепляемого в памяти. Что значит слышать некое звуковое качество? Это означает его запомнить, а из этого следует, что в методике развития гармонического слуха должны учитываться закономерности памяти.

Опыт работы замечательных педагогов Т. Боровик, Т. Тютюнниковой, В. Кирю шина, С. Белецкого как раз и направлен на то, чтобы даже маленьким детям привить умение узнавать различные гармонические созвучия, так сказать, «в лицо», по их свое образному, характерному звучанию, то есть по фонизму.

Фонизм созвучий образуют:

а) свойства консонирования / диссонирования (обязательно указываем при оп ределении на слух интервалов, широкий или тесный консонанс или диссонанс звучит), б) количество звуков в созвучии, в) расположение звуков в созвучии.

Считаю необходимым остановиться на работе с интервалами и аккордами на на чальном этапе обучения сольфеджио. И для понимания и освоения детьми интервалов необходимо двигаться по естественному пути, где «основой является речевой, визу альный, тактильный опыт, а образность и игра при этом – доминирующие факторы».

В подготовительной группе мы изучили интервалы от примы до квинты и окта ву, а сейчас слушаем, играем и подбираем ассоциации к сексте, септиме и тритону. Од новременно мы начали слушать и четыре вида трезвучий.

В работе над интервалами мы используем, кроме ассоциативно-образного мето да, пластические символы интервалов, графические символы интервалов, а также ра ботаем с карточками лото и интервальными партитурами.

Сольфеджио – это не набор сухих структурных элементов музыкального языка.

Для маленького ребёнка очень важно вдохнуть жизнь в них, дать всему эмоционально образную характеристику. Поэтому все ассоциативные образы в начальных классах очень удобно представлять в виде пластических знаков. Это даёт возможность как бы подержать интервал или аккорд в руках, как бы поиграть с ним. Вот некоторые приме ры.

– Ребята, давайте послушаем интервалы на слух, вы мне их покажете и немного расскажете о них.

ч.5. (высокий регистр) – чаша, сосулька, космос, равновесие, весы (ладошки под подбородком в виде чаши) м.2 (низкий регистр) – шершавая, ворона (переплетённые мизинцы) б.2 (высокий регистр) – ёжик, в мелодическом звучании часики, дождик (пере плетённые большие пальцы).

1. б.7 (высокий регистр) – скрипучая, ползучая, как паучок (согнутый указа тельный палец руки вверху) 2. м.3 – цепочка, лента, ручеёк, карлики идут в пещеру (большой и указательный пальцы соединены в колечко) 3. тритон (средний регистр) – зигзаги, сигнал «скорой помощи», что-то неверо ятное (пальчики – коготки обеих рук) 4. кварта – труба, призыв, в низком регистре и мелодическом звучании – кто-то на ходулях (ладошки домиком над головой) 5. прима (низкий регистр) – гудок парохода ночью, в высоком регистре – лучик, переливается, моргает, капельки;

в среднем регистре – дятел (указательные пальчики соединены рядом).

С.М. Слонимский – «Капельные пьески» («Лягушки»), «Проходящая красотка».

Очень полезно и удобно использование карточек интервального лото, в котором визуальное изображение характера интервала на картинке сочетается с его условным обозначением буквой и цифрой. Дети очень быстро запоминают на слух качественную и количественную структуру интервала и никогда не скажут, что бывает кварта боль шая или малая, а секста просто чистая.

Пластические жесты очень хорошо сочетаются с графическими символами ин Игра «Интервальное лото»

тервалов, на основе которых и были созданы различные виды интервальных партитур.

Как только мы приступили к воплощению партитур на клавишах, я столкнулась с весьма ограниченным развитием пространственного мышления детей. Границы пер вой, второй октав, редко малая октава, применялись для их исполнения.

Интервальные партитуры позволяют исправить этот недочёт, дети начинают мыслить музыкально-временным звуковым пространством. Расширение диапазона приводит к возникновению всевозможных звуковых пятен, причудливых линий, соче таний диссонансов и кластеров.

Все интервалы имеют своё графическое изображение, а графика символов не по хожа на нотный текст, а скорее на некую «тайнопись», которую необходимо расшифро вать, причём у каждого будет своя, неповторимая расшифровка.

Первые партитуры мы совместно обсуждали, а далее дети уже способны сами во всём разобраться. Очень удобно и то, что каждая партитура имеет название и короткую текстовую программу-«сюжет», воплощённую только интервалами.

«Баба Яга» – интервальная партитура, построенная на октавах и примах. Произ несём текст (соблюдая голосом необходимую интонацию).

Прежде чем мы её исполним, необходимо обсудить некоторые детали:

а) какие регистры мы будем использовать для исполнения?

б) давайте проследим линию знаков (близко – далеко, низко – высоко, долгие или короткие звуки).

в) динамика Методическая копилка «Плетёный стол надел тапочки и пошёл гулять по саду» – эта интервальная партитура построена на звучании чистых кварт.

Вопрос: а почему именно чистые кварты выбраны для воплощения этого образа?

Очевидно, потому, что звучание кварты в низком регистре неуклюжее, несколько тя желоватое, а если её сыграть в мелодическом звучании, то как будто кто-то двигается на ходулях.

Освоение трёхголосных гармонических созвучий по их фонизму происходит по той же схеме, что и освоение интервалов. Как и там, различение консонирующих и дис сонирующих созвучий основывается на впечатлении от целостного, недифференциро ванного звучания.

Далее включается принцип сравнения/сопоставления индивидуальной окраски созвучий. Так, после слушания четырёх видов трезвучий на основе свойств консониро вания/диссонирования сравниваются пары консонансов по ладовому признаку (Б или М53) и пары диссонансов с эффектом сжимающегося (ум.53) и расширяющегося (ув.53) пространства.

«Сказочка про трезвучия» (Металлиди, Перцовская. Сольфеджио «Мы играем, со чиняем и поём» 1 класс) – простой, смешной и доступный для понимания музыкаль ный пример на определение различных видов трезвучий, причём звучащих и в мело дическом и в гармоническом виде.

Для определения на слух мы также применяем пластические знаки, которые по зволяют педагогу сразу увидеть всех учеников и их реакцию на прозвучавший аккорд.

Сейчас я сыграю ещё одну пьеску, а ребята попробуют показать пластическими знаками, какие трезвучия они услышали и узнали.

Ж. Металлиди «За окном зима».

И в заключение своего краткого методического сообщения хочу подчеркнуть, что нельзя жалеть время на тренировку гармонического слуха. Необходимо помнить, что путь развития восприятия идёт от осознания наиболее общих черт к более детальным.

Постепенно к осознанию формы и логики развития добавляется осознание средств, пу тей, которыми эта форма выражена. В более старшем возрасте учащиеся начнут осваи вать функциональные связи между аккордами и голосоведение в них. Основа воспри Методическая копилка ятия этой стороны гармонического звучания тесно связана с ладом. Гармония, подчёр кивающая ладовое значение мелодических оборотов, должна использоваться на самых начальных этапах обучения, чтобы пока только на уровне интуиции воспитать чувство логики музыкального языка. И снова в методике работы над развитием чувства функ циональной логики важной задачей остаётся осознание получаемых ощущений. К это му добавятся теоретические знания и умение применять их на практике.

В сольфеджио очень важно ознакомить учащихся с красочной стороной различ ных гармонических оборотов и других гармонических явлений: разрешений, тяготе ний. Важно, чтобы полученные впечатления были осознаны, названы, и чтобы в даль нейшей работе учащиеся свободно могли представить их звучание мысленно.

А для этого необходимо работать над развитием гармонического слуха с самого начала обучения, включая и подготовительный класс, формировать все три стороны гармонического слуха, сначала по отдельности, а затем сочетая их. Каждому педагогу необходимо как можно больше разнообразить приёмы работы, избегать стандартов и штампов, использовать яркие, контрастные звучания, больше и шире привлекать в слуховой обиход учащихся музыкальные примеры в историческом ракурсе, используя не только классическую, но и современную музыку.

1. Давыдова, Е.В. Методика преподавания сольфеджио: учеб. пособие / Е.В. Да Литература выдова. – М.: Музыка, 1999.

2. Шатковский, Г.И. Развитие музыкального слуха. – М.: Музыка, 1996.

3. Боровик, Т.А. Изучение интервалов на уроках сольфеджио. – Минск: Книжный дом, 2000.

4. Белецкий, С.В. Азбука музыки (лото). – Омск.: Омич, 1994.

5. Металлиди, Ж.Л., Перцовская, А.И. Сольфеджио. Мы играем, сочиняем и поём.

1 класс, 2 класс. – СПб.: Композитор, 2003.

М ПОЛЕНОВА Наталья Ивановна, преподаватель фортепианного отделения детской школы искусств г. Норильска О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛЕВОЙ ПЕДАЛИ В ФОРТЕПИАННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Л. БЕТХОВЕНА узыка Бетховена составляет неотъемлемую часть учебного репертуара при воспитании пианиста на всех этапах его обучения – от музыкальной школы до консерватории. В соответствии с программными требования ми студенты музыкальных училищ и колледжей искусств изучают сонаты № l, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 19, 20, 21, 25, 27 (в основном первые части), вариации (6 лёгких ва риаций F-dur, 6 вариаций D-dur, 32 вариации с-mоll), багатели, отдельные пьесы. Ис полнение бетховенской фортепианной музыки ставит перед студентами ряд сложных задач:

• понимание стилевых особенностей музыки композитора, • раскрытие её содержания, • осознание значения применяемых композитором выразительных средств.

Среди выразительных средств, используемых Бетховеном, важное место занима ет педаль.

В методической литературе широко освещены проблемы, касающиеся работы пианиста над правой педалью, однако вопросу о левой педали уделено, на наш взгляд, значительно меньшее внимание. В данной статье изложены и проанализированы ре комендации самого Бетховена к использованию левой педали в своих произведениях.

Это представляет особый интерес, так как Бетховен был одним из первых композито ров, в чьих произведениях обозначена левая педаль.

Творчество Бетховена даёт богатый материал для анализа авторских ремарок.

Изучение этих указаний позволяет подобрать ключ к пониманию того, как правильно использовать левую педаль в других его сочинениях. Бетховен тщательно и скрупулез но выставлял её обозначения. Левая педаль наряду с другими – характерное средство художественной выразительности, без которой представление о стиле композитора было бы неполным. Впервые указания на левую педаль появляется в Andante фортепи анного концерта № 4. Подобные обозначения встречаются также в сонатах № 28, № 29, № 30, № 31 и в 32-х вариациях.

Названные сочинения создавались с 1806 по 1823 год, т.е. тогда, когда компози тор располагал роялями С. Эрара, Д. Бродвуда, К. Графа. Даже на современных роялях левая педаль даёт разный тембровый эффект. На бетховенских же роялях этот эффект был ещё более резким, ввиду того что инструменты заметно отличались друг от друга конструкцией, а также количеством струн в «хоре». Таким образом, говоря о тембровом эффекте, мы разумеем самое общее влияние левой педали на окраску звука.

Рассмотрим несколько примеров авторской педализации.

В т.57 пометка una corda без динамического знака;

в т.58 – cresc, затем tutte le Соната №29, III ч.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.