авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 2 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 2 ] --

3. Романов П.В. Застольная история государства Российского.

Спб. 2000.

4. Специальный номер. Дому Романовых - 380 лет. //Родина.

1993. № 1.

5. Павленко Н.И. Петр I. М. 1975.

6. Павленко Н.И, Птенцы гнезда Петрова. М. 1994.

7. Пархоменко В. Русская государственность в портретах и мне ниях. Л. Дацко Дарья Александровна О причинах невысоких результатов сдачи ЕГЭ по иностранному языку Российский Государственный Университет им. И.Канта, г. Калининград Только враг не заботится об образовании своего ребенка, потому что невежда на людях выглядит, как гадкий утенок среди лебедей.

Чанакья Пандит Образование - это не просто отрасль, а часть национальной культуры, ее системообразующая часть. Вопрос о переходе на двух ступенчатую систему высшего образования, инициированный Болон ским процессом, активно обсуждается ныне в России. Официально российские ВУЗы уже перешли на двухступенчатую систему образо вания. Согласно данной концепции, диплом магистра российского ВУЗа будет котироваться в европейских странах, что даст возмож ность молодым специалистам из России поработать за рубежом и пе ренять опыт.

Однако для того, чтобы выпускник российского ВУЗа смог ра ботать в другом государстве, он должен хорошо владеть, по крайней мере, одним иностранным языком. Безусловно, в ВУЗе преподают иностранные языки, но студент изначально должен обладать неплохой языковой базой. Вопрос о необходимости сделать ЕГЭ по иностранно му языку обязательным для всех выпускников школ и обязательным экзаменом при поступлении в ВУЗ на многие специальности является дискуссионным сегодня. Однако основная проблема заключается в том, что выпускники школ за последние 2 года показывают не слиш ком высокие результаты на ЕГЭ по иностранному языку. В чем же за ключается причина невысоких результатов сдачи единого государст венного экзамена по иностранному языку?

Как форма итоговой государственной аттестации ЕГЭ по ино странному языку призван установить уровень коммуникативной ком петенции выпускника школы, поскольку в качестве объекта контроля выступают навыки в основных видах речевой деятельности - чтении, письме, говорении, аудировании. Осуществить подобную проверку в форме традиционного экзамена достаточно сложно, поскольку оценке подлежит большое количество объектов контроля, поэтому экзамен по иностранному языку в форме ЕГЭ является оптимальным на данный момент.

Основная причина невысоких результатов сдачи ЕГЭ по ино странному языку заключается в том, что программа по данной дисци плине в среднестатистических российских школах не адаптирована к сдаче ЕГЭ.

Первый аргумент. Количество часов иностранного языка в школах (расположенных в российских глубинках;

не участвующих в различных образовательных проектах) зачастую недостаточно для того, чтобы подготовить к сдаче экзамена. Как правило, всего 3 урока в неделю, причем два из них стоят в один день. В результате, учащие ся только два раза в неделю по сорок минут занимаются иностранным языком. Безусловно, за два занятия в неделю научить языку невозмож но (если исходить из концепции, что языку все-таки можно научить, а не научиться). А для того, чтобы достичь определенных результатов, иностранным языком необходимо заниматься каждый день по не сколько часов, следует «построить» систему знаний, которая позволит владеть языком на высоком уровне.

Второй аргумент. В школах, как правило, такой аспект как грамматика иностранного языка изучается поверхностно, и это от нюдь не вина учителей. Хотя Н.Ф. Замятин, автор книги «Вас невоз можно научить иностранному языку», и считает, что «учителя, кото рые слабы в разговоре на иностранном языке и боятся, что их прилюд но разоблачат в незнании, концентрируются на более безопасных об ластях – грамматике и чтении, в рамках которых они чувствуют себя достаточно уверенно» [2, с.7]. Я позволю себе с этой позицией не со гласиться. Большинство школьных учебников (которые не всегда яв ляются аутентичными), например, объясняя систему прошедших вре мен, не дают полный список глаголов (исключений), которые перфект – форму прошедшего времени в немецком языке образуют со вспомо гательным глаголом sein. Если такой список все-таки существует в выбранном учебном пособии, то в подобном случае возникает недос таток в практике (упражнениях, которые могли бы помочь закрепить полученные знания). Достаточно странный факт: ведь если на уроках геометрии объясняют определенную теорему, то, как правило, потом следует целый комплекс задач на закрепление пройденного материа ла.

Третий аргумент. Занятия в большинстве школ проводят не на иностранном языке. Во многом этот факт говорит о некомпетентности учителей, которые преподают иностранный язык. Очевидно, что грам матику, которая является основой любого языка, следует объяснять на родном языке, чтобы у учеников не возникало непонимания в силу специфики изучаемого материала. Однако практический курс речевого общения должен проходить на иностранном языке, чтобы учащиеся привыкали к восприятию иноязычной речи, поскольку зачастую 2 уро ков аудирования в месяц бывает недостаточно. А в ЕГЭ целый ком плекс заданий посвящен аудированию. Первое- направлено на умение понимать общее содержание аудиотекста. Второе задание проверяет умение понимать детальное содержание аудиотекста. Основная слож ность этого задания заключается в том, что учащиеся должны опреде лить, была ли дана в тексте информация, или об этом в тексте не было сказано.

Цель третьего задания состоит в том, чтобы проверить умение учащихся извлекать из текста целенаправленно заданную информа цию.

Четвертый аргумент. Паремиологический фонд многих школь ных учебников по иностранному языку сводится к нулю. Как правило, в школьной программе для изучения фразеологизмов, пословиц не предусмотрены специальные занятия. Курс идиоматики читается на факультетах иностранных языков в ВУЗах. Однако, в одном из зада ний в ЕГЭ в 2005г. перед выпускниками стояла задача написать сочи нение на тему «Viele Kche verderben den Brei» (у семи нянек дитя без глазу). Как часто такая пословица встречается ученикам на уроках не мецкого языка? (и встречается ли вообще?) И запомнят ли ее учащие ся, если все-таки вдруг с ней случайно «встретятся».

Пятый аргумент. В ЕГЭ входит еще один важный аспект про верки коммуникативной компетенции учащихся - говорение. Это ос новная часть в ЕГЭ (сами задания обозначаются C3, С4, С5, что гово рит об их сложности) особенно для переводческих факультетов, по скольку включает в себя проверку знания лексики, грамматики, рече вого этикета, умения правильно и логично выстраивать свою речь, умения использовать соответствующие речевые клише. А также этот аспект позволит выявить профессиональную пригодность или профес сиональную непригодность абитуриента как будущего переводчика, специалиста в области межкультурной коммуникации. К сожалению, в 2009г. было принято решение об отмене данного раздела в ЕГЭ. На данный момент, это существенный минус, поскольку прием абитури ентов в ВУЗ на языковые специальности осуществляется в большинст ве случаев при помощи ЕГЭ. А так как аспекта «говорение» в экзаме не нет, то проверить, насколько высок уровень владения иностранным языком в устной форме у будущего переводчика, достаточно сложно.

Как результат, учащихся «натаскивают» на формат ЕГЭ, не уделяя внимание разговорной практике. В такой ситуации возникает вопрос: в чем заключается цель изучения иностранного языка в школе, если говорить на нем учащиеся все равно не научатся.

Еще один интересный аргумент. Надеюсь, что на данный мо мент он уже является устаревшим, однако я не могу обойти его своим вниманием. Так как ЕГЭ по иностранному языку не является обяза тельным экзаменом для выпускников школ, (и сдают его, в основном, те учащиеся, которым он необходим при поступлении в ВУЗ), то ино гда возникают достаточно противоречивые ситуации. Так, если выпу скник школы, которая находится «в глубокой провинции», выбирает ЕГЭ по иностранному языку, то ему придется сдавать экзамен в ад министративном центре, так как в его городе, его школе нет специаль но оборудованного помещения для проведения экзамена;

в бюджете города нет денежных средств, для того чтобы пригласить экзаменаци онную комиссию. Подобная ситуация возникла в г. Советске Калинин градской области в 2005г.

На мой взгляд, такая процедура сдачи ЕГЭ ставит изначально выпускников школ (и в то же время абитуриентов) в неравные усло вия и резко снижает шансы учащихся из провинции получить высокий бал на экзамене.

Наконец, следует отметить, что цель высших учебных заведений заключается в том, чтобы создавать интеллектуальную элиту. Однако чтобы ее создать, абитуриент должен обладать высоким потенциалом, поэтому планка вступительных экзаменов (а сегодня, ЕГЭ - это и вступительный экзамен в ВУЗ) высокая, достичь которую может не каждый. И здесь уже проблема заключается не в нехватке времени и сложных заданиях, а в интеллектуальном уровне самого ученика.

Библиографический список 1. Голубев А.П. Не бойтесь ЕГЭ.- М.: ГИС, 2004-179с.

2. Замяткин Н.Ф. Вас невозможно научить иностранному языку.

– М.: Неография, ИПО «Лев Толстой», 2006 -160с.

3.Кукса А.Л. Как сдать ЕГЭ по немецкому языку на 100 баллов. Ростов-н/Д.: Феникс, 2003 – 275с.

Дедюлина Марина Анатольевна, Папченко Елена Викторовна Трансдисциплинарные связи как фактор повышения образовательного потенциала Технологический институт Южного федерального университета, г. Таганрог В условиях интенсивного развития информационных техноло гий и стремительными изменениями социального мира повышается значимость системы образования. Однако любые инновации обречены на провал, если они не «состыкованы» с программой воспитания, обу чения и развития людей, которые должны принять предлагаемые им извне целевые установки. Современная система образования должна отражать проблему изменчивости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, привычных форм, методов, приемов трудовой деятельности, способов ее организации. Естественно, что с каждым годом эти тенденции будут увеличиваться, и масштабы изменений предметного и социального окружения человека будут возрастать.

Актуальные требования к качеству человеческих ресурсов за ставляют пересмотреть модель образования в современном мире. Уни кальность личности в современных условиях заключается не в объеме информации, которая хранится в его памяти, в свободной ориентации в море информации, а способности отбирать ценную информацию и в умении постоянно самодостраивать свою личностную систему знаний.

В связи с этим преподаватель философии в техническом вузе стано вится фасилитатором учения. Преподаватель-фасилитатор – это чело век, который создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любозна тельность и познавательные мотивы студентов, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, представляющий студентам разнообразный материал. Подобная среда обладает способностью масштабирования, предоставляя ту глубину знания, к которой готов обучающийся, а также возможности для полу чения знаний в форме исследовательских задач. Формы обучения в такой среде будут конструироваться «по ходу обучения», а традици онные лекции и семинары уступят место комплексным проектам.

Грань между образовательными ресурсами и исследовательскими про ектами будет стираться, процесс обучения сольется с научной и конст рукторской деятельностью.

Крайне актуальной становится разработка субъектно ориентированных технологий обеспечения инновационных процессов и на их основе нового поколения соответствующих инфраструктурных образований инновационных процессов [1, с. 188 – 122]. Сегодня и в будущем, как представляется, успеха смогут добиться только те спе циалисты, которые научатся понимать взаимозависимость и систем ность мира.

Инновационная политика становится одной из важнейших со ставных частей научно-технической и социально-экономической по литики. В сложившихся условиях, с одной стороны возрастает значи мость в узкой специализации различных научных дисциплин, знание становится все более герметичным, т.е. более формализованным, даже в областях социально-гуманитарных наук, а с другой стороны наблю дается тенденция к интеграции и целостности. Усиливающееся взаи модействие общественных, естественных и технических наук имеет принципиальное значение, как для развития самой науки, так и для установления более тесных, более гибких и органичных связей между наукой и практикой [2, с. 3]. Возникают поля полидисциплинарных исследований, где в изучении сложного явления происходит встреча различных научных дисциплин, между которыми возникают взаимные влияния, наводятся мосты взаимодействия. Общество риска, подчер кивает В.Г. Горохов, предъявляет новое понимание научной рацио нальности, выходящей за рамки дисциплинарной рациональности и включающей в себя политическое, социальное, гуманитарное, фило софское измерение и систему ценностей, этическое отношение к науке и технике, ибо власть и знания порождают особенную ответственность – ответственность знающего и властвующего [3, с. 80 – 96].

Как указывает В.С. Степин, специфика современной науки кон ца XX – начала XXI вв. заключается в том, что ее определяют ком плексные исследовательские программы, в которых принимают уча стие специалисты различных областей знания, кроме того, реализация комплексных программ порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсифика ции прямых и обратных связей между ними [4, с. 282 – 283]. Можно констатировать тот факт, что в условиях складывания инновационного общества, зарождается трансдисциплинарная наука, выходящая не только за рамки отдельных наук, но и дисциплинарной науки.

На фоне предметной системы знаний возникает новый комплекс знаний, который отражает тенденции интеграции науки. Они функ ционируют в процессе развивающего обучения как существенный фак тор активизации учебно-познавательной деятельности студентов, ко торый качественно преобразует все ее компоненты. Решая трансдис циплинарные познавательные задачи, студент направляет свою актив ность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых обоб щенных понятий на основе установленных конкретных трансдисцип линарных связей. Повышение творческого потенциала трансдисцип линарных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры, характерные для целого класса явлений.

Включение студентов в подобный процесс формирования и примене ния системных обобщенных знаний обеспечивает студенту естествен ное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебного материала (опорных знаний). Это продвижение сопряжено с выявлением структурной организации содержания, которая отражает, воплощает в себе общие закономерности, идеи, принципы. В силу это го достигается единство информационной и функциональной сторон знаний. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурной органи зации, могут быть использованы в качестве способа познания после дующих тем и разделов. В системе развивающего обучения трансдис циплинарные связи раскрывают общие методы познания, действую щую природу знаний как продукта и метода познания. Они создают в учебном процессе единство содержательной, операционной, мотива ционной и организационной сторон обобщающей познавательной дея тельности как внутреннего механизма, присущего процессу творческо го мышления. «Открытия», которые делаются студентами при реше нии трансдисциплинарных познавательных задач, оказываются более высокими и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизи рованной предметной деятельности. В связи с этим повышается и цен ность нового вида познавательной деятельности, укрепляется потреб ность в нем. Познавательная потребность в установлении трансдисци плинарных связей включает студента в новый вид познавательной дея тельности синтетического характера. Взаимодействие внутренних предпосылок и внешних условий деятельности детерминирует ее са моразвитие, которое на определенном этапе создает устойчивую по требность в трансдисциплинарных связях как в условии развивающего обучения, в котором проявляются их формирующие функции.

По мере своего развития научное знание дифференцируется, формируются новые научные дисциплины, которые оказывают воз действие на ранее сложившиеся науки, возникают интегративные свя зи между науками и междисциплинарные исследования [5, с. 6]. В по исках путей комплексного решения проблемы трансдисциплинарных связей исследователи обращаются к принципу системности как мето дологическому инструменту научного познания. Принцип системности используется в двух взаимосвязанных аспектах: как метод изучения самого феномена трансдисциплинарных связей;

как метод построения дидактических систем обучения циклами, группами учебных предме тов на основе их взаимосвязей. Метод обучения в интегрированных системах синтезирует основные обучающие технологии, специально организованную обучающую среду, способы воспитания, развития личности, материально-технические ресурсы. Преподаватель обогаща ет понятийный и поведенческий ряд студента новыми социальными и профессиональными компонентами реальной действительности, фор мирует исходную базу данных, моделирует образцы поведения и лич ностной позиции, активизирует механизмы развития личности.

Для реализации данного подхода в российских вузах необходи мо применять дидактическую многомерную технологию, в основу ко торой положены дидактические многомерные инструменты. Методо логическую основу инструментальной дидактики составляют принци пы, которые могут реализовывать приемы, методы и функции транс дисциплинарных связей. Инструментом многомерной дидактики яв ляются философские модели, которые, представляя знания на естест венном языке обучения, объединяют образную и понятийную формы представления знаний, отличаясь от других наглядных средств приро досообразным характером и «всепредметной» универсальностью.

Библиографический список 1. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского – М.: Когито-Центр. – 2007.

2. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук / Отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Смирнов, Б.Г. Юдин. – М.: Наука, – 1981.

3. Горохов В.Г. Междисциплинарные исследования научно технического развития и инновационная политика // Вопросы филосо фии. – 2006. – № 4. – С. 80 – 96.

4. Степин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различия // Постнеклассика: философия, наука, культура. – СПб.: Изд ский дом «Мiръ», – 2009.

5. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. – М.: Гар дарики, – 2006.

Демина Ангелина Юрьевна Уроки «Основы религиозных культур и светской этики» инновационное направление в образовании и воспитании школьников МОУ СОШ №77, г. Екатеринбург Сегодня в обществе возникла острая проблема, затрагивающая все вокруг, в том числе и школу: падение уровня воспитанности и кри зис культуры, как закономерное следствие избытка информации и ин формационной агрессивности в повседневной жизни. Задача школы – наполнить уроки нравственным содержанием, общечеловеческими ценностями, новыми технологиями и творчеством. Воспитание как неотъемлемая часть учебного процесса, оказывает позитивное воздей ствие на развитие и формирование личности ребенка. Введение в классах школ с апреля 2010 года курса «Основ религиозных культур и светской этики» является требованием времени в рамках реализации национального проекта «Наша новая школа»[1].

Курс дает шанс заполнить пробел в нравственном воспитании, образовавшийся в постперестроечные годы. Советская школа была школой воспитательной, но слишком партийной. Эта идеология в школе вызвала естественный протест общества, и реформа школы конца 80-х годов пошла под лозунгом: школа должна давать только информацию, а воспитание – это дело только семьи. А воспитание, убранное из школы, до семьи и до родителей не дошло. В начале 1990-х годов были прерваны традиции ценностно-ориентированной государственной образовательной политики, и сегодня мы только при ступаем к их восстановлению, несмотря на то, что меняется система общественного устройства, меняются социальные отношения и цели воспитания. По-прежнему неизменны общечеловеческие нравственные ценности, понятия добра и зла, порядочность, гуманность, духов ность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

В отличие от обучения, где центром внимания является станов ление познавательных процессов человека, его способностей, приоб ретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на фор мирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Общими для обучения и воспитания являются основные меха низмы приобретения человеком социального опыта. Курс «Основы религиозных культур и светской этики» может стать главным объеди няющим уроком дружбы детей всех национальностей и вероисповеда ний, уроком, который даст правильный ориентир российскому обще ству, возобновит идеи толерантности, сопричастности, содружества и культурно возродит Россию как многонациональное государство. Но вый учебный предмет как учебно-воспитательная система, ори ентированная на отечественные духовные традиции, может иметь большое значение для духовно-нравственного развития младших под ростков и восстановления воспитательных функций общего об разования.[2;

c.15].Не во всех, даже полных семьях, у родителей есть время для общения со своим школьником. А если и есть время, то нет или интереса к воспитанию или педагогических знаний. В итоге во многих семьях главным воспитателем стал телевизор. И чтобы сериал «Школа» не стал реальной школой, воспитание должно вернуться в школу.

В СМИ Свердловской области было высказано мнение: «Если родители честно посмотрят на свои семьи, то увидят, что они редко (или никогда) не разговаривали с детьми о вечном: добре, любви и вере». Но это не значит, что дети не получают эти знания из других источников, поэтому будет лучшим, если они узнают об этом на уроке в школе. А в младшем возрасте возникает потребность в равноправ ном, уважительном, доверительном отношении со стороны взрослых.

Достичь этого при традиционной системе обучения сложно, т.к. отно шения между обучающимися и разными учителями-предметниками строятся на передаче научных знаний. Научное знание — основное содержание общения учителя и ученика в конструктивном общении основных субъектов педагогического процесса. Поэтому цель уроков «Основы светской этики» — духовно-нравственное развитие и воспи тание младшего подростка посредством его приобщения к российской духовной традиции.

Учебные ситуации в рамках нового учебного предмета способны создавать условия для нравственного выбора, для равноправного диа лога между учениками, родителями и педагогами, та самая педагогика сотрудничества и взаимной поддержки в понимании самых важных и трудных вопросов о смысле человеческой жизни, ее духовных основах [2;

c.20].

Несмотря на то, что ученикам на этом уроке не выставляются отметки, дети с удовольствием выполняют домашние задания с роди телями, которые так же вовлечены в образовательный процесс. А что бы сохранить традиции наших предков, сохранить свое национальное и культурное своеобразие - такой способ донести это до наших детей и родителей является рациональным. Потому что на уроке ученикам прививаются навыки нравственного самоанализа, ученики учатся рас крывать свой внутренний мир, учатся реагировать на боль своей со вести, учатся анализировать ситуации и определять - к добру или к злу и правильно принимать решения. Если ребенок может хорошо от вечать у доски или прекрасно решает контрольные задания, пишет со чинения, это еще не значит, что он сможет стать полноценной, само стоятельной личностью. Педагогический опыт показывает, что боль ших результатов в жизни достигают те дети, у которых с ранних лет была активная жизненная позиция, те, кто были заводилами всех школьных дел и событий, а не те, кто целыми днями сидел за учебни ками в надежде получить очередную пятерку. Наша задача сделать так, чтобы наши учащиеся были успешны в обучении, активны, уве ренны в себе и самостоятельны в общественной жизни класса, школы, города, района, потому что для большинства людей образование – это большой труд, результат которого дается большой ценой сил и време ни. В результате обучения каждый получает определенные умения и навыки, развивает свой интеллект, память, логическое мышление и т.д.

Для полноценного развития человека не достаточно только этих уме ний, не менее важно сегодня воспитание в детях таких качеств, кото рые помогут им не только выжить в новых условиях, но и сохранить лучшие человеческие качества.

Вопросы адаптации становятся особенно актуальными у пяти классников. Сложным является период перехода школьников из на чальной в среднюю школу: предметное обучение, усложнение учебно го материала, увеличение учительского состава. Переходный период, как лакмусовая бумага, проявляет все пороки общества. Его еще назы вают переходным возрастом, потому что в течение этого периода про исходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости. Как отечественные, так и зарубежные исследователи счи тают подростковый возраст периодом противоречий, периодом ста новления взрослости, социального и личностного самоопределения.

Причин тут много. В первую очередь это ускорение физического раз вития и полового созревания. Современная социальная жизнь предъ являет нервной системе подростков более высокие требования, чем раньше. У них нередко еще сохраняются эмоциональная неустойчи вость, а детские интересы переплетаются с интересами взрослых. Но при этом особенно медленно созревает та часть психической сферы, к которой относятся чувство долга, ответственность, самоограничение, моральные и этические установки, умение ограничивать свои желания, считаться с интересами других. Сколько бы противоречий подростко вого возраста не выделяли ученые, все сходятся в том, что это возраст социализации и индивидуализации, т.е. открытия и утверждения сво его уникального и неповторимого «Я». Поэтому урок «Основы рели гиозных культур и светской этики», который продолжают изучать ученики в 5 классе со своим первым учителем, способствует сглажи ванию этого адаптационного процесса. Для родителей процесс адапта ции больше психологическая, чем педагогическая проблема, которую легче решить с первым учителем ребёнка. Основное внимание в этом курсе обращено на общение и сотрудничество, а сфера общения – главный источник эмоционального неблагополучия подростков. По этому приоритетные ценности этого предмета - эмоциональное благо получие, умение учиться, навыки сотрудничества. Усилия детей, роди телей и педагогов должны быть сосредоточены на освоении отноше ний с людьми: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и помогать друг другу.Для учителя и родителей как раз и будет возможность оказать подростку педагогическую поддержку при помощи этого нового предмета, результатом которого послужит по вышение степени уровня мотивации, интереса к познанию смысла многих нравственных понятий не на улице,а на уроке, где можно поделиться с друзьями своими успехами и неудачами.А это и есть нравственная основа успешного преодоления сложного адаптационно го периода в жизни подростка.

Современная жизнь диктует всем: детям, учителям, родителям, всем гражданам нашего огромного многонационального государства, что слова: «совесть, честь, преданность, ответственность, Родина, ма ма, семья, любовь….» должны быть поняты и значимы для всех, неза висимо от национальности, цвета кожи и языка. За пределами учеб ных программ «бурлит» жизнь, мало отраженная в учебниках, и кто-то должен помочь ребенку познать эту жизнь, приобрести жизненно важ ные умения, знания и навыки, хорошо, если это будут новые уроки. А результатом длительного нелегкого процесса духовного возрождения России станет обретение каждым человеком нравственного устойчиво го стремления к самосовершенствованию, сопричастности, сотрудни честву, содружеству. Школа должна стать для ребенка той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обусловила бы его ценност ные ориентации, поэтому очень важно, чтобы вся школьная жизнь бы ла пронизана этическим содержанием, высоким нравственным смыс лом, так как именно в это время происходит становление личности. И хотя будущая форма курса «Основ религиозных культур и светской этики» еще не до конца определилась, привыкать к новому уроку в расписании надо.

Библиографический список 1.Письмо Министерства образования и науки РФ «Об обеспече нии успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начально го общего образования на основную» №14-51-140/13 от 21.05. 2004 г.

2.Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Учебный пред мет «Основы духовно-нравственной культуры народов России» // Пе дагогика. М., 2009, № 9, СС. 15- 3.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы.

- М.: Академия, 2001.

Кугушева Татьяна Вячеславовна Личностно-ориентированный подход как педагогическое условие формирования экологического мышления у студентов вузов Чайковский государственный институт физической культуры, г. Чайковский Педагогическую деятельность определяет решение ряда задач.

По мнению Н.В.Бордовской и А.А. Реана [2] - главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта, а имен но в том, что объектом и субъектом деятельности всегда является че ловек. Но кроме этого педагогу в своей деятельности для эффектив ной и успешной работы требуются определенные педагогические ус ловия.

В настоящее время появляется все больше публикаций, анали зирующих понятие «педагогические условия», а также формирование педагогических условий в различных аспектах деятельности педагога.

Мы попытаемся изложить понимание этого вопроса применительно к формированию экологического мышления у студентов вузов.

В исследованиях Л.А. Мирошниченко [3] «условие» определе но как среда, обстоятельство, обстановка, где существуют предметы, явления, события, обеспечивающие последним их дальнейшее разви тие и существование.

Ученые, анализируя понятие «условие» в контексте педагогиче ской деятельности, чаще всего принимают его как совокупность фак торов, определенных обстоятельств и мер, от которых зависит эффек тивность педагогической системы. Н.Д. Богдановская, А.С.Белкин, В.В. Нестеров, Л.П. Качалова и другие рассматривают условия как педагогически комфортную среду, как обстоятельство, способствую щее успешному протеканию процесса деятельности, как взаимодейст вие различных мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечиваю щих достижение профессионально-творческого уровня деятельности.

В настоящее время в обществе в качестве принципиального ос нования инновационного развития современного образования можно говорить о личностно-ориентированном подходе в обучении.

Наиболее широко исследования и практический поиск педаго гов-новаторов в области личностно-ориентированного подхода в про цессе обучения представлены в трудах В.М. Астапова, И. Гликмана, С.Б. Гончаровой, Т.В. Молодцовой, Э.Ф. Зеера, И. Малавой, И.С. Яки манской и других.

И.С. Якиманская [5], исследуя личностно-ориентированный подход в системе обучения, пишет: «Линостно-ориентированное обу чение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ре бенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сна чала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образова ния».

Мы согласны с мнением Н.А. Алексеева [1] в том, что ЛОО – это такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъ ектов обучения в максимальной степени ориентирована на их лично стные особенности и специфику личностно-предметного моделирова ния мира.

Личностно-ориентированный обучающий подход в педагогиче ских работах, как правило, противопоставляется традиционному обу чению, которое ориентировано на набор определенных социальных функций и определенных моделей поведения, зафиксированного в социальном заказе образовательных учреждений: дошкольных, обще образовательных школ, среднеспециальных и высших учебных заведе ний.

М.И. Трошагин [4], сравнивая традиционный и личностно ориентированный подход к обучению, отмечает, что при традицион ном обучении развитие способностей часто не является средством обучения (рисунок 1).

Рисунок 1 - Средства и цели традиционного и личностно-ориентированного подходов в обучении, [4] Личностно-ориентированный подход отвечает на вопрос: «что развивать»? Возможно, ответить на него, выразив это так: необходимо формировать и развивать не ориентированный на государственные интересы набор качеств, который представляет «модель выпускника», а выявлять и развивать способности и склонности студента.

При этом, учитывая особенности формирования экологического мышления у студентов вузов, их различный уровень школьного эколо гического образования, мы сформулировали одно из важнейших педа гогических условий: личностно-ориентированный подход в обучении экологии с целью формирования экологического мышления у студен тов вузов.

Важность и значимость выделенного педагогического условия подтверждают результаты проведенного опроса среди преподавателей высших учебных заведений в г. Чайковский, читающих курс дисцип лины «Экология», а также курс дисциплин экологической направлен ности («Основы природопользования», «Экологическая экспертиза», «Строительная экология», «Экологические проблемы Прикамья» и др.). В опросе принимали участие преподаватели высших учебных заведений г. Чайковского и Удмуртии: Чайковского государственного института физической культуры, филиала Ижевского государственно го технического университета, филиала Пермского государственного технического университета, Воткинского филиала Удмуртского госу дарственного университета.

Результаты опроса показали, что 84% из числа опрошенных считают, что личностно-ориентированный подход как педагогическое условие формирования экологического мышления способствует разви тию образного восприятия передаваемой информации, эмоционально личностного отношения к обучению, способствует повышению эффек тивности формирования экологического мышления у студентов вузов.

Библиографический список 1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер,2000. - 304 с.

3. Мирошниченко, Л.А. Дидактические условия формирова ния учебной деятельности на вузовской лекции: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.08 / Л.А. Мирошниченко. Магнитогорск, 1998.

4. Трошагин М.И. Личностно – ориентированный подход в обу чении и проблемы его реализации. - МОУ «Высокоключевая средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области, 2004. – 42 с.

5. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования/ И.С. Якиманская;

Отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сен тябрь, 2000.-175с. -(Библиотека журнала «Директор школы»;

Вып.7/2000).-Библиогр.: с.172-175.

Кузьмина Виолетта Михайловна Взаимосвязь уровней социально-психологической адаптации с типами саморегуляции деятельности студентов Курский институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета Многие авторы считают студенчество важным этапом в разви тии личности, так как именно с ним связаны важнейшие моменты со циального развития и профессионального становления. Этим аспектам большое внимание в своих работах уделяли К.А. Абульханова Славская, Б.Г. Ананьев, О.Г. Власова, Л.С. Грановская, И.А. Зимняя и др. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения осо бенностей познавательных процессов и личностных особенностей сту дентов (Донцов А.И., Белокрылова Г.М., Никеличев М.В.). Исследова ние особенностей личности студентов привело к выделению несколь ких типизаций студентов (Готлиб, Ходкина, Зеер). Во многих психоло гических исследованиях изучение самосознания проходило в качестве формы отражения человеком своего социального и профессионального статуса (В.Д. Брагина, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгин, Т.К.

Поддубная и др.) [2] Студенчество, являясь составной частью молодежи, представля ет собой специфическую социальную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда и быта, социальным поведением и психологией, системой ценностных ориентаций. А сельское студенче ство представляет еще более особую группу в плане становления лич ности, что было отмечено в исследованиях Р.П. Ивановой, Л.А. Кор нажевской.[1] Студенчество, как сельское, так и городское, на протяжении процесса обучения в негуманитарном вузе преодолевает противоречия, связанные с развитие личности (Ю.А.Самарин), с возрастом, с особен ностями учебного заведения (И.С. Борисова), с общественным запро сам по подготовке специалистов (Г.Г. Руденко, А.Н. Демин, З.Г. Го ленкова). Высшая школа долгое время готовила специалистов с ориен тацией на высокий теоретический уровень подготовки, в результате чего выпускники, по мнению компаний-работодателей, не умеют применять полученные знания практически, принимать самостоятель нее решения, формулировать и отстаивать собственную точку зрения и т.д. Одной из важнейших задач высшей школы сегодня становиться формирование готовности будущих специалистов к самообучению и проявлению творческой активности, т.е. молодежь надо адаптировать к современным условиям в жизни в вузе (Н.В. Григорьева). Процесс самообучения касается также углубленного внутреннего познания, связанного с обучением стратегии активной саморегуляции[3,4].

Проблема социальной адаптации студентов изучалась доста точно серьезно как в психологической, так и в философской (В.Ю.

Верещагин, Г.Д. Волков, Ю.В. Ган, А.Б. Георгиевский и др.) социоло гической (А.Ш. Агабеков, Т.А. Стрижевская, В.И. Ноздря и др.) нау ках. В последней накоплен больший материал по данной проблеме, но относительно сложности протекания процесса адаптации и социализа ции сельских студентов практически ничего не исследовано. Процесс профессиональной адаптации молодежи в стенах вузов привлекает к себе внимание многих исследователей. Большинство исследователей (М.П. Будякина, И.О. Васильев, Г.Д. Долинская и др.) выделяют два ведущих аспекта адаптации: профессиональный (овладение знаниями, умениями и навыками) и социально-психологический (благополучное вхождение в коллектив, адаптация к его нормам и ценностям и т.д.).

Если учесть, что профессиональной адаптации обучают в сенах любо го вуза, в том числе и негуманитарного, то социально-психологическая адаптация остается проблемой, о которой в вузах предпочитают не говорить, поскольку реализация данного направления воспитания и образования требует обучению многим психологическим дисципли нам, в том числе и обучению активной стратегии саморегуляции.

В рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопки на, Г.С. Прыгиным было выделено и описано такое системное качест во личности, имеющее регуляторную основу, как «эффективная само стоятельность», под которой понимается симптомокомплекс личност ных качеств: целеустремленность, собранность, уверенность в себе и результатах работы, ответственность, развитый самоконтроль, способ ность адекватно оценивать внутренние и внешние условия деятельно сти и т.д.[5] Степень сформированности указанного комплекса личностных качеств была положена в основу типологизации людей по признаку «эффективной самостоятельности» в осуществлении ими деятельно сти: были выделены типологические группы «автономных», «зависи мых» и «смешанных» субъектов, характеризующиеся различной сте пенью эффективности функционирования контура саморегуляции.

Именно тип саморегуляции, а не стиль, по мнению Г. С. Прыгина, позволяет раскрыть содержательные характеристики системы саморе гуляции у субъектов деятельности.

Исследование по методике Г.С. Прыгина «автономности зависимости» показало следующие результаты: среди городских пер вокурсников примерно равное распределение по всем трем типам са морегуляции, в то время как среди сельских первокурсников преобла дают «смешанный» и «зависимый» типы. Аналогичное распределение сохраняется на 3 и 5 курсе.

Самое меньшее количество- это «автономных» сельских сту дентов, при преобладающем характере «смешанных» и «зависимых», что означает, что на курсах практически нет, их мало, тех студентов, которые проявляют в своей деятельности такие качества как самокон троль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполне нию работы. И все больше тех студентов, которые в своей деятельно сти руководствуются советами, подсказками со стороны.

Была проведена статистическая обработка результатов исследо вания по методике Г.С. Прыгина «автономности-зависимости» по тау Кендалла ().

Таблица Корреляционная связь между адаптацией и типом саморегуляции Факультеты Значение показателей Зооинженерный факультет КГСХА 0, Ветеринарный факультет КГСХА 0, Финансовый факультет КГСХА 0, Спец-ть «Психология» КИСО -0, Спец-ть «Социальная работа» КИСО 0, Спец-ть «Финансы и кредит» КИСО 0, Курсы 1 курс -0, 3 курс 0, 5 курс 1, Категория студентов городские -0, сельские 0, Примечание: данные корреляции между показателями, приводимыми в таблице, значи мы на 5% уровне (р0,05) Анализируя полученные данные, отметим, что сильно выражен ная обратная связь между типами саморегуляции и уровнем социаль но-психологической адаптации характерна для студентов психологи ческого факультета КИСО, в то время как сильно выраженная прямая связь характерна для студентов– пятикурсников зооинженерного фа культета КГСХА. Умеренная отрицательная корреляция между типами саморегуляции и уровнем социально-психологической адаптации вы явлена у городских студентов 1 курса. Умеренная положительная кор реляция свойственна сельским студентам 3 курса зооинженерного, ветеринарного, финансового факультетов КГСХА, а также по сециаль ности «социальная работа», «финансы и кредит» КИСО. Качественный анализ изучения взаимосвязи уровней адаптации и типов саморегуля ции позволил выявить, что для студентов с «автономным» типом са морегуляции характерен высокий уровень социально-психологической адаптации, для «смешанного» типа - средний уровень, для «зависимо го» типа - ниже среднего или низкий уровень адаптации.

Была также установлена взаимосвязь между типами саморегуля ции и качеством знаний студентов на основании анализа промежу точных аттестационных баллов. Так, более высокий уровень качества знаний свойственен для студентов с «автономным» типом саморегу ляции, студентам со «смешанным» типом - средний уровень качества знаний.

Мы пришли к выводу о том, что, выявив студентов со «смешан ным» или «зависимым» типом, необходимо осуществлять целенаправ ленную работу по обучению саморегуляции, что также найдет свое отражение в успешности протекания процесса адаптации личности сельских и городских студентов.

Выделенные типы саморегуляции позволяют нам не только мо делировать свое поведение по отношению к сельским ребятам, но и делают необходимым соотнесение между собой результатов преды дущих исследований по изучению уровней тревожности, сниженного настроения, самочувствия, активности, настроения, а также необходи мо сравнить аттестационные показатели по различным предметам студентов с разными типами саморегуляции.

Для нас важно также соотнести типы саморегуляции сельских студентов с достижениями в учебе. Для этого необходимо поднять аттестационные ведомости, например по 1 курсу. Именно на 1-2 кур сах проходятся основные дисциплины гуманитарного цикла, и их изу чение не представляет большой сложности для студентов, так как про грамма базируется фактически на школьных курсах, т.е. изучаемые дисциплины знакомы студентам со школьной скамьи.

Результаты аттестации очень плохие, студенты по предметам гуманитарного цикла показали низкий уровень знаний, который выра зился в большинстве удовлетворительных и неудовлетворительных оценок. Настораживает факт не аттестованных студентов, так как пре подаватель по предметам не смог найти возможность оценить уровень знаний студентов по причине непосещаемости студентами данных дисциплин. Это означает, что категория не аттестованных студентов еще не адаптировалась к новой социальной роли, к новой социальной ситуации, и именно это студенты требуют повышенного внимания со стороны педагогов и кураторов.

Нам необходимо оценить степень влияния выявленных типов саморегуляции на качество получаемых знаний. Данная процедура важна на 1 курсе, так как она позволяет обозначить, выявить группу студентов, особо нуждающихся в помощи, руководстве со стороны преподавателей.

Результаты сравнительного анализа показали, что только сель ские студенты с «автономным» типом саморегуляции имеют отличные оценки, студенты с «зависимым» типом составляют среднее количе ство, и больше всего в классе студентов со «смешанным» типом, что отражается на их учебе в качестве оценок «4» и «3». А это означает теоретический вывод о том, что тип саморегуляции во многом предо пределяет качество получаемых знаний со стороны сельских студен тов.

И мы в этом видим большую прогностическую возможность:

определив типы саморегуляции сельских студентов на первом курсе, мы не только определяем примерный уровень аттестационных показа телей, но и можем разработать программу по обучению саморегуля ции студентов с целью внесения корректив процесс обучения, что также найдет свое отражение в успешности протекания процесса адап тации и социализации личности сельских студентов.

Библиографический список 1. Берестнева, О.Г. Социально-психологическая адаптация сту дентов к обучению в вузе / О.Г. Берестнева // Социальная психология ХХ1 столетия / под ред. В.В. Козлова. - Ярославль, 2004.- Т.1. - С.102 106.

2. Веретягина, Г.А. К проблеме изучения профессиональной адаптации молодых специалистов / Г.А. Веретягина // Социальная психология ХХ1 столетия / под ред. В.В. Козлова. - Ярославль, 2002. Т.1. - С.138-141.

3. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции про извольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. -2002. - Т.23. - №6. - С.5.

4. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активно сти /А.К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С.5-19.

5. Прыгин, Г.С. Связь индивидуально -типологических особен ностей саморегуляции со структурой самоотношения / Г.С. Прыгин // Социальная психология ХХ1 столетия / под ред. В.В. Козлова. - Яро славль, 2002. - Т.1. - С.164.

Макаревич Галина Викторовна, Безрогов Виталий Григорьевич, Баранникова Наталья Борисовна Глобализация и конструирование современного учебника для начальной школы Научная педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского РАО, г. Москва В конструкции визуального плана школьного учебника есть не маловажный элемент, обладающий двойной денотативной иллюстра тивностью и очень сильной коннотативной нагрузкой. Он обычно вы падает из поля анализа как авторов, рассматривающих теорию учебни ка, так и занимающихся его историей. Таким элементом является об ложка2. Она дважды денотативна, поскольку предлагает аналоги а) той сферы природного или социального мира, которой посвящено содер жание предмета, и б) того конкретного содержания, которое находится далее, между первой и последней страницей обложки. Одновременно, обложка учебника чрезвычайно насыщена коннотативными сообще ниями. Изображенные на обложке предметы и их дизайн используются в качестве многоуровневых по своим значениям знаков, во многом превращающихся в символы преподаваемого предмета и его содержа ния. Обложка учебной книги выступает одновременно и ее рекламным агентом, и герольдом некоей правды-истины, которую обещает данная книга. Эта правда-истина обложки является своего рода мета нарративом, лозунгом, призывом и обещанием «бескорыстно» вопло тить в ученике провозглашаемое заказчиками-творцами учебного кур са его содержание.

В российском педагогическом, правовом и политическом дис курсах обложки учебников в настоящее время становятся не только полем еще достаточно редких исследований, но и предметом судебных разбирательств3. Попытки исследования или, по крайней мере, дизай нерской/дидактической рефлексии визуальных образов в учебных кни гах, посвященных изучению родного языка в начальной школе, уже Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а Проблема, вероятно, в том, что обложка учебника многими воспринимается не как часть его содержания, а как нечто внешнее содержанию, наподобие титула и информа ции об издательстве, или внешней рекламы, своего рода рекламного буклета о книге.

Ingeborg Willke, например, выделяет среди шведских букварей буквари с иллюстра циями, но специально не останавливается на эволюции обложек букварей [13]. В специальных исследованиях по учебникам ХХ столетия также не уделено внимание обложкам [12]. В то же время, с точки зрения практик функционирования учебника, его обложка является «местом первой встречи» общества и образования, и от ее «интерьера» во многом зависит их последующий союз.

См.: http://www.antidarvin.com/resh_suda.htm.

предпринимались в различных странах, но они редко и случайно (не специально) касались обложек. Известны дискуссии относительно ди зайна букварей и первых книги для чтения, проведенные немецкими авторами учебников, их дизайнерами и исследователями [11]. В рос сийской науке С.С.Шведов описал идеологические конструкции («Сталин для детей», «весь мир = наш + не наш», «советский человек за границей», «личное и общественное», «счастье по-советски») на материале сталинского букваря и учебников по русскому языку и ли тературе 1930-1950 годов, изучил их психолого-педагогическую зна чимость в воспитании нового человека [8-10]. М.В.Осорина на приме ре обложек позднесоветского «Букваря» и «Азбуки» А.Н. Бенуа пока зала, как конструируется идеологическое «лицо» учебной книги [7].

Учитывая достижения этих авторов и сохраняющиеся нерешенными проблемы реконструкции эволюции обложек учебников на протяже нии определенного исторического периода, мы постарались найти, сформулировать и систематизировать аналитические критерии для культурологического исследования визуальных образов, конструируе мых на обложках российских книг для литературного чтения по рус ской словесности за 1976 – 2006 гг.


2003 2004 Самый «молодой», недавно выпущенный на рынок комплект «учебника Горецкого»4 состоит из 7-ми книг [1-4]. Яркая глянцевая обложка-упаковка отличает его от позднесоветских и первых постсо ветских пособий по чтению. К началу 2006-2007 учебного года уже На «учебниках Горецкого» выросло два поколения учеников, позднесоветское и пост советское. Сама фамилия «Горецкий» ныне обретает знаковый характер и превращается в лейбл традиционных образовательных стандартов. Встреча сегодняшних учителей и родителей со старыми героями/авторами/текстами в новой яркой упаковке программи рует высокий потребительский спрос на имя Горецкого, включаемое в различных вари антах в состав авторского коллектива популярных учебников. Так, выпущенный при участии Горецкого в 2003-2006 годах «учебник Климановой» (начиная с 1991 года, В.Г.Горецкий, М.В.Голованова, Л.Ф.Климанова сделали несколько учебных книг c на званием «Родная речь», ставя в библиографическое описание первой то одну, то другую фамилию из этих трех) занял прочные позиции в рейтинге учебных пособий.

1 820 000 экземпляров всех книг данного комплекта было использова но в российских школах [5]. Учебники имеют общую компоновку «ли цевого» кадра. Все обложки выполнены в технике коллажа и представ ляют маленькому читателю детей 7-9 лет, героев разных произведе ний, детские и «взрослые» книги.

На обложке учебника 1-го класса [1] фотопортреты увлеченно общающихся друг с другом детей занимают 40 % листа. Большой мас штаб позволяет детально рассмотреть их безудержный смех. Главный объект изображения – эмоция. Зрителей соблазняют счастливыми мгновениями, которые может подарить совместно читае мая/рассматриваемая книга. Улыбающиеся дети и заразительно смею щиеся сказочные герои, изображенные на обложке первой части 2-го класса [2], помогают развить ту же тему с несколько иной вариацией.

Счастливые эмоции возникают из мира сердечных отношений (маль чик обнимает довольную девочку за плечи) и путешествий с героями детских книг. Во второй части учебника 3-го класса причины для ра дости и удовольствия представлены еще более подробно. Мальчик рад от того, что он может заботиться и своем щенке. Щенок доволен своим хозяином. Крокодил гордо потирает набитый едой живот. Мурзилка задорно скачет по стопке книг. Чтение, забота о ближнем и еда – жиз ненно важные, эмоционально позитивные процессы. Благодаря такой нюансировке читатель знает, что отыщет радостные ощущения в лю бой ситуации и в любом культурном контексте. Новый учебный ком плект 2000х гг. исходит из варианта русской словесности как одного из путей социализации в условиях глобального мира, забывшего о конфронтациях, берлинских стенах и железных занавесах.

2004 Одним из главных объектом изображения на его обложках явля ется позитивно окрашенное действие. Мальчик и девочка с обложки второй части учебника 2-го класса [2] путешествуют на пароходе вме сте со сказочными героями (5 мышат, сова, заяц, Шалтай-болтай, Ста рик, золотая рыбка) и книгами. Зрителей призывают стать «соучастни ками» их увлекательного плаванья, освоить новые, ранее не знакомые миры. Все герои обложки первой части учебника 3-го [3] класса (коте нок, медвежонок, мальчик с букетом, Иван-царевич, Василиса Пре красная, Карандаш, заяц) передвигаются разными способами: пешком, на самолете, в автомобиле. Движение мысли и физическое перемеще ние в пространстве заявлены абсолютно равновеликими величинами, приветствуется свобода чтения, открывающего реальные и фантазий ные пространства.

2006 Элементы обложек для 4-го класса [4] заключены в сходную со 2 и 3 классами иерархическую структуру. Центральным ее объектом явлен герой-ребенок: Том Сойер Марка Твена (1 часть), Алиса из про изведений фантаста Кира Булычева (2 часть). Образ мальчика подан достаточно традиционно, образ девочки значительно эмансипирован.

В костюме космонавта девочка позирует легко и непринужденно, яв ляя собой сплав «женских» и «мужских» качеств: ум, бесстрашие, на ходчивость и привлекательность. Дети-герои открыто смотрят на зри телей и как бы провоцируют их на увлекательные шалости и принятие нестандартных решений. За 30 лет существования «учебника Горецко го» (с 1976 г.) только в учебниках 2000х годов ярко выражена либе ральная гендерная концепция. Утверждается, что жизнь равно можно постигать маскулинным (через авантюры) и феминным (с помощью ума и обаяния) способом.

Важной особенностью обложек новейшего учебника для 1- классов является постоянный диалог с ребенком – главным адресатом и центральным образом визуального ряда. На обложках присутствует ребенок, а не ученик. Его одежда нисколько не напоминает униформу.

В образе такого довольного собою и жизнью ребенка преобладают значения самостоятельности, счастья, личной и социальной востребо ванности. Учебник хочет стать ему верным другом, готов помочь об рести счастье и дружбу, «оживить» и воплотить любые фантазии, в том числе связанные с покорением физических, виртуальных и косми ческих пространств, с осознанием гендерной идентичности. Наделение читателя сверхвозможностями есть прием современной медиакульту ры. Родная речь заполняет собой все возможные пространственно временные отрезки, от тайных желаний самого читателя до земной экзотики и космических изысков. Включенный в ее поток читатель становится причастным к полистилистике глобального виртуального и физического мира.

Используя современные рекламные стратегии, новейший учеб ник отказывается от явной сказочной символики или гипертрофиро ванности значений чуда, рая (как, например, в учебниках 1992- гг.). На всех обложках тщательно выстраивается ощущение реальности изображенного, демонстрируется яркость текущего мгновения. Дет ские фантазии предстают в виде «реально» существующих героев, по пропорциям фигур, разработанности имиджа, эмоциональным реакци ям ничуть не уступающих детским образам. Отелеснивание фантазии отсылает ребенка к эстетике компьютерных игр, родная речь позицио нируется как часть привычного ребенку мира, в котором нет места взрослым, их диктату и дидактике. Техники соблазнения нацелены на эмоциональную открытость и доверие со стороны заинтригованного чтеца. Такой чтец, будучи человеком всего мира, лишь однажды вспо минает о своих национальных корнях. Антураж обложек 3-го класса работает на быстрое, ненавязчивое обозначение русскости, националь ной идентичности, на внедрение стереотипа «русской гостеприимно сти» в эмоциональную сферу. Возникает концентрическое строение системы значений: соблазнение глобальным (1, 2 класс) – либеральное конструирование локальной идентификации (3 класс) – интериориза ция глобального на основе диалога с локальным (4 класс).

Библиографический список 1. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 1 класса начальной школы. М. 2003.

2. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 2004.

3. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 3 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 2005.

4. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 2006.

5. Информация по обеспеченности учебниками (в соответствии с приложением № 1 к приказу Минобрнауки России от 7 декабря 2005 г. № 302 «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образова тельные программы общего образования, на 2006/07 учебный год») // http://www.iro.yar.ru/ric 6. Кондаков И.В. Глобалитет России (к постановке проблемы) // Современные трансформации российской. М. 2005.

7. Осорина М. Идеологическое лицо книги: психологический анализ обложек советского «Букваря» и «Азбуки» А. Бенуа // Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства. М.

2003.

8. Шведов С. Сталинский букварь и воспитание нового челове ка// Сюжет и время. Коломна. 1991.

9. Шведов С. Уроки букваря// Знание сила. 1991.

10. Шведов Счастливые люди, или Чему нас учили в школе// Го ризонт.1991. № 10.

11. Conrady, Peter & Gerhard Rademacher, hrsg. Fibeln in Gesraech:

Kriterien zur Analyse. Essen: Die Blaue Eule, 1987. (Schriften zur Lehrerbildung;

1).

12. Thiele, J. Der Beitrag der Fibeln des Dritten Reiches zur Vermittlung der nationalsozialistischen Ideologie – eine kritische Analyse ihrer Inhalte. Diss. Uni. Oldenburg, 2005.

13. Willke, I. ABC-Bcher in Schweden. Stockholm: Svenska bokfrlaget bonniers, 1965.

Макаревич Галина Викторовна, Безрогов Виталий Григорьевич, Роль визуального в моделировании учебной книги:

традиции и новации современной педагогики Научная педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского РАО, г. Москва В советский и позднесоветский период младшие школьники но сили в своих портфелях книгу для чтения, рассчитанную, как правило, на один год обучения. Если это правило нарушалось, то визуальная преемственность все равно сохранялась: обложки двух частей одного учебника были одинаковыми. С изменением гигиенических требова ний в начале 2000-х годов и отходом от «тоталитарного диктата» од ной обложки для одного года обучения эта практика трансформирова лась [2]. Сегодняшние ученики 2-4-х классов начинают как учебный, так и календарный год со знакомства с новой учебной книгой по чте нию. Ее принципиальная новизна считывается непосредственно с об ложки. Отправляясь в школу в январе месяце, школьники берут с со бой НОВУЮ, ДРУГУЮ книгу по чтению, «лицом» не похожую на ту, что прочитали в сентябре-декабре. Тем самым символически подчер кивается ступенчатость познавательного (и вместе с ним и форми рующего культуру ребенка) процесса. Произведения из «старой» кни ги попадают в копилку УЖЕ накопленного маленьким читателем опы та, тексты «новой» – открывают неведанные культурные горизонты, ЕЩЕ НЕ освоенные им. Полугодия дифференцируются, учебное время ускоряется, разнообразится, не являясь одним и тем же в течение всего учебного года. Современный учебник для второго класса «Родная речь»2 [4-5], составленный группой авторов во главе с признанным в системе советского и постсоветского школьного образования автори тетом В.Г. Горецким3, привлек наше внимание именно благодаря об Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а.


С момента своего появления в 1976 году так называемый «учебник Горецкого» пере создавался пять раз. Последний вариант был сделан в 2000-2002 годах для конкурса по созданию учебников нового поколения. Он выпускался с 2003 по 2006 год и получил гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации» (новейшие изда ния учебника 2007-2008 годов уже имеют гриф «Рекомендовано Министерством образо вания и науки Российской Федерации»). Это говорит в пользу того, что «старый», пере деланный под новый стандарт учебник оправдал современные ожидания экспертов и чиновников и соответствует их представлениям о пути совершенствования идущих в обществе и начальной школе процессов.

Всеслав Гаврилович Горецкий начал свою научную карьеру в хрущевскую оттепель.

Тогда сферой его интересов являлись вопросы обучения грамоте, и в первую очередь – начальный период знакомства школьников с азами родного языка. Работая в НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, он вместе с группой авторов (Л.С. Геллерштейн, ложкам. Две тонкие, легкие книги «Родная речь. 2 кл., ч. 1» и «Родная речь. 2 кл., ч. 2» оформлены как разные, нетождественные друг другу.

Полагаем, такая ситуация должна отразиться не только на конструиро вании самой учебной книги, но и на репрезентирующих ее детских образах. Обложка первой книги выглядит более нетрадиционно4, не жели обложка второй. Ее визуальный ряд можно разделить на сле дующие элементы: дети (1 девочка, 1 мальчик), сказочные и литера турные персонажи (Кот в сапогах, Человек рассеянный, Красная ша почка, Дед Мороз, улыбающийся паровоз), книги (8 штук, лежат стоп кой в открытом вагончике), солнце, надписи «Родная речь. 2 класс.

Часть 1», лейбл издательства «Просвещение». Мы видим, что мальчик обнимает девочку за плечи. Они изображены чуть правее центра листа.

Мальчик коротко стрижен, длинные волосы девочки распущены и изящно подобраны на затылке заколкой. Солнце, надписи «Родная речь. 2 класс. Часть 1», книги, персонажи детских произведений, лейбл издательства обрамляют фигуры детей по кругу, втягивая тем самым и читателя/зрителя в мир главных героев. Обложка выполнена в технике коллажа. Девочка и мальчик на ней выглядят «реальными» людьми (для подчеркивания этой системы значений использованы реальные детские фотопортреты, а не рисованные иллюстрации), другие же, на рисованные художником персонажи и предметы (Кот в сапогах, Чело век рассеянный, Красная шапочка, Дед Мороз, улыбающийся паровоз;

солнце) являют собой фантазийный мир. При этом оба мира: «реаль ный» и фантазийный – как бы взаимопроникают друг в друга и репре зентируют собой учебное пространство, рассчитанное на постижение основ родного языка. Это пространство представлено на обложке с помощью восьми книг, сложенных стопкой. Количество персонажей обложки: дети (двое) вместе с литературными героями (пятеро) и солнцем – тоже равно восьми. Гармоничное числовое соотношение 8: на содержательном уровне вписанности образов в композицию листа прочитывается, однако, не столь гармонично. Мир книги и реально фантазийный мир детства представлены на обложке по-разному. Сло женные стопкой книги занимают одну двадцатую часть обложки (к тому же они наполовину закрыты мощным торсом Деда Мороза);

дети, герои из книг и солнце – две трети. Выходит, что смысловым ядром изображения являются дети, для которых чтение не является ведущей Л.Ф. Климанова, Л.К.Пискунова) написал несколько экспериментальных учебных книг по чтению, которые стали отправной точкой для создания позднесоветского стабильного учебника.

Чтобы максимально выявить новые, отличные от советских тенденции педагогического визуального канона, в этой статье детально проанализирована обложка только первой части учебника «Родная речь» для 2 класса. Методика анализа может быть применена и к другим изданиям для детей и о детях.

деятельностью. Оно лишь одна из составляющих их детского мира. В этом мире, прежде всего, важны человеческие взаимоотношения. Дети представлены не за чтением, они не сидят за партой или столом, они общаются. Изображенные рядом сказочные герои призваны такому общению помочь, наполнить его (как предполагают авторы учебника) яркими, запоминающимися впечатлениями. При этом самим названи ем «Родная речь» подразумевается, что Кот в сапогах и Красная ша почка – такие же «родные», «наши» персонажи, как и Дед Мороз, Че ловек рассеянный или улыбающийся паровозик (очень похожий на героя сказки Г.Цыферова и мультипликационного фильма «Паровозик из Ромашково»).

Изображение детей на обложке учебника по чтению – вещь вполне привычная, ведь адресатом его являются ученики младшего школьного звена. Еще в позднесоветский период детские образы часто использовали для обложек учебников В.Горецкого. Однако главными героями в середине 1980-х гг. [1-3] были не просто дети семи-девяти лет, а школьницы и школьники. Обязательным атрибутом «лиц с позд несоветской обложки» была парадная школьная форма (белый фартук у девочек-октябрят, белая рубашка у мальчиков-октябрят;

белые ру башки у детей-пионеров). Она стесняла движения детей, оправдывала их некоторую психофизическую зажатость. У каждого ребенка была своя, конкретно очерченная эмоциональная/интеллектуальная зона.

Взгляды, жесты, тактильные реакции детей не пересекались между собой и за счет доминанты профильного изображения портретируемых находились в параллельной плоскости относительно зрителя (даже поворот на три четверти делался так, что взгляд героини/героя усколь зал от читателя).

Новизна визуального образа 2005 года в том, что дети представ лены, в первую очередь, как друзья и партнеры. Они смотрят на зрите ля прямо и как бы предлагают ему войти в свой собственный мир (или готовятся сами войти в мир сказок и фантазий с помощью везомых паровозиком книг). В мир, освещенный регалиями самого высокого уровня: в основании пригорка, на котором стоит паровоз с героями детских книг, помещен лейбл престижного московского издательства учебной литературы. Уходя от нарочитой идеологичности в трактовке детских образов (форма, значок, галстук), авторы современной облож ки предлагает зрителю полюбоваться яркой искрящейся картинкой (ослепительный белый цвет и глянцевая бумага делают учебное посо бие столь же привлекательным, как и детскую книгу или развлека тельный журнал). Обложка строится по принципу рекламного изобра жения, где дети со всем их «детским» миром превращаются в соблаз нительных героев, притягивающих читательский взгляд потребителя простотой поз, естественностью жестов, неброской одеждой, нарочи той недидактичностью. Обложка учебника становится ареной борьбы разных авторских и торговых марок. Знакомое бабушкам и дедушкам, мамам и папам, учителям и методистам название «Родная речь» и лейбл издательства «Просвещение» выступают гарантом добротного качества «старой, проверенной» учебной книги, позволяющей не про сто научить читать, а приобщить школьниц и школьников к миру до вольных жизнью детей, находящих ценность и смыслы в литературной культуре «родной словесности», то есть словесности на «родном язы ке». На создание подобного визуального впечатления работают компо зиционный и сюжетный слои изображения. Фигуры детей «спрятаны»

вглубь сценического пространства (эффект кулис диктуют цветные плоскости, «драпирующие» все края обложки), на авансцене крупным планом поданы персонажи детских книг на улыбающемся паровозике.

Эмоции рисованных персонажей подчеркнуто преувеличены (искря щийся восторг, радостное приветствие, сильное удивление, глубокая обескураженность, затаенное довольство), психические реакции детей, напротив, несколько приглушены. Детские довольные улыбки заряже ны притягательным внутренним светом, ровным и безмятежным. Что бы укрепить это впечатление, художник раздвигает границы светлого, игрового мира и выходит на форзацы, титульный лист и тыльную сто рону обложки учебника.

Предполагается, что рисованные изображения на обложке, обо их форзацах и титульном листе составляют единый смыслообраз. Он ориентирован на идею продвижения по страницам учебника, идею освоения, в том числе с помощью чтения, новых культурных террито рий. Иллюстрации на обоих форзацах эксплицируют эту систему зна чений за счет открытого пространства, где земля занимает лишь одну восьмую часть фона, а остальная часть представляет собой светло голубое прозрачное небо с легкими белым облаками, солнцем и звез дами, зовущие в путешествие к неведомому. Паровоз и пароход – два самых популярных средства передвижения в детских авторских сказ ках конца XIX-середины ХХ века – помогают, по предположению ди зайнеров обложки, современным героям/читателям «въехать» в мир школьной словесности, а героям детских книг – «приплыть», «прика тить» к своим читателям. Еще один примечательный герой помогает создателям книги раздвинуть границы детского мира. Слоненок на воздушном шаре становится сквозным персонажем и присутствует в учебнике три раза: на титульном листе, на втором форзаце, на тыльной стороне обложки. Он исполняет роль безмолвного свидетеля, знающе го обо всех реальных (в том числе, министерских5) и фантазийных ми На титульном листе он помещен справа от грифа «Допущено Министерством образо вания Российской Федерации».

рах. Воздушный шар может восприниматься как малая копия Земли.

Это пространство, параллельное земному и в то же время неразрывно с ним связанное. Слон, летящий на воздушном шаре: «взрослый» образ, синтезирующий архетипичные людские мечты (идея полета, отрыва от земного притяжения) и «реальные» человеческие достижения (с «по мощью» литературного слова одно из самых тяжелых животных ста новится легким и грациозным). Нежный возраст персонажа с шаром делает его равным героям с обложки и читателям учебной книги.

Ожидания детей и требования взрослых становятся равновеликими в этой пустячной, на первый взгляд, детали. У позднесоветской учебной книги по чтению титульный лист и оборотная сторона обложки были маргинальными для проявления детскости пространствами. На первом печатали название книги и издательства, класс, гриф и номер издания, на последней – цену и лейбл издательства «Просвещения» [1-3]. Эти данные служили маркером официального представления учебной кни ги на школьных партах, подчеркивали ее взрослость, дидактичный статус, происхождение из серьезного мира взрослых, мира учителей.

Изображаемые на форзацах дети репрезентировали собой нравствен ные нормативы русского человека [1], а также темное дореволюцион ное прошлое или светлое социалистическое настоящее и будущее [1 3].

В современном учебнике эта система координат модифицирова на. Лицевая и тыльная сторона обложки, оба форзаца и титульный лист – места первой встречи ребенка с учебной книгой, своего рода «зоны инициации», чья роль раньше заключалась в показе того, как войти в жестко регламентированный (не-семейный, не-детский) мир, – теперь становятся гиперболизировано детскими, игровыми, потешны ми, «одевают на себя» образы, рассматриваемые составителями как приличествующие детскому сознанию. Авторы учебной книги уже стремятся исходить, прежде всего, из такого сознания, но «по науке»

понимаемого. Учебный процесс, по-видимому, должен предстать как развлекательное мероприятие, рассчитанное на бесконечное число довольных детских улыбок. Можно предположить, что уход единой тоталитарной идеологии отменил и господствующий подход к ребенку как будущему винтику, поэтому дети и мир детства сегодня могут быть представлены на обложке и остальных «заставочных» полях кни ги с невзрослой несерьезностью. Встраиваясь в современную аудиови зуальную культуру, постсоветский учебник по чтению обретает неви данные ранее возможности, сближающие его с масс-культурными объ ектами. В цвете, полиграфии, художественном исполнении он стре мится стать вровень с детской книгой и апеллирует к ученику, прежде всего, как к ребенку. Он помогает поставить читательские интересы младших школьников в завлекательные визуальные контексты. На развитие этой темы работает и сюжетный антураж, собранный из раз ных «реальных» и фантазийных миров. Рядом с детьми на обложке, форзацах и титульном листе не только зримо воплощаются герои ска зок, но активно присутствуют игрушки (наподобие слоненка на воз душном шаре) и книги. Визуальные героиня/герой стремятся вступить со зрителем в активный психо-эмоциональный и интеллектуальный контакт. Обложка, форзацы и титульный лист отныне выглядят как компьютерная заставка, у которой есть свое настроение, своя ступен чатая структура и своя рамка. Лидерами в представлении и освоении этого нового культурного продукта становятся дети с обложки, вовле кающие читателей/зрителей в обучающий процесс как в игру. Совре менный учебник по словесности свидетельствует о рождении школь ной антропологии нового типа и вместе с ней – нового визуального канона учебной книги по литературному чтению.

Библиографический список 1. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Книга для чтения. 1 класс. М.: Просвещение. 1982.

2. Горецкий В.Г., Геллерштейн Л.С., Климанова Л.Ф., Пискуно ва Л.К. Книга для чтения. 2 класс. М.1983.

3. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллер штейн Л.С. Книга для чтения. 3 класс. Часть 1,2. М.1984.

4. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. М. 2004.

5. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М. 2004.

6. Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М. 2000.

7. Петровская Е. Непроявленное. Очерки по философии фото графии. М. 2002.

8. Санитарные правила и нормативы «Гигиенические требования к изданиям учебным для общего и начального профессионального об разования. СанПиН 2.4.7.1166-02», утвержденные Главным государст венным санитарным врачом Российской Федерации 7 октября 2002 г.// http://www.tehbez.ru/Docum/Docum Show_DocumID_568.html.

Матвеева Светлана Анатольевна Методика и техника педагогической поддержки одаренных детей в ДОУ Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад №87»

городского округа город Стерлитамак Республика Башкортостан Тема одаренности и ее развития в последнее время стала очень популярна как среди психологов и педагогов, так и среди родителей.

Однако для многих на вопросе развития способностей она и заканчи вается. А тем временем, явление одаренности имеет и обратную сто рону, знание которой поможет избежать многих ошибок и недопони мания в отнюдь не легком деле воспитания одаренных детей.

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной коллекти вом ведущих в области психологии специалистов особое внимание обращено на разработку понятия одаренности: «Одаренность - это сис темное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (не обычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [3].

По мнению ученого Ананьева Б.Г., «одарённость - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном раз витии либо исключительное развитие специальных способностей (му зыкальных, художественных и др.)» [1].

Проявление индивидуальных различий по способностям имеет существенное значение в дошкольном детстве, определяющее разви тие личности в целом, ее дальнейшее становление и проявления на последующих возрастных этапах. Именно перед специалистами до школьной педагогики и психологии, родителями стоит решающая за дача развития природных возможностей детей и как можно более ран него выявления у них особого потенциала, свидетельствующего о на личии бесценного дара природы – одаренности.

Имея исторические корни, педагогическая поддержка вобрала в себя лучшие традиции и достижения отечественной и зарубежной личностно-ориентированной педагогики. Педагогическая поддержка представляет собой явление, в котором наиболее отчетливо проявля ются процессы демократизации и гуманизации образования, социали зации и индивидуализации личности.

Педагогическая поддержка – это особая деятельность педагога, осуществляемая в рамках совместных с ребенком действий, направ ленных на определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

В систему поддержки О.С. Газман [2] включал собственно педа гогическую, психологическую, социальную и медицинскую поддерж ку, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением.

Ключевым понятием педагогической поддержки является проблема ребенка. В процессе деятельности могут возникнуть трудности, кото рые ему сложно преодолеть в одиночку. Тогда требуется помощь взрослого, вступает в силу педагогическая поддержка как необходи мый элемент воспитательно-образовательного процесса.

Учёными выявлено, что у одаренного ребенка много социально психологических проблем: в сфере общения и поведения, внутрилич ностном состоянии. Разрешение затруднений одаренного ребенка воз можно лишь при условии своевременного выявления одаренности и обеспечения условий для максимального развития таланта и способно стей такого ребенка всеми субъектами учебно-воспитательного про цесса с одной стороны, а с другой стороны — сохранения психическо го здоровья и комфортного положения одаренного ребёнка в детском коллективе.

Многие современные психологи стараются именовать одарен ность потенциалом личности. Но нельзя не заметить, что среда, в ко торой формируется личность: заботливые умные родители, талантли вые педагоги, энергичные, творческие сверстники — это тоже дар. И сливаясь с даром генетическим, этот дар образует то индивидуальное, неповторимое сочетание, которое и может привести к выдающимся достижениям. Поэтому современная психология утверждает, что ода ренность не статическая, а динамическая характеристика.

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство. В действительности же, все не так.

У детей с ранним умственным расцветом возникают свои системати ческие сложности в семье, в детском саду, свои драмы возрастного развития.

В отношении к незаурядным детям можно встретить две край ности. Одна - игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уро вень познавательной и творческой активности. Другая - искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.