авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ:

ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

СБОРНИК СТАТЕЙ

Выпуск 2

Ответственные редакторы

А.В.

Головинов, Д.С. Петров

Алейск-Барнаул

Издательство «Сизиф» Дмитрия Петрова

2011

1

УДК 37.013+159.9

ББК 74+Ю93 88.3

П 24

Ответственные редакторы:

А.В. Головинов (кандидат философских наук)

Д.С. Петров (редактор издательства «Сизиф») Редакционная коллегия:

С.Д. Бортников (доктор культурологии, профессор) В.А. Должиков (доктор исторических наук, профессор) А.В. Иванов (доктор философских наук, профессор) О.Т. Коростелева (доктор социологических наук, профессор) Т.А. Семилет (доктор философских наук, профессор) Т.А. Асеева (кандидат политических наук, ст. преп.) Е.Ю. Иванов (кандидат экономических наук, доцент) В.Н. Ильин (кандидат исторических наук, доцент) Т.Д. Петрова (педагог высшей квалификационной категории) П 24 Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра. Сборник статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. – Алейск, Барнаул: Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. - Вып. 2. – 118с.

ISBN 978-5-905177-05- В Сборнике затронуты прикладные и междисциплинарные аспекты современно го образования, психолого-педагогические особенности развития личности, проблемы психологической адаптации и когнитивного развития учащихся, включённых в учебный процесс, методические и методологические разработки педагогов, а так же иные про блемные вопросы прошлого, настоящего и будущего российского образования.

Рекомендуется студентам, преподавателям и всем интересующимся проблемами педагогики и психологии.

Статьи публикуются в авторской редакции, с сохранением концепции и точек зрения авторов, они берут на себя ответственность за оригинальность представленного материала, содержащего достоверные сведения.

УДК 37.013+159. ББК 74+Ю93 88. ISBN 978-5-905177-05-7 © Коллектив авторов © Издательство «Сизиф»

Петров Д.С.

СОДЕРЖАНИЕ Автух В.В., Тургель В.А. Особенности структуры гипотетичности как общей творческой способности.............................................................. Балалиева О.В. Социально-педагогическое партнерство как условие личностного роста дошкольников.........................

................................. Балымов И.Л., Маланьина С.К. Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа»................................................... Безрогов В.Г., Макаревич Г.В., Баранникова Н.Б. Либеральная педагогика и этнокультурное сознание в дизайне учебной книги 1990-х годов...................................................................................................... Безрогов В.Г., Макаревич Г.В., Сальникова А.А. Семантика образов советского детства на обложках «Родной речи» 1980-х годов............. Бушуев О.Б. Методическая разработка творческой мастерской «Памятник» (по теме «Петровские преобразования»)......................... Дацко Д.А. О причинах невысоких результатов сдачи ЕГЭ по иностранному языку.............................................................................. Дедюлина М.А., Папченко Е.В. Трансдисциплинарные связи как фактор повышения образовательного потенциала............................... Демина А.Ю.Уроки «Основы религиозных культур и светской этики»

-инновационное направление в образовании и воспитании школьников....................................................................... Кугушева Т.В. Личностно-ориентированный подход как педагогическое условие формирования экологического мышления у студентов вузов..................................................................................... Кузьмина В.М. Взаимосвязь уровней социально-психологической адаптации с типами саморегуляции деятельности студентов.............. Макаревич Г.В., Безрогов В.Г. Баранникова Н.Б. Глобализация и конструирование современного учебника для начальной школы....... Макаревич Г.В., Безрогов В.Г. Роль визуального в моделировании учебной книги: традиции и новации современной педагогики............ Матвеева С.А. Методика и техника педагогической поддержки одаренных детей в ДОУ........................................................................ Минакова Л.К. Режиссерская игра как средство оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста................... Набиуллина С.Г. Есть ли будущее за электронной педагогикой?..... Оганнисян Л.А. Школа и театр как средство преодоления преград, разделяющих народы: проблемы воспитания молодежи в концепции М.Л. Налбандяна................................................................................... Петрова Т.Д. Методика диагностики мотивации обучения у старшеклассников МОУ – лицей г. Алейска........................................ Соловьева И.К. Факторы стимулирующие профессиональное самоопределение студентов в вузе..................................................... Стенина Т.Л. Организационно-педагогические условия становления проектной культуры личности студентов........................................... Тетеря С.П. Организация системно-деятельностного подхода к обучению............................................................................................. Автух Вера Владимировна, Тургель Вероника Александровна Особенности структуры гипотетичности как общей творческой способности Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург Изучение проблем творчества и творческих способностей явля ется на сегодняшний день одной из приоритетных задач современной психолого-педагогической науки [1,2].

Интерес к анализу феномена творческих способностей и зако номерностей их развития в детском возрасте обусловлен спецификой современного информационного и социального пространства. Посто янный рост объема необходимой для усвоения и переработки инфор мации делает невозможным его полное репродуктивное усвоение и требует творческого обобщенного преобразования информационного потока. Помимо этого, в условиях все ускоряющегося процесса разви тия различных сторон общества большее, чем прежде, значение при обретает способность видеть и находить нестандартные решения по стоянно возникающих новых необычных проблем. От современного человека в условиях творческого преобразования экономических и социальных отношений требуется значительная мобильность лично сти, опирающаяся на развитие креативных характеристик.

Изменчивый и динамический характер современного социально го опыта требует от личности развития не просто творческих способ ностей, а творческих способностей общего характера.

В отличие от специальных способностей, общие творческие способности реализуются в широком диапазоне видов деятельности и обеспечивают успешность в самых разнообразных областях творчест ва. Эти способности обеспечивают готовность личности к успешной деятельности независимо от конкретного ее содержания. Данный вид творческих способностей не просто дает человеку возможность адек ватно отражать окружающий мир в его существенных связях и отно шениях, но и позволяет выбрать творческие способы взаимодействия с окружающей действительностью как привычные и устойчивые. Имен но за счет этих качеств и достигается успех в самых разнообразных видах творческой деятельности. Причем творческой может стать лю бая способность, которая в процессе своего развития приобрела опре деленные свойства, обеспечивающие новизну и оригинальность, лег кость и быстроту выполнения различных видов деятельности.

Вопрос о том, какие же способности можно отнести к общим творческим, носит дискуссионный характер.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы позволили сотрудникам кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И.Герцена [1,2,5 и др.] отнести к числу об щих творческих способностей четыре способности: способность к ва риативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу.

Гипотетичность – общая творческая способность, заключаю щаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явле ний реальной действительности [4].

Изучение гипотетичности, как и любой другой общей творче ской способности, предполагает выделение ее сущностных характери стик. Многие авторы традиционно подходят к общим творческим спо собностям как к личностным свойствам. Вследствие этого сущност ными характеристиками развития этих способностей обычно считают формирование знаний о данной способности, выработку устойчивого эмоционального отношения к ней и формирование способов деятель ности, реализующих формируемые способности.

Мы придерживаемся другого мнения. Подчеркивая интеграль ный характер любой способности, как совокупности определенных свойств, а также имея в виду качественное своеобразие этих свойств, мы считаем необходимым проанализировать внутренний механизм функционирования гипотетичности, вычленить конкретные ее состав ляющие. Постараемся определить эти составляющие.

Решение любой мыслительной задачи, а особенно задачи твор ческого характера, всегда предполагает постановку опредёленного вопроса, решение проблемы. Поиск проблем является особым компо нентом творческой деятельности. Многие учёные утверждают, что найти и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем её ре шить. Как только мы осознаем проблему, наш мозг сразу начинает конструировать вероятные способы её решения - продуцировать гипо тезы. Так развёртывается следующая ступень мыслительного процесса - фаза решения проблемы. Новое знание впервые осознается исследо вателем в форме гипотезы, которая выступает необходимым моментом мыслительного процесса. Соответственно, на наш взгляд, умение ви деть проблему – необходимая составляющая развития гипотетичности как общей творческой способности. Развивается это свойство в тече ние длительного времени в самых разных видах деятельности. В це лом, умение видеть проблемы – интегральное качество, характери зующее мышление человека, определяющее его креативные свойства.

Как уже сказано, вслед за выявлением проблемы идёт поиск её реше ния. Как говорил в связи с этим Г.Гегель, мысль «должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно осознать свой объ ект» [3]. Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Гипотезы рождаются как в результате логических рассу ждений, так и в итоге интуитивного мышления. Психологический ме ханизм, лежащий в основе гипотетичности, прежде всего, связан с функционированием общего умственного действия установления при чинно-следственных связей. Умение видеть связь причин и следствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать гипотезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретроспективные (об ращенные в прошлое). Умение видеть связь причин и следствий в яв лениях окружающего мира позволяет обнаружить скрытое противоре чие в проблемном вопросе.

Что касается выдвижения перспективных гипотез, то для их ус пешного выдвижения необходимо осуществление общего умственного действия планирования, которое позволяет мысленно просчитывать ход развития событий.

Отметим также, что поскольку гипотетичность – это общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и при чинах развития каких-либо явлений реальной действительности, то для её проявления необходимо дивергентное мышление с его свойствами гибкости и беглости, которые определяют большое количество выдви гаемых идей, их богатство, а также разнообразие возникающих ассо циаций.

Таким образом, в основе функционирования рассматриваемой способности, на наш взгляд, лежат следующие компоненты:

- умение видеть проблемы и формулировать вопросы;

- общее умственное действие установления причинно следственных связей;

- общее умственное действие планирования;

- дивергентное мышление, его беглость и гибкость.

По нашему мнению, именно эти сущностные характеристики не только составляют основу психологического механизма функциониро вания гипотетичности как общей творческой способности, но и явля ются объектами педагогического воздействия при целенаправленном развитии данной способности у детей.

Библиографический список 1. Вергелес Г.И., А.И.Раев. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Младший школьник: фор мирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. – СПб.: Изд во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – С. 3 -9.

2. Вергелес Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии.//Известия РГПУ им.

А.И.Герцена, 2009, №100 – С. 7 – 18.

3. Гегель Г.В. Сочинения. Т. 3. М;

Л., 4. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь справочник/ Под общ. ред. Т.А.Барышевой. – СПб.: ООО «Книжный дом», 5. Тургель В.А., Гасникова Т.О. Особенности гипотетичности как общей творческой способности младших школьников // Герценов ские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование в современной России. – СПб., 2010.

Балалиева Ольга Владимировна Социально-педагогическое партнерство как условие личностного роста дошкольников ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г.Екатеринбург Педагогическая общественность осознает необходимость пере мен в работе образовательных учреждений. Основным механизмом для этого становится поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности дошкольного учреждения:

динамичного развития содержания воспитательно-образовательной работы, повышение ее эффективности и качества.

Возможность действия системы качества в ДОУ обеспечена до кументом, действующим в статусе Государственного стандарта до школьного образования.

В нем сформулированы основные требования к условиям пре бывания детей в ДОУ, а обеспечение качества образовательных услуг рассматривается как соблюдение требований:

- к программному обеспечению образовательного процесса;

- педагогическим технологиям;

- развивающей среде;

- характеру взаимодействия взрослого и ребенка;

- развитию личности ребенка, подразумевающее формирование компетенций, инициативности, самостоятельности, приобщение детей к общечеловеческим ценностям (Т.Н. Доронова, Л.В. Запорожец, В.Т.Кудрявцев).

Остановимся на определении и соотношении ключевого поня тия, каким является «социальное партнерство».

Cоциальное партнёрство - это цивилизованная система общест венных отношений в социально - трудовой сфере, строящаяся на со гласовании и защите интересов работников, работодателей, предпри нимателей, органов государственной власти и местного самоуправле ния на основе договоров, соглашений, достижения компромисса, кон сенсуса по актуальным проблемам экономической и социально политической жизни общества [4, с. 4-5].

Социальное партнёрство в дошкольном образовании является объективной общественной потребностью согласования интересов участников социально - образовательных отношений. Объединение участников дошкольного образования как шаг к партнёрским отноше ниям может строиться на принципах добровольности, демократично сти, взаимодействия и сотрудничества, состязательности, компромисса и толерантности во имя достойной жизни подрастающего поколения, его оптимальной социализации.

Суть партнерства в детско - родительском сообществе состоит не только в совместном делании, но и в самореализации каждого субъ екта. И это главное. Любой взрослый имеет возможность – и должен реализоваться и развиваться так же, как и ребенок. Взрослый как старший партнер поддерживает ребенка, обеспечивает успешность его деятельности [2, с. 28-30].

Приступая к анализу социального партнерства, в фундамент подхода было заложено понятие «социальное взаимодействие».

Социально-гуманитарные науки концентрируются в первую очередь на понимании взаимодействия как отношений между людьми (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев и др.). В подобном контексте эта категория играет важную роль в чело веческом общении, партнерских взаимоотношениях. При этом ряд ав торов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпрети руя и то и другое как обмен информацией. Другие рассматривают от ношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Г.М. Андреева придерживается точки зрения, что взаимодействие можно интерпретировать как орга низацию совместной деятельности, где каждый участник должен вне сти свой вклад для достижения общей цели [1].

Таким образом, социальное взаимодействие - любое поведение индивида, группы индивидов, общества в целом.

Понятие «социальное взаимодействие» выражает характер и со держание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, то есть отношений различающихся по социальным позициям (стату сам) и ролям (функциям).

Социальное взаимодействие включает следующие аспекты: пе редачу информации, ее получение, реакцию на нее, передачу перера ботанной информации, ее получение и реакцию на нее другого участ ника взаимодействия [3, с.10].

Далее следует оговориться, что педагогическое взаимодействие мы рассматриваем в контексте педагогической деятельности как ее внутреннее содержание. Ю. К. Бабанский отмечает, что «взаимная ак тивность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их об щения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» [5, с.29].

Именно в условиях педагогического взаимодействия, понимае мого как связь равноинтересных и равноценных субъектов, в которых ролевые позиции «воспитатель-воспитанник» не являются жестко за фиксированными, результатом которой являются с одной стороны преобразования личностных сфер участников взаимодействия, с дру гой - установление и развитие межличностных отношений;

возможно осуществлять процесс воспитания детей дошкольного возраста как субъектов детской деятельности и поведения.

Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошколь ников рассматривается как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на введение детей в пространство культуры, постижение ее ценностей и смыслов. Взаимодействие педагогов и ро дителей позволяет выявлять, осознавать и решать проблемы воспита ния детей, а также обеспечивает необходимые глубинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка.

Многие исследователи, обращаясь к понятию «личностный рост»

(В.В.Зайцев, В.В.Сериков и др.), рассматривают его через самоосозна ние, самосовершенствование, саморазвитие, развитие творческого по тенциала личности, творческую деятельность.

С точки зрения философии, личностный рост заключается в стремлении человека к поиску и реализации собственного смысла жизни, обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент, что является основной врожденной тенденцией пове дения и развития личности.

Согласно взглядам К. Роджерса, есть основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного роста», и с опорой на известную формулу «если – то», можно его сформулировать так, «если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения и направления его личностной зрелости». Эти изменения будут затраги вать взаимоотношения личности как со своим внутренним миром, так и с внешним миром, и их содержание, направленность, их динамика будут свидетельствовать о процессе личностного роста.

В дошкольной педагогике проблемы личностного роста активно исследуются В. Т. Кудрявцевым, В.А. Петровским, Н.Д. Ватутиной и другими авторами, которые характеризуют это явление как развитие «ценностного отношения личности к тем объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность».

В настоящее время в русле исследования проблем личностного роста дошкольников ( С.К. Изюмова, Т. В.Кудрявцев, М. И.Лисина, В.

С.Мухина и др.) представлена тенденция личностно развивающего дошкольного образования, как «открытие ребенку путей к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивиду ального опыта по мере вхождения растущего человека в мир людей, в мир культуры, которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений». Поэтому в концептуальных положениях личностно раз вивающего дошкольного образования, сформулированных научным коллективом под руководством В.Т. Кудрявцева, «личностный рост» в дошкольном возрасте рассматривается как процесс расширения пер спектив индивидуального опыта опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ, в ходе которого у воспитанника формируются ценностные ориентиры взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим собой [6, с.136].

С учетом позиций таких ученых как О. С. Газмана, И. В. Дубро виной, В.Т.Кудрявцева, Е.А. Панько, Д.И. Фельдштейна и др. харак теристика условий, в частности, социально - педагогического партнер ства, обеспечивающих личностный рост дошкольника, может быть представлена в следующих положениях:

*опора на зону ближайшего развития ребенка как поле познава тельной деятельности ребенка, определяемое расхождением между уровнем актуального развития ( т.е. освоенного ребенком) и уровнем потенциального развития (которое может быть достигнуто под руко водством взрослого и во взаимодействии со сверстниками);

*рефлексивный учет той или иной фазы личностного роста ре бенка – адаптации, индивидуализации, интеграции при подборе форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка;

*определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка;

ориентация на творческую направ ленность этого развития;

*формирование ценностных ориентиров взаимодействия до школьника с окружающим миром, с людьми и самим собой с опорой на развернутое оценочное мнение взрослого о значении тех или иных явлений и поступков окружающих;

*оценочная деятельность взрослых, сопровождающая процесс развития дошкольника.

Особую роль в организации условий, определяющих личност ный рост, играет социальный взрослый – референт, способствующий удовлетворению потребностей ребенка – дошкольника.

Опираясь на идею Л. С. Выготского о социальной ситуации развития человека, необходимо подчеркнуть значимость развивающих взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок», благодаря которым достигается личностный рост ребенка с учетом его возможностей и склонностей. Взрослый – это «посредник», оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком, становится личностно зна чимым лицом уже в силу своей позиции;

он в процессе педагогическо го взаимодействия, совместной деятельности, сообщения с ребенком должен правильно презентовать социальные ожидания, осуществлять контроль и регуляцию поведения партнера.

Если взрослые на протяжении этого возрастного периода оказы вают поддержку ребенку, то он растет, развивается в личностном и индивидуальном планах гораздо оптимальнее. Результатом искреннего и доброжелательного взаимодействия, со-общения взрослого и ребен ка являются сформированные у дошкольника чувства доверия к миру, к себе, привязанность к родителям и другим референтным лицам.

Взаимодействие опосредуется различными факторами, в том числе оценочной деятельности педагога. Именно оценочные высказывания педагога и других взрослых в ходе взаимодействия опосредуют прояв ление ( или нивелирование) положительных эмоций в процессе и ре зультате выполняемых действий, способствуют развитию ответствен ности, инициативности, возникновению личностных смыслов, разно сторонней мотивации, обеспечивают в среде ДОУ условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка, т.е.

служат стимулом для дальнейшего личностного роста дошкольника.

Таким образом, педагогическое взаимодействие, совместная деятель ность ребенка со взрослым, оценочное мнение значимого взрослого должны рассматриваться как условие личностного роста дошкольника [6, с.138-139].

Очевидно, что роль, которую играет взрослый в процессе лично стного роста ребенка в обществе, трудно переоценить. Родитель, вос питатель должен обеспечить удовлетворение не только базисных по требностей ребенка - физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня – принадлежности, любви, уважения, а так же создать условия для личностного роста как необходимого условия са моактуализации формирующейся личности в настоящем и будущем.

Библиографический список 1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. http://psylib.org.ua/books/andrg01/txt06/htm 2. Данилина Т.А. Социально - педагогическое партнёрство в до школьном образовании [Текст] / Т.А.Данилина // Образовательная по литика.-2007.

3. Зинченко Г. П, Рогов И.И. Социальное партнерство: Учебник / М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К*»;

Академцентр, 2009.

4. Михеев В.А. Основы социального партнёрства: теория и по литика: Учебник / М.: Экзамен, 2001.

5. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.;

под ред. Ю. К.Бабанского. М.:Педагогика,1988.

6. Царегородцева Е.А. Школа педагогических взаимодействий:

вчера, сегодня, завтра: Сборник материалов Всероссийской конферен ции с элементами научной школы для молодых учителей / Под ред. Э.

Ф. Зеера;

Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2010.

Балымов Илья Леонидович, Маланьина Светлана Константиновна Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа»

Кольский филиал Петрозаводского государственного университета, г. Апатиты В 2011 году социальной работе как профессии в Росси исполня ется 20 лет. Для человека это возраст начала профессиональной дея тельности, окончание юности. Для профессии, для социального инсти тута, каковым является социальная работа, это также только начало длительного пути развития, самоидентификации. Социальная работа в нашей стране находится на пороге, после прохождения которого мож но будет говорить о том, что период становления окончился, социаль ный институт сформировался и устойчиво функционирует.

Одно из важнейших мест в этом процессе занимает система высшего профессионального образования. От качества высшего обра зования очень во многом зависит то, каким будет лицо профессии, ка кое о ней сложится общественное мнение. Ведь именно выпускники вузов – это будущие профессионалы, с которыми будут непосредст венно взаимодействовать клиенты. И впечатление от контакта с од ним-двумя специалистами будет распространяться на институт соци альной работы в целом.

Это говорит о том, что формирование готовности студентов к профессиональному общению (далее – ПО) является одной из важ нейших, первоочередных задач вузов, осуществляющих подготовку по специальности социальная работа. Высокая степень значимости дан ного направления подготовки определяется еще, как минимум, двумя моментам. Во-первых, общение в социальной работе (как прямое об щение с клиентами, так и посредническое общение с представителями различных служб, учреждений) является ведущим средством решения профессиональных задач, поэтому от того, насколько компетентны социальные работники в общении, зависит качество социальной рабо ты вообще. Во-вторых, это общение потенциально опасно для лично сти социального работника и способно вызвать профессиональное (эмоциональное) выгорание, а также другие негативные деформации личности, поэтому формирование готовности к общению с необходи мостью должно включать в себя профилактику этих явлений.

Вместе с тем, анализ образовательных стандартов и программ (в статье речь пойдет о специалитете), действующих в вузах на настоя щий момент, а также результаты эмпирических исследований показы вают, что рассматриваемое направление профессиональной подготов ки далеко от совершенства. Попытаемся последовательно обосновать это утверждение:

1. Среди дисциплин федерального компонента государственного образовательного стандарта ВПО (квалификация выпускника – спе циалист) отсутствуют дисциплины, специально направленные на ком муникативную подготовку в области профессиональной деятельности (за исключением, пожалуй, дисциплины «Конфликтология в социаль ной работе»). Более того, такие понятия как «профессиональное обще ние», «профессиональная коммуникация» и смежные с ними встреча ются в ГОСе только в дисциплинах цикла ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины). Из всех форм профессио нального общения в документе упоминается лишь консультирование (в разделе «Требования к профессиональной подготовке выпускника»).

Конечно, помимо федерального, существуют компоненты стандарта, содержание которых определяется вузом (для общепрофессиональных и специальных дисциплин это около 15% объема) и которые могут содержать дисциплины направленные, на развитие коммуникативной культуры, навыков ПО. Но ведь могут и не содержать… Кстати ска зать, в ГОСах третьего поколения (бакалавриат) проблематика ПО представлена более широко.

2. Результаты проведенных нами исследований, которые отра жены в курсовых работах и тезисах доклада на научно-практической конференции одного из авторов статьи [2], свидетельствуют, в частно сти, о следующем:

Студенты полагают, что наиболее значимыми с точки зрения формирования готовности к ПО являются такие формы обучения, как прохождение практики и тренинговые занятия, в то время как лекции и семинарские занятия, являющиеся основными формами обучения в вузе, оцениваются как малозначимые.

Специалисты Центра социальной поддержки населения г. Апа титы отмечают, что ведущими факторами формирования готовности студента к ПО являются наблюдение за работой специалистов и опыт практической деятельности. Естественно, что основным источником указанных факторов могут выступать все те же тренинговая работа и практика.

Отмечая большую значимость практики для развития навыков ПО, специалисты в то же время указывают на часто присущие этой форме обучения недостатки, такие как низкая включенность студента во взаимодействие с клиентом, незаинтересованность организаций в приеме студентов на практику, незаинтересованность самого студента в практике.

Эти данные наводят на мысль о необходимости разработки но вого подхода к формированию готовности студентов специальности «Социальная работа» к ПО, основными принципами которого должны являться активность, интерактивность, индивидуальная и прикладная направленность обучения. Эти принципы уже давно получили свое обоснование в психологии и педагогике. Аксиомами стали такие вы сказывания как «развитие личности человека носит активный харак тер», «способности к деятельности развиваются только в самой этой деятельности» и т.п. Хотелось бы рассмотреть более подробно лишь один из указанных принципов, а именно принцип интерактивности. По мнению К. Джерджена, образование, главной ценностью которого яв лялось знание и дискутировался лишь вопрос о его источниках (внут ренних или внешних), уходит в прошлое. По его мнению, центром об разовательного процесса должно являться не знание, передаваемое как собственность от учителя к ученику, а отношения и взаимодействия, возникающие в контексте совместного конструирования и использова ния знания [1]. Именно такое понимание образовательного процесса, реализуемого как равноправное диалогическое сотрудничество препо давателя, и студента составляет суть принципа интерактивности.

Соответственно, подобный подход должен иметь не только и не столько привычное дидактическое, сколько инновационное психоло гическое содержание. Основными компонентами подхода должны яв ляться:

1. Психологическая диагностика коммуникативных способно стей и качеств личности, имеющих значение для профессионального общения на начальном и на заключительном этапах обучения. В пер вом случае должен выявляться коммуникативный потенциал студента, его подверженность негативным последствиям ПО и намечаться инди видуальная стратегия формирования готовности к ПО в процессе обу чения. Во втором случае должны отслеживаться изменения, произо шедшие в ходе обучения и даваться индивидуальные рекомендации, касающиеся дальнейшей профессиональной деятельности.

2. Знакомство с основными положениями психологии общения, а также с особенностями ПО в социальной работе, требованиями к нему в ходе прослушивания соответствующих лекций, чтения научной и методической литературы.

3. Общение с практикующими социальными работниками в форме круглых столов, семинаров, посвященных проблемам ПО и на блюдение за их взаимодействием с клиентами с последующим обсуж дением и анализом.

4. Практическая отработка наиболее значимых умений и навы ков ПО с клиентами и представителями различных служб, учрежде ний. Первоначально эти навыки должны отрабатываться в тренинго вой форме в рамках учебного заведения, а затем, во время прохожде ния практики, в ходе реального ПО. Результатом должна явиться вы работка индивидуального стиля ПО.

5. Самоанализ, самоисследование студентами себя как субъектов профессионального общения с последующим написанием работы, со держащей основные результаты этой деятельности с выделением ос новных своих достоинств и недостатков и составлением рекомендаций по развитию собственного коммуникативного потенциала.

Мы полагаем, что такой подход адекватен современной реформе высшего образования и может найти применение при переходе к обра зовательным стандартам третьего поколения, которые, как известно, в большей степени ориентированы на практическое обучение.

Библиографический список 1. Джерджен К. Социальное конструирование и педагогическая практика. Режим доступа:

http://www.swarthmore.edu/Documents/faculty/gergen/rus06.pdf 2. Маланьина С.К. Проблемы подготовки к профессиональному общению с клиентом студентов специальности «Социальная работа»

//XIII Межрегиональная научно-практическая конференция (14-16 ап реля 2010 г.). Тезисы докладов. Часть 2. – Апатиты: Изд. КФ ПетрГУ, 2010. – С.105-106.

Безрогов Виталий Григорьевич, Макаревич Галина Викторовна, Баранникова Наталья Борисовна Либеральная педагогика и этнокультурное сознание в дизайне учебной книги 1990-х годов Институт теории и истории педагогики РАО, г. Москва Хотя начало перестройки в Советском Союзе относится к году, только распад СССР спровоцировал в 1991 году поиски новых визуальных решений, не связанных с идеологией предыдущей эпохи.

К примеру, учебная книга под названием «Родное слово» до 1992 года имела вполне советский внешний вид. Ее трансформация [8] на шес том году перестройки произошла лишь с учебником для 4 класса (за тем комплект был полностью заменен учебником «Родная речь»). Чер ная «доска» с узорами и надписью, ставящая в центр внимания слово, а не персонаж, обрамлена традиционным орнаментом в стиле народ ных ремесел. Орнамент – второй герой обложки. Буква после револю ционных событий августа 1991 года заменила старые образы, посколь ку существовавшая система ценностей и советский миропорядок были разрушены, а символические образы новой эпохи не найдены.

1992 Впервые в истории отечественной дидактики 1920-1990х годов на обложке стабильного учебника никак не смоделирована «социаль ная реальность сегодняшнего дня». Табличка с надписью «Родное сло во» скорее напоминает могильную плиту, нежели опору для движения мысли в будущее. Подобный образ отсылает читателя-зрителя в про шлое, где авторитет слова был высок, где миропорядок выстраивался на основе традиционных отношений, ретроспективно воспринимаемых «незыблемыми» и «исконно русскими». Идея монументализации со Работа над статьей поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а.

циалистического мира трансформируется в идею консервации «духов ных достижений» прошлого. Учебник из трибуна советскости превра щен в охранителя русскости, главная задача которого состоит в кон сервации традиций «народного прошлого» и передаче их подрастаю щим поколениям в варианте, очищенном от всего «дурного»

(=советского, по представлению дизайнеров рассматриваемых обло жек;

ими использована одна из магических функций орнамента). Вла стные полномочия теперь в руках «другого взрослого», взрослого, объясняющего ребенку «а» и «б» стародавнего уклада. Послание «пре ображенной» обложки предполагало единственно верный отклик: хочу знать давнее, досоветское прошлое своей страны. Сомнения относи тельно событий истории никак не должны были проникнуть в мир ма ленького читателя. Чтобы распространить русскость как незыблемость и надежность, учебник обращался к взрослому (учителю, родителю) через стилизацию, сочетающую в себе спокойствие, надежность и за щиту. Создать подобный образ можно было лишь отстранившись от того, что происходит в стране. Работая на консервацию значений про шлого, нереальность изображаемого вытесняет образы детей с обло жек книг для чтения. Остракизм детского привел к привлечению не только сугубо взрослых техник соблазнения аудитории, но и к не меньшей коннотативной перегрузке изображения, чем в советские времена. Обращение к «могильным» образам (памятная доска, птица феникс) делает обложку начальной учебной книги политическим ма нифестом, в котором идея возрождения русскости ставится выше идеи просвещения и практики детских занятий.

Идея возврата к истокам стала стержнем нового комплекта «учебников Горецкого», вышедших в свет в 1992-1994 годах с назва нием «Родная речь»2. Он выпускался массовыми тиражами в начале второй половине 1990-х годов (в среднем по 4 000 000 экземпляров в год) и продолжает переиздаваться до сих пор. Обложка первой книги [4] в версии 1992 года напоминает средневековую рукопись или об ложку старинной печатной книги, заполненную растительным и зоо морфным орнаментом. На обложке не один центр, внимание читателя распределено: помимо названия книги восемь иллюстраций представ ляют 6 героев русских и 2 героя зарубежных произведений. Фон пре вращает надписи и иллюстрации в живописную галерею, в которой главное место отведено названию. Обложка помогает читателю про никнуть в сказочное прошлое («свое»: гусляр, избушка на курьих ножках;

«чужое»: кот в сапогах, Дюймовочка), а также в «свое» реаль ное настоящее (русская природа, девочка со щенком). Ребенок, взрос лый, растения, животные, сказочные герои изображены живущими как бы по одним законам, опирающимся на традиции прошлого: орнамент связывает вчера и сегодня, родное и иное в единое целое.

1993 1993 1994 Обложки второго [5] и третьего [6] года обучения более похожи именно на страницы древнерусских рукописных книг с орнаменталь Термин «родная речь», как нам представляется, характерен по большей части для стран «недоразвитых», чувствующих в чем-то свою ущемленность и стремящихся вытянуться на международной «линейке», чтобы приблизиться к уровню «первого отряда». Этот феномен в названии помимо российских демонстрируют, в частности, сербские, турец кие учебники для начальной школы. Нет названий, типа «Muttesprache» (родная речь/ родной язык), для учебных книг по чтению на немецком, английском языках: это имен но чтение текстов на том языке, на котором говорят «все вокруг», в том числе и те, для кого этот язык неродной, но кто ходит в ту же школу, что и носители данного языка как родного. Подчеркивание же «родной речи» в названии как бы присваивает более низкий статус всем тем, кто изучает ее не как «родную» и утверждает барьер между «родной речью» и «родной страной» соответствующего режима и – всем остальным миром. Вероятно, показателем нашего перехода в разряд развитых стран был бы отход от «родной речи» к просто «литературному чтению» или «чтению». Но рассматривае мый источник продолжает из года в год именоваться в традиционном ключе.

ным инициалом и живописной миниатюрой. Объектом их дизайна вы ступает и текст, уравненный по своей живописности с изображением.

Буквы, стилизованные под древнерусские, как бы «втягивают» читате ля в мир сказок и чудес, однозначно соединяя словесность с давним прошлым русского этноса, возрождающимся в новом национальном содержании образования. На обложке книги для чтения конструирует ся реальность, принципиально непохожая на социум начала-середины 1990-х год и позволяющая мечтать о русскости как о мире неограни ченных, сказочных возможностей возрождения культуры. Читатель призван реализовать принцип культивирования «магических» возмож ностей родного языка.

Обложки третьего года обучения акцентированы на авторитет ную букву, освящающую жизнь прошлого и настоящего. В части пер вой непохожесть образов букв старых и современного алфавитов, на чертанных на лепестках гигантского цветка, помогает сопоставить на чертания славянских букв разных столетий. Само же настоящее ни в каких конкретных образах на обложке не представлено, оно так же абстрактно, как и давнее или недавнее прошлое. На обложке второй части в центре помещен рог изобилия, дарующий книжное богатство.

Страницы книг, «произрастающих» из него, заполнены некими тек стами;

их содержание неконкретно, так как буквы не прорисованы.

Познание основ родной словесности выступает как символ благополу чия и изобилия. Обложка первой части являет читателю авторитетную букву, второй – показывает книги как предметы, гарантирующие бо гатство и процветание тому, кто сумеет извлечь из них жизненно цен ную информацию.

Выполненный в стиле русскости данный комплект учебников несет несколько различных сообщений. Обложки 2-ой и 3-ей книги продвигают русскость на разные вкусы: как самобытность и краси вость, находчивость и концентрат многовековых духовно интеллектуальных усилий. В сфере начального образования заявлена господствующей идея возрождения и интериоризации национальных традиций. Использование орнаментальных мотивов в визуальном ряду 1-ой книги [4] может быть прочитано как «легкое стремление» к ин тернационализму (зооморфные элементы тяготеют к европейской книжной миниатюре и даже – скульптуре), как воплощение мечты о единении с миром поверх рухнувшего железного занавеса. Интерна циональная «галерея сказок» обложки 1 класса через знакомые дошко льные образы обращена непосредственно к ребенку. Обложка как ан тиквар-сказочник бралась помочь ребенку одинаково бережно и поша гово освоить как свое, так и чужое наследие, демонстрируя такую на целенность взрослым. Использование подобной техники соблазнения в учебной литературе представляло родную речь как понятный, откры тый, любящий мир, в котором легко «быть своим» со всем и со всеми не свете. Однако открытость этого мира противоречила общей кон цепции русскости, и потому обложка 1 класса была в 1998 г. заменена [7] на аналогичную обложкам 2-го и 3-го уже без всякого намека на интернационализм.

1998 Сказочные и экзотические мотивы обложек 2-ого и 3-го [5, 6] томов книги для чтения (а потом и добавившейся новой обложки для 1-го тома) визуализируют ностальгию по прошлому. Траектория по добных бесед обложки с читателями методически повторяет первый экспериментальный комплект 1976 – 1978 гг. [3]: от душевных бесед к властному официальному разговору. Власть приходит через традицию.

Учебник-антиквар знает цену каждой букве вчера, сегодня, завтра и представляет родную речь как мудрость многих поколений. Запасли вый антиквар «уверен»: родная речь – это сверхизобилие сюжетов и открытий/опыта, наработанного предками (учебники по чтению для класса).

Уход от социальной проблематики на обложках учебных книг начала и середины 1990-х гг. вызывает отсылку к сказке. Эффект нере альности как чаемого в достижении образца возникает благодаря сти лизованным надписям и репродукциям. Совмещение традиции русско го лубка, западного модерна нач. ХХ в. и восточной живописной кал лиграфии использовано для выражения облика «истинной русскости».

Обложка работает на прочтение по двойному коду: а) старина как идиллия прошлого, б) наследие как закон и источник для будущего.

Реальность и нереальность по-взрослому смешиваются и гиперболизи руют значение древнерусской и русской литературы. Техники соблаз нения, первоначально в первом варианте книги для 1 класса [4] наце ленные на ребенка, плавно дрейфуют в серьезность и пафосность, по могая репрезентировать концепт «самовоспроизводства духовного русского богатства» [4-7].

Новая концепция для обложек учебников по чтению 1990-х го дов основывалась на фольклоризации наследия (языкового, литератур ного, культурного). В процессе оформления визуальной концепции в раннее постсоветское время произошло смещение акцентов в сообще нии обложки на взрослую аудиторию потребителей и заказчиков, го раздо более индоктринированную и закрытую, нежели детская. Ис правлению ситуации «недетской фольклоризации» обложек был по священ следующий комплект «учебников Горецкого» по литературно му чтению, подготовленный и изданный в 2000-х годах.

Библиографический список 1. Глобализация и локальная культура. М. 2002.

2. Глобализация и образование. М. 2001.

3. Горецкий В.Г., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 1 -3 клас сы. М.: Просвещение. 1976-1978.

4. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

1. М. 1992.

5. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

2. ч. 1-2. М.. 1993.

6. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

3. ч. 1-2. М.1994.

7. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

1. ч. 1-2. М.1998.

8. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1-2. М. 1992.

9. Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации. Ярославль. 2001.

10. Женетт Ж. Риторика и образование // Женетт Ж. Работы по поэтике. I. Фигуры. М. 1998.

11. Люрья Н. Образование как феномен культуры и фактор раз вития личности. Томск. 1997.

12. Советский простой человек: Опыт социального портрета на рубеже 90-х. М. 1993.

Безрогов Виталий Григорьевич, Макаревич Галина Викторовна, Сальникова Алла Аркадьевна Семантика образов советского детства на обложках «Родной речи»

1980-х годов Институт теории и истории педагогики РАО, г. Москва В современной истории русской школьной дидактики перелом ного от позднего советского времени к постсоветскому имеется уни кальный вид источника, которому почти не уделяется внимания ни методистами по преподаванию литературы в начальной школе, ни специалистами по педагогике детства, ни культурологами. Это облож ки учебных книг. Возьмем для исследования, к примеру, учебники по курсу чтения в начальной школе 1980х годов. Они были составлены группой учителей, филологов и методистов, объединявшихся вокруг В.Г.Горецкого, и назывались «Книга для чтения» [2-4] и «Родное сло во» [5-7]. Созданные в конце 1970-х как экспериментальное учебное пособие по чтению [1], данные книги вскоре получили рекомендатель ный гриф Министерства просвещения РСФСР и в течение всех 1980х гг. в различных редакциях издавались многомиллионными тиражами как единственный стандартный, т.н. «основной», учебник.

Чтобы считать всю систему значений, связанную с конструиро ванием визуальных детских образов на обложках 1980-х годов, ис пользуем семантико-педагогический подход для их анализа. В нашей работе мы затронем:

1. ПРЕДМЕТНЫЙ РЯД ИЗОБРАЖЕНИЯ: элементы визуально го ряда (буква/слово/ текст /, человек/предмет/ животное, дейст вие/эмоция), их композиция, масштабы предметов, их соотнесенность, иерархия;

2. МЕТАПОСЫЛ, МЕТАНАРРАТИВ ОБЛОЖКИ: что провоз глашает/рекламирует этот учебник через обложку;

к кому (взрослый, ребенок, власть) и как обращено ее воззвание (призыв);

реконструкция содержания визуального послания, отклика на него со стороны учени ков.

3. ВИЗУАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ КОММУНИКАЦИИ: на что ра ботает обложка, ее техники «соблазнения» читателя/ пользователя (ре бенка, взрослого).

Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а Первая половина 1980х гг.:

дети, литература и романтика социализма 1982 1983 Экспериментальные «Книги для чтения» конца 1970-х [1] стали стабильными учебниками в начале 1980х гг. [2-4]. Четыре2 учебных пособия были сразу выпущены массовыми тиражами по 4 000 000 эк земпляров. На обложке 1-го класса [2] мальчик держит на ладони одну из двух белок, а девочка открывает всю вселенную как книгу, пригла шая в нее читателя. Внутри книги изображен пейзаж «счастливая со ветская страна». Вместе с детьми он главенствует на странице. При этом главный объект изображения не «картина из жизни страны Сове тов», а детская эмоция (счастье, радость, удовлетворение, гордость).

Младшие ученики обязаны приобретать опыт своей страны, звери и птицы – их друзья и помощники в этом процессе. Изображен процесс встраивания в счастливую социальную реальность с помощью чтения и правильного образа жизни. Обложки книг для 2-го [3] и 3-го [4] классов композиционно повторяют учебник 1-го класса. Мальчик и девочка вновь на фоне открытой книги. На обложке для 2 класса – ок руженные голубями. Внутри книги – иллюстрация «Москва - столица нашей Родины». Ученики уже не держат книгу в руках, они активно включены в социальную жизнь и гордятся жизнью своей счастливой столицы. Их счастье, радость зиждутся на умении деятельно поддер живать правильный социальный порядок в своем городе, в своей стра не, во всем мире. На обложке для 3-го класса со страниц нарисованной книги сходят персонажи русской и советской истории. Мальчик и де вочка несут почетный караул у вечного огня – центрального военного памятника в каждом регионе России, иллюстрируя идею «крепка обо рона Руси и страны Советов». Главными персонажами представлены ученики как жители сильной страны, имеющей крепкие национальные Учебные книги для 3го класса состояли из двух частей. Обложки обеих частей были совершенно одинаковые, за исключением обозначения части пособия. Римская цифра «I» заменялась на «II».


корни и традиции. Дети обязаны отдавать дань великому прошлому своей страны и неустанно являть миру светлую скорбь по прошлому, уверенность в теперешней силе и мощи страны, гордость за ее оборо носпособность. Обложка демонстрирует принцип поклонения воени зированной социальной реальности.

Вторая половина 1980х гг.:

дети, литература и монументальная идея 1987 1988 Новое издание конца 1980х гг. [5-7] состояло уже из пяти книг3.

Эти учебные пособия также были выпущены массовыми тиражами и переиздавались в течение 6 лет (до 1992 года). Все обложки данной группы имеют унифицированное композиционное решение. Ученики изображены на фоне четырех висящих на стене «плакатов» как бы в пространстве классной комнаты. Двухчастная компоновка кадра под нимает статус маленького школьника до «заоблачных высот»: то, что для родного слова «верх достижений», для юных учащихся нижняя планка, стартовая прямая. На обложке учебника для 2 класса [5] вто роклассники читают сказки, но книга для них – ключ к грамотному постижению реальности. Дети призваны прилежно учиться, чтобы не совершать опрометчивых поступков (левый верхний плакат), работать на укрепление своей страны (плакаты справа) и, в итоге, постигнуть принцип вживания в грамотно организованную социальную реаль ность. Третьеклассники [6] запускают в небо модель самолета. В каче стве объекта изображения снова выступает эмоция, хотя показана она очень скупо. Мальчик горд изготовлением самолета (символ техниче ской и оборонной мощи страны Советов). Девочка разделяет его пере живания. Совместное проживание эмоций настраивает их на то, чтобы прилежно учиться, не совершать опрометчивых поступков (правый нижний плакат – иллюстрация к рассказу Л.Толстого «Прыжок») и отдавать Родине все свои физические и душевные силы (плакаты Учебные книги для 3-го и 4-го классов состояли из двух частей каждая. Обложки были совершенно одинаковые, за исключением обозначения части пособия.

«Пионер/Тимур у штурвала», «Мальчиш-Кибальчиш борется с бур жуинами»). В отличие от 2-го класса образы для третьеклашек демон стрируют принцип активного, «самостоятельного» конструирования ребенком социальной реальности. Четвероклассники-пионеры [7] идут учиться. Изображенные в кадре дети старше своих читателей на 2- года. Они уверены в правильности выбранного пути, готовятся к приему в комсомол. Обложка воспевает нынешнюю и будущую интел лектуальную мощь страны Советов. Дети как прилежные (=правильные) ученики эмоционально сосредоточенны на исполнении долга перед страной.

Итак, в начале 1980-х идея романтического олицетворения со циализма в идеальных детях была реализована через репрезентацию их социально значимых эмоций. Учебная книга заявляла себя помощни ком в налаживании учениками глубоко личных и одновременно идео логически правильных связей с радужным настоящим своей страны ( класс), с ее политикой (2 класс), с ее военной мощью (3 класс). Ма ленького читателя призывали заботиться о родной стране, быть поли тически грамотным и вставать на защиту родины. Тонко продуманная система ролей держалась на твердой в своей романтизации идеологи ческой базе. Учебник выступал практически как трибун. Внедряясь в интимное пространство личности, он подавал советскость как систему официально одобренных, идущих от души жестов и утверждал ее в качестве значимой части патриотического воспитания. На заключи тельном этапе ученик начальной школы был готов к тому, чтобы явить себя «на Красной площади с цветами», максимально подчинить свое тело власти, контролировавшей каждый его шаг (вопрос о том, «как посмотрят на меня с мавзолея», обыгрывался тогда и в детских, и во взрослых ритуальных практиках). В 1 классе через обложку внедрялся идеологически привлекательный, 2 класс – идеологически значимый, класс – патриотичный метанарратив. Ученик «слышал» разные голоса с разных обложек и был призван им подпевать, последовательно про славляя успехи настоящего, идеологию страны Советов и ее обороно способность. Характерной чертой позднесоветского мифа было также сопряжение реального с легендарными, сказочными элементами, ис пользование образов далекого прошлого для прославления счастливо го настоящего [11]. Система значений обложки предназначалась для детей и взрослых. «Грамотное» ее прочтение закладывало роль учите ля не только как транслятора идей «сверху», но и контролера того, как учебник работает на внедрение политически востребованной инфор мации в структуру личных приоритетов (1 класс), на легитимацию идеологии в рамках школы как социального института (2 класс), на прямое включение «реального» детского опыта в репрезентацию и поддержание военной мощи Родины (3 класс). Поставленные рядом друг с другом учебники по чтению являли своего рода диафильм по ликвидации политической безграмотности, в романтическом ореоле демонстрировали насущные идеологические задачи каждого этапа обучения.

Структурная и композиционная целостность книг конца 1980х была уже нацелена не на романтизацию, но на монументализацию со циализма. Скованные в движениях фигуры детей говорят о приоритете партийной дисциплины над октябрятскими и пионерскими буднями.

Дисциплинирование личности заявлено точкой отсчета верного жиз ненного пути школьника. Родное слово во 2-ом классе – кладезь зна ний о прошлом и настоящем страны Советов, во 3-ем – источник зна ний и убеждений, важных для яркой и правильной жизни, в 4-ом – ос нова культурного богатства, технической мощи, победного прошлого Советской родины. Стартовым и финальным концентром системы зна чений являются громоздкие, политически важные, но далекие от дет ского мира понятия «страна, родина;

прошлое, настоящее;

природа, культура;

техника, мощь, победа». Средний концентр с помощью заяв ленных детскими умений и навыков как бы символически переварива ет тяжеловесные взрослые конструкции. Прыжок в «псевдодетскость»

помогает сделать скачок от внешней (октябрята, 2 класс) к внутренней (пионеры, 4 класс) взрослости. Слово «взрослый» воплотилось в фи гуры рано возмужавших школьников 12-13 лет, в качестве помощни ков учителя приобщающих ученика к требуемым поведенческим стра тегиям. Учебник воспевает «формовку кадров» страны Советов (2- класс) и ее интеллектуальную мощь (4 класс). Призываемый взрослеть до уровня индоктринированного подростка ребенок должен был за три года пройти путь от грамотного ученика (2 кл.) до строителя (3 кл.) и гражданина (4 кл.) своей страны, то есть заочно стать социально ста бильным и политически подкованным членом советского общества.

Учебник последовательно подает советскость как составляющую обра зовательной культуры (2 кл.), часть культуры умений и навыков ( кл.), основу всех культурных завоеваний (4 кл.). Быть младшим школьником значило быть дисциплинированным «культурным чело веком» и «строителем социалистической культуры» [11]. Монумента лизированная дисциплинированность концепции конца 1980х гг. отра зила, вероятно, героические усилия стареющей системы, направлен ные на ее сохранение и консервацию. Дети репрезентированы как соз нательные, целеустремленные члены социалистической страны, про никшиеся важностью ее исторических задач. К четвертому классу тех ники соблазнения уже преимущественно взрослые (Байконур, памят ник Пушкину, могила неизвестного солдата;

дети, внутренне взрос лые).

Мы проследили процессы трансформации детских образов на обложках позднесоветской и постсоветской учебной книги. В попыт ках романтизации обложки советского учебника отразилась «либера лизация», которая в момент кризиса была заменена на жесткую мону ментальность как способ уберечь советскую систему. Произошла пе реадресация сообщения обложки на взрослую аудиторию потребите лей и заказчиков, гораздо более индоктринированную и закрытую.

Обложка выражала метапослание, адресованное аудитории в роман тичных «горячих» (близких, своих) и монументализированных «хо лодных» (отстраненных, строгих) детских образах.

Библиографический список 1. Горецкий В.Г., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 1 -3 клас сы. М.: Просвещение. 1976-1978.

2. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Книга для чтения. 1 класс. М.: Просвещение. 1982.

3. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Книга для чтения. 2 класс. М.1983.

4. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Книга для чтения. 3 класс. Часть 1,2. М.1984.

5. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 2 класса четырехлетней начальной школы. М. 1987.

6. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 1988.

7. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 1988.

8. Котельникова И. Представление человека в учебниках ино странного языка // Неприкосновенный запас. 2001. № 16.

9. Левинсон А. Заметки по социологии и антропологии рекламы // Новое литературное обозрение. №22. 1996.

10. Морозов А. Конец утопии. М.1995.

11. Соцреалистический канон. СПб. 2000.

Бушуев Олег Борисович Методическая разработка творческой мастерской «Памятник»


(по теме «Петровские преобразования») Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 224» г. Санкт-Петербурга Перед современной школой стоят задачи, от решения которых будет зависеть, с каким духовным и личностным потенциалом войдёт ученик в новую для себя взрослую жизнь XXI века.

В связи с этим сегодняшняя школа призвана решать ряд взаимо связанных задач по развитию у учеников умений самостоятельно и творчески мыслить, повышать интерес к культурно-историческому наследию нашей страны, умению работать не только индивидуально, но и в коллективе.

Вот почему становятся так актуальны проблемные вопросы ин новационного подхода в методике обучения различным предметам. Но частичные внедрения отдельных инноваций в программы школьного курса не дают желаемого результата.

Поэтому возникает потребность в создании целостной системы освоения детьми школьных дисциплин и в особенности исторических, так как в практике массовой школы первенствует образовательная цель - накопление знаний, умения же учащихся рассматриваются лишь как средство её достижения.

Во многом это обуславливается насыщенностью курсов, когда на каждом уроке необходимо сообщать новую информацию. И, как следствие этого, особое значение приобретает поиск таких видов дея тельности учителя и ученика, которые позволят достичь оптимальных условий для решения как образовательных, так и развивающих целей.

Одним из таких путей являются творческие мастерские.

Основные блоки предлагаемой исторической мастерской напря мую связаны с материалом, изучаемым учащимися в курсах истории России, истории и культуры Санкт-Петербурга, мировой художествен ной литературы.

Мастерская структурно состоит из двух взаимосвязанных частей - демаршей, хотя при желании она может быть разбита на две отдель ные мастерские, в зависимости от конкретных целей учителя.

Данная мастерская рассчитана на два академических часа, с пе рерывом на перемену между частями - демаршами № 1 и № 2.

Предлагаемый материал прошёл апробацию в 5-х и 8-х классах средней школы №35 с углублённым изучением английского языка и русской словесности Василеостровского района города Санкт Петербурга.

Подготовительная работа.

1. Организация рабочего пространства (столы расставляются по кругу с таким расчётом, чтобы все учащиеся друг друга видели и мог ли общаться между собой в процессе работы, с ведущим мастерской учителем, а также при необходимости свободно перемещаться по клас су).

2. Организация рабочих групп учащихся. При проведении дан ной мастерской было использовано деление учащихся на группы с по мощью миниатюр петровского времени (см. Приложение). Одинако вые изображения, выбранные учащимися при входе в класс служили составлению рабочих групп.

3. Подготовка учителем материалов и документов для работы (см. Приложение).

Демарш первый.

I. Перед учащимися на доске вывешивается плакат, на котором крупными буквами написано слово «Памятник». Затем последователь но даются следующие задания:

1. Самостоятельно, на листе бумаги (раздаётся учителем), допи сать фразу «Памятник» – это… 2. Познакомиться с полученными определениями у других ребят в группе.

3. Обсудить в группе полученные определения и на их основе создать единое определение «памятника» от группы (пишут толстым маркером на листе плакатного размера).

4. Полученное определение вывесить на доску под плакатом «Памятник» и зачитать данное определение вслух для других групп.

II. Раздаём на каждую группу определения слова "памятник" взятые из разных источников (словари, энциклопедии...) (см. Прило жение).

Даём задание:

- Найдите, что объединяет ваше определение с предложенными.

III. Раздаём на каждую группу по 20-30 изображений памятни ков разных типов (см. Приложение).

Даётся задание:

Выбери наиболее понравившееся тебе изображение памятника, обоснуй свой выбор в группе.

После выполнения на группы раздаётся инструкция-задание:

1. Выберите из отобранных вами изображение одно на группу.

2. Опишите данный вид памятника;

3. Объясните, из каких частей (элементов) он состоит.

4. Подумайте с какой целью были созданы эти части (элементы).

5. Внимательно приглядитесь к изображению памятника и по старайтесь назвать как можно больше предметов (элементов) состав ляющие его.

6. Какие чувства вызывает у вас этот памятник, объясните, по чему?

7. С каким памятником можно сравнить данное изображение. В чём причина сходства?

8. Подумайте, кому и за что ставились (ставятся) памятники.

Далее следует этап представления своего выбора и своих взгля дов по выбранным памятникам перед другими группами.

Затем, если мастерская будет состоять из 2-х демаршей - следует перерыв. Если первый демарш носит самостоятельный характер в ка честве отдельной мастерской, то - проводим рефлексию на тему «Как тебе работалось в группе?».

Демарш второй.

В перерыве между демаршами с доски убираются все предыду щие работы, собирается со столов выданный раздаточный материал, готовятся документы и материалы для второго демарша.

Комментарий для учителя. В истории дореволюционной России едва ли сыщется время, равное по своему значению преобразованиям первой четверти XVIII века. Их воздействия испытали на себе и соци альные структуры, и экономика, и государственное устройство, и воо ружённые силы, и внешняя политика, и культура, и быт. Личность Петра I и его деяния до сих пор вызывают неожиданные мнения и яро стные споры противников и сторонников его деятельности. Всё это лишний раз доказывает неординарность этого человека, оставившего столь разнородную память о себе.

Для того, чтобы учащиеся сами пришли к выводу о неординар ности Петра и противоречивости его натуры и деяний - и выстроен второй демарш.

1. В начале демарша учитель говорит: "Наш город - город Петра, один из немногих городов мира, где на каждом шагу можно увидеть практически все рассмотренные нами виды памятников, поставленных императорам, учёным, полководцам и политическим деятелям, среди них первое место по праву принадлежит императору Петру I. В пред дверии 300-летнего юбилея города, подумайте и напишите (индивиду ально), за что бы вы поставили памятник Петру I?.

Социализация мнений в группе.

Используя документы и материалы лежащие перед вами (или на отдельном столе) - создайте свой проект памятника Петру I от вашей группы - людей XXI века (используйте бумагу, краски, карандаши, фломастеры, пластилин, конструктор) и напишите послание вашим потомкам, которое будет заложено в основании этого памятника Пет ру.

1. Каждой группе предлагается пакет документов (см. Приложе ние) - сведения о Петре, его эпохе, преобразованиях, высказывания различных авторов (современников, потомков...), различные портреты Петра I (кроме памятников).

Группа обрабатывает полученную информацию, пополняя свои знания о Петре и его эпохе.

2. На доске крепим плакат с надписью: "Пётр I". Ученики, за кончив работу вывешивают свои групповые работы: проект памятника и послание потомкам.

Презентация проектов на тему «За что? Почему такой? Где?».

Задание к слушателям - уточнять только вопрос «Где?».

3. После этого к проектам учащихся вывешиваются репродук ции известных памятников Петру I (см. Приложение).

Даётся задание: Подумайте, в чём ценность ваших проектов в этом ряду?

4. Далее следует рефлексия: Я сегодня понял, что... Были полу чены следующие высказывания пятиклассников:

что лучше вместе, как сложен мир, каким непонятным разноликим был Пётр, все не так в жизни просто, я тоже что-то могу, и меня слушали, что через много лет после какого-то события всё видится по другому...

Приложение.

Мастерская требует большой подготовительной работы, но по несённые потери времени, сил и материальные затраты оправдываются конечным результатом, радостью творчества, общения, открытия но вого.

Для проведения мастерской предлагаются следующие материа лы:

Миниатюры петровского времени для организации групп.

Примеры текстов (документов) о Петре, его времени, деяниях.

Примерная литература.

Раздаточный материал.

Карточки Архитектурные памятники - любое произведение строительного искусства -жилые дома, дворцы, усадьбы, соборы, крепости и т.п.

Обелиск - возник в Древнем Египте. Мемориальные сооружения в виде гранёного, суживающегося кверху каменного столба с заост ренной пирамидальной верхушкой.

Статуя - скульптурное изображение фигуры человека или жи вотного, имеющее полный трёхмерный объём и величину, близкую к натуральному или большую.

Мемориальная доска - плита с надписью или изображением, увековеченная память о каком-либо лице или событии (обычно уста навливается на стене здания).

Надгробие - архитектурно-скульптурное произведение, устанав ливается на могиле.

Бюст - погрудное изображение человека.

Триумфальная арка - постоянное или временное обрамление проезда, торжественного сооружения в честь военных побед и других знаменательных событий.

Гробница - архитектурное сооружение, вмещающее тело умер шего и увековеченное на память.

Памятник - объект, составляющий часть культурного достояния страны, народа, человечества. (П. археолог., истор., искусство, пись мен, и т.д.). СЭС.

Памятник - сохранившийся предмет культуры прошлого. (Оже гов СИ. Толковый словарь русского языка.).

Памятник - произведения искусства, созданные для увековечи вания людей или исторических событий;

скульптурная группа, статуя, бюст, плита с рельефом или надписью, гробница, надгробие и т.д.

Наиболее развитый вид памятников -мемориальное сооружение. СЭС.

Петр Алексеевич (1672 - 1725. Царь с 1682 по 1696 - совместно с Иваном Алек сеевичем, император с 1721).

Явился Пётр, и, по какому-то странному инстинкту души высо кой, обняв одним взглядом все болезни отечества, постигнув прекрас ное и святое значение слова государство, он ударил по России, как страшная, но благодетельная гроза. Удар по сословию судей воров;

удар по боярам, думающим о родах своих, забывающим роди ну;

удар по монахам, ищущим душеспасения в келиях и поборов по городам, а забывающим церковь и человечество, и братство христиан ское...

Много ошибок помрачают славу преобразователя России, но ему остаётся честь пробуждения её к силе и к сознанию силы.

А.С. Хомяков. О старом и новом. 1839 г.

Время петровских реформ - это время основания тоталитарного государства, яркой проповеди и внедрения в массовое сознание культа сильной личности - вождя, "отца нации", "учителя народа". Это и вре мя запуска "вечного двигателя " отечественной бюрократической машины, работающей по своим внутренним и чуждым обществу законам и до сих пор. Это и все объемлющая система контроля, паспортного режи ма, фискальства и доносительства... Время Петра - это и... индиффе рентность, социальное иждивенчество, внешняя и внутренняя несво бода личности.

Е.В. Анисимов. Время петровских реформ.

Анкета 1. Начальная грамотность. Дядька-воспитатель - боярин P.M.

Стрешнев. Учителя:

думный дьяк Н.М. Зотов, подьячий А. Нестеров.

2. Немецкий, польский, голландский.

3. Идеолог абсолютизма, сторонник неограниченной, бескон трольной власти царя, независимой от учреждений и сословных пред ставителей. Политика разделения законодательной и исполнительной власти и функциональных начал в организации системы управления.

4. Крымские походы 1687 и 1689 гг., как одно из мероприятий "Священной лиги". Азовские походы 1695 - 1696 гг., завершившиеся взятием Азова. Северная война 1700-1721 гг. Выход России к Балтий скому морю, присоединение Прибалтики и части Карелии. С Турцией 1710-1712 гг. Россия обязалась вернуть Турции Азов и ликвидировать крепости на Азовском море и в низовьях Днепра.

5. Создание новой сети государственных учреждений: верховно го управления (Кабинет Его Императорского Величества, Сенат), цен тральных (коллегии), местных;

органов городского самоуправления.

Разделение страны на губернии, позднее -провинции. Введение новой чиновой структуры дворянства "Табель и рангах"). Создание регуляр ной армии и флота, введение подушной подати, монетная реформа, отмена патриаршества. Организация школьного обучения и т.д.

6. Введение школ разного типа - цифирных, артиллерийских и инженерных;

школа навигации в Москве, Морская академия, реформа календаря, утверждение нового гражданского шрифта, издание первой газеты "Ведомости" и т.д.

7. С широким кругом лиц внутри и вне страны (должностных, духовных, ученых и др.).

8. Основные города Западной Европы в составе "Великого по сольства" (Австрии, Англии, Голландии и др.), постоянные разъезды по европейской части страны.

9. Введение западных обычаев (одежда, бритье бород и др.), в придворной жизни -ассамблей. Участие во "Всешутейшем соборе".

10. Грубоватый юмор.

11. Высок ростом, узок в плечах. Лицо круглое с выпуклыми глазами. Носил длинные волосы и подбритые усы.

12. Вспыльчив, горяч.

Пётр I Алексеевич Потомство воссоздало усердную хвалу сему бессмертному госу дарю и личным его достоинствам и славным подвигам. Он имел вели кодушие, проницание, волю непоколебимую, деятельность, неутоми мость редкую: исправил, умножил войско, одержал блестящую победу над врагом искусным и мужественным, завоевал Ливонию, сотворил флот, основал гавани, издал многие законы мудрые, привел в лучшее состояние торговлю, рудокопни, завел мануфактуры, училища. Акаде мию, наконец поставил Россию на знаменитую ступень в политиче ской системе Европы. Говоря о превосходных его дарованиях, забудем ли почти важнейшее для самодержавцев дарование употреблять людей по их способностям? Полководцы, министры, законодатели не родятся в такое или такое царствование, но единственно избираются;

чтобы избрать, надобно угадать;

угадывают же людей только великие люди и слуги Петровы удивительным образом помогали ему на ратном поле, в Сенате, в Кабинете. Но мы, россияне, имея перед глазами свою исто рию, подтвердим ли мнение несведущих иноземцев и скажем ли, что Петр есть творец нашего величия государственного?.. Забудем ли кня зей московских: Иоанна I, Иоанна III, которые, можно сказать, из ни чего воздвигли державу сильную, и - что не менее важно -учредили твёрдое в ней правление единовластное? Пётр нашёл средства делать великое, князья московские приготовляли оное. И славя славное в сем монархе, оставим ли без замечания вредную сторону его блестящего царствования?

Умолчим о пороках личных;

но сия страсть к новым для нас обычаям преступила в нем границы благоразумия. Пётр не хотел вникнуть в истину, что дух народный составляет нравстенное могуще ство государств, подобно физическому, нужное для их твердости. Сей дух и вера спасли Россию во время самозванцев: он есть не что иное, как привязанность к нашему особенному, не что иное, как уважение к своему народному достоинству. Искореняя древние навыки, представ ляя их смешными, глупыми, хваля и вводя иностранные, государь Рос сии унижал россиян в собственном их сердце. Презрение к самому себе располагает ли человека и гражданина к великим делам?.. Имя русского имеет ли теперь для нас ту силу неисповедимую, какую оно имело прежде?.. При царе Михаиле или Фёдоре вельможа российский, обязанный всем Отечеству, мог ли бы с веселым сердцем навеки оста вить его, чтобы в Париже, в Лондоне, Вене спокойно читать в газетах о наших государственных опасностях? Мы стали гражданами мира, но перестали быть в некоторых случаях, гражданами России. Виною Петр.

Он велик без сомнения: но мог бы возвеличиться гораздо более, когда бы нашел способ просветить ум россиян без вреда для их граж данских добродетелей...

Петр объявил себя, главою церкви, уничтожив патриаршество как опасное для самодержавия неограниченного. Но заметим, что наше духовенство никогда не противуборствовало мирской власти, ни кня жеской, ни царской: служило ей полезным орудием в делах государст венных и совестию в её случайных уклонениях от добродетели. Перво святители имели у нас одно право, вещать истину государям, не дейст вовать, не мятежничатЬ;

право благословенное не только для народа, но и для монарха, коего счастие состоит в справедливости. Со времён Петровых упало духовенство в России. Первосвятители наши уже только были угодниками царей и на кафедрах языком библейским произносили им слова похвальные. Для похвал мы имеем стихотвор цев и придворных, главная обязанность духовенства есть учить народ добродетели, а чтобы сии наставления были тем действительнее, на добно уважать оное. Если государь председательствует там, где засе дают главные сановники церкви;

если он судит их или награждает мирскими почестями и выгодами, то церковь подчиняется мирской власти и теряет свой характер священный;

усердие к ней слабеет, а с ним и вера, а с ослаблением веры государь лишается способа владеть сердцами народа в случаях чрезвычайных, где нужно все забыть, все оставить для Отечества, и где пастырь духовный может обещать в на граду один венец мученический. Власть духовная должна иметь осо бенный круг действий вне гражданской власти, но действовать в тес ном союзе с нею.

...Но великий муж самыми ошибками доказывает свое величие:

их трудно, или невозможно изгладить;

как хорошее, так и худое делает он навеки. Сильною рукою дано новое движение России;

мы уже не возвратимся в старине!..

Н.М. Карамзин.

При всем этом Петр как исторический государственный деятель сохранил для нас в своей личности такую высоконравственную черту, которая невольно привлекает к нему сердце: эта черта - преданность той идее, которой он всецело посвятил свою душу в течение своей жизни. Он любил Россию, любил русский народ, любил его не в смыс ле массы современных и подвластных ему русских людей, а в смысле того идеала, до какого желал довести этот народ, и вот эта-то любовь составляет в нём то высокое качество, которое побуждает нас, мимо нашей собственной воли, любить его личность, оставляя в стороне и его коварные расправы, и весь ею деморализующий деспотизм, отра зившийся зловредным влиянием на потомстве. За любовь Петра к идеалу русского народа русский человека будет любить Петра до тех пор, пока сам не утратит для себя народного идеала и ради этой любви простит ему все, что тяжелым бременем легло на его памяти.

Н.И. Костомаров.

Оборудование Материалы для работы: бумага цветная и простая, ватманы, краски, кисти, фломастеры, маркеры, пластилин, конструкторы (типа "Лего").

Раздаточный материал: миниатюры петровского времени, изо бражения разнообразных видов памятников, иллюстрации сущест вующих памятников Петру I в Петербурге, России и за рубежом, до кументы, характеризующие с разных позиций Петра I, его эпоху, дея ния. Определения "памятника", его видов (надгробие, стела, обелиск, триумфальная арка и т.д.).

Памятники Петру Первому (иллюстрации): памятник Петру в Риге, в Кронштадте, в Москве - Церетеллиевский Петр, в Санкт Петербурге - "Медный всадник", памятник у Михайловского замка, памятник "Царь-плотник", Шемя-кинский Пётр,, Бюст работы Рас трелли, надгробие и Петровские ворота в Петропавловской крепости...

Приложение Варианты изображения Петра I в иллюстрациях художников.

Варианты карточек для распределения учащихся по командам.

Варианты характеристик Петра I.

Варианты видов памятников всемирной цивилизации.

Итоговые работы учащихся в мастерской «Памятник»

Библиографический список 1. Граждив B.C. Тайны галантного века. М. 1997.

2. Гребельский П.Х., Мирвис А.Б. Дом Романовых. Л., 1989.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.