авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 2 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умст венной активностью трудно учить и трудно воспитывать. Они зачас тую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реа гируют на окружающее. Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали доброжелательное отношение, поддержку со стороны старших. Необычные затеи и бесконечные во просы ребенка не должны становиться поводом для раздражения.

Вопрос о педагогической поддержке ребенка затрагивает нема ловажную проблему – каким должен быть современный педагог, ка ким образом должна быть построена его деятельность в данной сфере?

По мнению Селивановой О.Г. «педагогическая поддержка отно сится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. Главное правило педагогиче ской поддержки: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмо циональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, спо собным на поступок и самостоятельное решение» [4].

Первое, что должны сделать психолог и воспитатель, – это по мочь родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по от ношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную, «теп лую» атмосферу.

Ранняя диагностика одаренности позволяет эффективно рабо тать с детьми с незаурядными способностями, оказать им своевремен ную поддержку для развития одаренности и обеспечения их психиче ского здоровья и дошкольное учреждение – тот институт общества, на который ответственность в этом деле ложится в первую очередь.

На уровне дошкольного учреждения необходимым условием яв ляется наличие у воспитателей навыков распознавания одаренности детей, создание для них оптимальных условий в плане воспитательно образовательной деятельности и отношений со сверстниками, а при необходимости – указание путей обращения во внешкольные заведе ния, работающие с одаренными детьми.

Важная роль в работе с одаренными детьми принадлежит и пси хологу образовательного учреждения, который располагает средства ми выявления одаренности и может дать рекомендации воспитателям по созданию индивидуальных условий, учитывающих особенности того или иного ребенка, проводить консультационную работу с воспи тателями и родителями одарённых детей.

Основными задачами ДОУ в осуществлении педагогической поддержки одаренных детей являются:

1. Создание условий для развития потенциала одарённого ре бенка.

2. Проведение комплекса мероприятий, направленных на разви тие мышления и способностей одарённых детей.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное свое образие феномена одаренности, по мнению К.А. Хеллера, выбор ме тодов психолого-педагогической работы с одаренными детьми требует предварительного определения следующего:

- с каким типом одаренности мы имеем дело;

- какие задачи работы с одаренными детьми являются приори тетными: развитие уже высоких способностей или же, напротив, не достаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных);

- обучение одаренных детей в специальных образовательных учреждениях или же в условиях образовательного учреждения [5].

Осуществление качественной педагогической поддержки ода рённых детей в ДОУ включает в себя:

1. комплектование фонда справочных пособий и информацион ных материалов по проблеме поддержки одарённых детей;

2. создание методических служб (мониторинга, информационно методической и медико-психолого-педагогической);

3. создание научного совета по вопросам педагогической под держки одаренных детей в ДОУ;

4. разработку программы педагогической поддержки одарённых детей;

5. разработку мониторинговых материалов по проблеме;

6. проведение информационно-методической работы с педаго гическим коллективом ДОУ (курсы лекций, семинары, деловые игры, индивидуальных и групповых консультаций и т.д.).

Важно помнить, что одаренность – случаи единичные, и по от ношению к каждому такому ребенку педагогам ДОУ необходимо соз дать следующие условия:

- систематически осуществлять педагогическую поддержку ода рённых детей;

- создать развивающую среду, стимулирующую и обеспечиваю щую деятельность детей, имеющую познавательно-поисковый харак тер;

- формировать яркие впечатления, обеспечить эмоционально интеллектуальный опыт;

- сочетать программное содержания и требования с проявлением инициативы самого ребенка;

- использовать в работе большое количество нетрадиционных материалов, средств и технологий.

- бережно относиться к процессу и результату деятельности ре бенка.

Таким образом, педагогическая поддержка одаренного ребенка в воспитательно-образовательном процессе предполагает систему лич ностно-ориентированного образования и воспитания, под которым понимается образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности дошкольника, происходя щую с опорой на его индивидуальные особенности, как субъекта по знания и предметной деятельности.

Библиографический список 1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т., Т.

II./Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 1980. – 462 с.

2. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую социализацию XXI века /О.С. Газман //Новые ценности образования. – 1996. - № 6. – С.29-34.

3. Рабочая концепция одарённости /авт. колл. Ю.Д. Бабаева, А.В.

Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лей тес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич;

под ред. Д.Б. Богояв ленской, В.Д. Шадрикова. – М.: Пед.общество России, 2003. – 68 с.

4. Селиванова, О.Г. Психолого-педагогическая поддержка ода ренных детей в условиях общеобразовательной школы / Селиванова О.

Г. // Управление современной школой. Завуч. - 2009. - № 8. - С. 137 138.

5. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и под ростков. Основные современные концепции творчества и одаренности /К.А. Хеллер и др.;

под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 2007. – 384 с.

Минакова Лидия Константиновна Режиссерская игра как средство оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста ГОУ ВПО Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск В современных условиях отмечается тенденция к интеллектуа лизации дошкольного образования, направленность на раннее интел лектуальное развитие детей, игнорирование специфики дошкольного возраста, существенная недооценка роли игровой деятельности как ведущей деятельности дошкольников. Исследования последних лет показывают, что результатом такого подхода являются неумение иг рать, низкий уровень развития творческого воображения, произволь ности, проявления тревожности и эмоциональной напряженности де тей, проблемы в детских межличностных отношениях [10]. Выросло уже целое поколение людей, не владеющими полноценной игрой, что привело к наличию у них целого ряда проблем [7].

Игра способствует личному росту, предполагает «свободу вла дения собой, свободу от сиюминутных импульсов, свободу создания новых форм поведения» [8].

В игровой деятельности из необходимости создания особой иг ровой ситуации, которая в своей основе имеет расхождение значения и личностного смысла предметов, зарождается воображение, которое является новообразованием дошкольного возраста [5]. Особой функ цией воображения является прогностическая или антиципирующая функция [3].

Воображение характеризуется особой внутренней позицией, ко торая дает возможность ребенку не приспосабливаться к ситуации, а управлять ситуацией, Обладание такой позицией делает ребенка неза висимым от конкретной ситуации - внеситуативным, что позволяет ему отвлечься от конкретных значений предметов и ситуаций, и пе рейти к их контексту и смыслу [1].

В игре зарождаются и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: направленность на решение самых раз личных задач, возможность в специфической форме раскрывать суще ственные характеристики реальности. Продуктом воображения в дан ном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание кото рой совпадает с содержанием игры [2].

Продуктивное воображение может проявляться в форме позна вательного и эмоционального воображения. Основная задача «позна вательного» воображения – это специфическое отражение закономер ностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение цело стной картины мира. Эмоциональное воображение – это воображение, ориентированное на собственные переживания и выполняющее анти ципирующую и регулирующую функции. Оно является формой пред восхищающей эмоциональной регуляции поведения и, по сути, прямо связано со становлением образа «Я» у ребёнка [1].

Игра порождает разные типы детских отношений: ролевые, де ловые и межличностные [9], в которых формируются как положитель ные, так и отрицательные личностные качества ребёнка. Качества лич ности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся межличностные взаимоотношения, популярность или непопулярность в детской группе [11, 12].

Психологическая изоляция от сверстников, независимо от при чин её возникновения, в большинстве случаев оказывается «ситуацией невозможности» для полноценного развития личности ребёнка. Кон фликтные отношения с детьми в конечном итоге способствуют значи тельным искажениям в поведении ребёнка, в его отношении к сверст никам, к самому себе.

Формирование внутренней позиции в дошкольном возрасте происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основ ные виды детской игры. Е.Е. Кравцова выделяет четыре вида игр по следовательно сменяющие друг друга: режиссёрская, образная, сю жетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссёрская игра, но на качественно новом уровне развития. В режиссёрской игре ребёнок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, образ ная игра подготавливает ролевую линию развития игровой деятельно сти. С режиссерской игры начинается развитие игровой деятельности и заканчивается ею в конце дошкольного возраста.

Ребёнок-режиссёр приобретает необходимое качество для даль нейшего развития игры – он научается «видеть целое раньше частей», что обеспечивает ребёнку положение субъекта деятельности, дающее возможность придумывать ход событий самому. Режиссёрская игра предоставляет ребёнку возможность действовать от внутренней пози ции. [6].

Таким образом, межличностные отношения, воображение и ре жиссёрскую игру роднит между собой способность выходить за преде лы ситуации или внеситуативность, которая формируется в старшем дошкольном возрасте.

На основании вышеизложенных теоретических положений в данном исследовании была выдвинута следующая гипотеза:

Режиссёрская игра приводит к развитию творческого («эмо ционального» и «познавательного») воображения, выполняющего ан тиципирующую и регулирующую функции, к развитию внеситуатив ности. Обучение детей, имеющих неблагополучные межличностные отношения, режиссерской игре может способствовать их оптимизации.

В исследовании участвовали 44 ребёнка 5 – 6 лет из дошкольных учреждений г. Петрозаводска. Исследование продолжалось в течение двух лет и включало в себя констатирующий, формирующий и кон трольный этапы. На констатирующем и контрольном этапе исследова ния для изучения межличностных отношений детей и воображения использовались следующие методики:

1. Наблюдение за взаимоотношениями детей в ходе самостоя тельной сюжетно-ролевой игры с целью изучения взаимоотношений детей в ходе сюжетно-ролевой игры, выявления причин возникновения конфликтов, определения уровня конфликтности.

2. Социометрическая игра «Секрет» (Т. А. Репина), целью кото рой является определение статусного положения детей.

3. Методика «Изучение оригинальности решения задач на вооб ражение» (О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова) направлена на определе ние у детей уровня развития творческого воображения.

4. Методика «Куклы» (О. М. Дьяченко на материале режиссёр ской игры Е. М. Гаспаровой). Цель методики: установление уровня продуктивного воображения на основе определения его вида (познава тельного или эмоционального), оригинальности образов воображения в режиссерской игре.

На формирующем этапе исследования проводилась коррекцион но-развивающая работа с помощью разработанной нами программы, направленной на обучение детей режиссерской игре.

Данные, полученные в ходе констатирующей части исследова ния, показали, половина исследуемых детей проявляет в межличност ных отношениях конфликтность: высокий уровень конфликтности обнаружен у 29,5%, средний – 20,5%, и 50% детей имеют низкий уровень конфликтности. Наиболее часто встречающимися причинами конфликтов в игре являются конфликты по поводу правильности игро вых действий и из-за распределения ролей. У большинства детей, пре имущественно у мальчиков, наблюдается отрицательное воздействие на партнёров в ситуации конфликта, проявления физической и вер бальной агрессии. Девочки в конфликтных ситуациях чаще уходят из игры и разрывают взаимоотношения с партнёрами. У них можно на блюдать такие формы конфликтного поведения, как молчание, демон стративный уход, игнорирование обидчика.

Более трети детей (36,4%) имеют неблагополучное статусное положение в группе сверстников. Они часто получали отрицательные выборы, которые мотивировались следующим образом: «орёт», «гру бит», «дерётся», «ломает», «обижает», «вредничает», «ссорится».

Неблагополучное положение в группе занимают преимущест венно дети, имеющие высокий или средний уровень конфликтности, предпочитающие деструктивные способы разрешения конфликтов. На основании полученных данных можно полагать, что деструктивное разрешение конфликта является значимой характеристикой проблем ных межличностных отношений.

У большинства детей с неблагополучными межличностными отношениями (71,4%) отмечено крайне слабое развитие продуктивного творческого воображения. Результаты указывают на низкое развитие оригинальности образов воображения и неумение детей строить игру с точки зрения режиссёра, на шаблонность игр и минимальное проявле ние творчества.

Таким образом, дети с проблемными межличностными отноше ниями в группе, имеющие статус оттесненных и изолированных, отли чаются конфликтностью, однозначностью воспринимаемой ситуации, неумением переосмыслить ситуацию в конфликте, недостаточно раз витым творческим воображением.

Из этих детей были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ), каждая по 7 человек. С детьми ЭГ проводи лась коррекционно-развивающая работа, основанная на обучении ре жиссёрской игре.

Целью формирующего эксперимента служила разработка и ап робация коррекционно-развивающей программы обучения детей ре жиссерской игре.

Программа направлена на решение следующих задач:

1. Формировать у ребёнка позицию режиссёра с помощью об раза-роли.

2. Развивать умение осмысливать и переосмысливать различные ситуации, требующие взаимодействия с детьми, подчиняя их своему замыслу и исходя из обобщённой позиции.

3. Учить ребёнка игровым действиям в режиссёрской игре.

4. Развивать способность ребёнка независимо от ситуации выхо дить из неё.

5. Способствовать развитию оригинальности образов воображе ния и умения планировать выстраиваемые образы.

При составлении программы использовались исследования Е.Е. Кравцовой, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинского, Б.П. Жизневского.

Коррекционно-развивающая работа осуществлялась поэтапно, состояла из 20 игровых занятий и предполагала последовательное ус ложнение задач и методов работы. На занятиях использовались кубики Е.М. Гаспаровой и мелкий игровой и неигровой многофункциональ ный материал, который побуждает ребенка к созданию новых сюже тов и новых смысловых связей.

I этап – подготовительный. Цель: формировать у ребёнка пози цию режиссёра с помощью образа-роли;

развивать умение осмысли вать и переосмысливать различные ситуации, подчиняя их своему за мыслу.

II этап – основной. Цель: формировать у ребёнка способность осмысления и переосмысления ситуации;

формировать внутреннюю позицию;

учить ребёнка игровым действиям в режиссёрской игре.

III этап – заключительный. Цель: закреплять умения ребёнка иг рать в режиссёрскую игру;

развивать способность ребёнка выходить из проблемной ситуации.

Формирующий этап эксперимента проходил в течение двух ме сяцев.

На первом этапе детям предлагался сюжет игры. Сначала весь сюжет развивал и рассказывал педагог, а ребёнок был исполнителем.

Со второго занятия ребёнку предлагалось взять на себя роль волшеб ника и попытаться самостоятельно вести сюжет, насыщая его различ ными игровыми ситуациями и действиями. Затем вводилась кон фликтная ситуация, и ребёнку с помощью роли-образа надо было най ти из нее выход, избегая негативных разрешений конфликта. С повы шением активности ребенка изменялась роль и участие взрослого. Ге рои игр противоположны по характеру, что позволяет продемонстри ровать ребёнку разные способы поведения. Основной смысл всех заня тий и проигрываемых ситуаций заключается в оказании помощи геро ям, попавшим в беду.

На первых занятиях второго этапа использовался показ режис сёрской игры. Затем к проигрыванию ситуации подключался ребёнок, ему предлагалось продолжить и закончить игру-рассказ. Занятия объе динялись одной темой «Гномики из страны Гномяндии».

На заключительном этапе детям предлагалось самостоятельно разрешать в режиссёрской игре различные конфликтные ситуации.

Взрослый рассказывал начало истории, сопровождая свой рассказ иг ровыми действиями, обозначал конфликтную ситуацию и просил ре бёнка закончить игру. На последних двух занятиях дети играли в па рах, здесь было необходимо строить сюжет режиссёрской игры с по зиции двух режиссёров и двух мнений, умение принимать совместные решения.

Для оценки эффективности коррекционно-развивающей про граммы сравнивались показатели развития творческого воображения, конфликтности и причин конфликтов между детьми, статусного поло жения детей в ЭГ и КГ.

Данные исследования воображения детей после проведения коррекционно-развивающей программы показали, что существуют статистически достоверные различия между группами на высоком уровне значимости. В экспериментальной группе повысился коэффи циент оригинальности творческого воображения, в 2 раза увеличилось количество работ, относящихся к более высокому уровню воображе ния. Дети ЭГ проявили также более высокий уровень продуктивного воображения в режиссерской игре, их игры отличались оригинально стью сюжетов и поступков героев, которые успешно находили выход из сложных ситуаций. В КГ все сюжеты игр отражали бытовые темы, обыденные ситуации с одинаковыми персонажами, играм-ситуациям, придуманным детьми, не хватало оригинальности и последовательно сти в построении сюжетов.

Таблица Показатели межличностных отношений детей Группа Кол-во кон- Отрицат. Общие пока- Снижение Кол-во фликтов разрешение затели кон- уровня кон- выборов конфликта фликтности фликтности 1 2 1 2 1 2 1 2 1 ЭГ 32* 15* 15* 7* 53* 22* 7 9* 22* КГ 26 24 15 12 46 41 3 7 Примечания: 1 – показатели констатирующей части исследования 2 – показатели контрольной части исследования * обозначены статистически значимые различия Полученные данные свидетельствуют о существенном сниже нии, более чем в 2 раза, уровня конфликтности у всех детей экспери ментальной группы, уменьшении количества случаев деструктивного разрешения конфликтов, проявлений агрессии. Различия между пока зателями начального и заключительного этапов исследования являют ся статистически значимыми. Отмечается улучшение положения детей ЭГ в группе сверстников, 6 детей повысили свой социальный статус.

Количество положительных выборов увеличилось в 2,4 раза, а отрица тельных уменьшилось в 2,8 раза, что свидетельствует о расширении круга общения и более доброжелательном взаимодействии детей в ходе игровой деятельности. Мотивируя отрицательные выборы, дети уже не отмечали агрессивный характер действий сверстников, указы вали, в основном, на нежелание с ними играть Группа стала более сплоченной, число взаимных выборов возросло (от 3 до 10).

В контрольной группе произошли лишь незначительные изме нения, межличностные отношения детей практически остались на прежнем уровне.

Таким образом, данные контрольного этапа исследования ука зывают на снижение уровня конфликтности и улучшение межлично стных отношений детей в группе, на повышение уровня творческого продуктивного воображения. Результаты исследования на данной вы борке позволяют утверждать, что важной причиной благополучия в межличностных отношениях между детьми является умение конструк тивно разрешать конфликтные ситуации или противоречия, возни кающие между детьми, чему в значительной мере способствует вооб ражение, выполняющее антиципирующую функцию. Развитие режис сёрской игры влечёт за собой повышение уровня продуктивного вооб ражения и развитие внеситуативного поведения детей за счёт развития умения создавать оригинальные произведения и последовательно строить воображаемые в них сюжеты, предвидеть ход обыгрываемых событий.

Библиографический список 1. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников / О.М.Дьяченко. М.: Международный Образовательный и Психологиче ский колледж, 2. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития вообра жения дошкольников / О.М.Дьяченко // Вопросы психологии. 1988. № 3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

4. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятель ности / Я.Л.Коломинский, Б.П.Жизневский // Вопросы психологии.

1990. № 5. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольно го возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. 1996. № 6. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника / Кравцова Е.Е.

М.: Просвещение, 7. Кравцова Е.Е. Чему помогает и чему мешает игра: [Электрон ный ресурс] / Е.Е. Кравцова. Электрон.ст. // Эл.жур. Развивающее образование. Игра в неклассической психологии. 2007. № 2. б.м. Ре жим доступа к ст.: http://www.tovievich.ru.

8. Кудрявцев В.Т. Слово главного редактора [Электронный ре сурс]/Кудрявцев В.Т. Электрон.ст. // Эл.жур. Развивающее образова ние. Игра в неклассической психологии. 2007. № 2. б.м. Режим досту па к ст.: http://www.tovievich.ru.

9. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности инди видуального развития ребёнка /А.А. Рояк М.: Педагогика, 10. Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире. Тезисы III международного конгресса «Молодое поколение ХХI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (23-26 мая 2006 го да в г. Казани): [Электронный ресурс] / Смирнова Е.О. Элек трон.ст.б.м, б.г. Режим доступа к ст.:

http://www.dou.ru/new/children.shtml 11. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педа гогика, 12. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б Элько нин / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: «Институт практической пси хологии», Набиуллина Светлана Габдулловна Есть ли будущее за электронной педагогикой?

Уфимский государственный нефтяной технический университет, г.Уфа Еще относительно недавно входить или не входить в Интернет было делом сугубо добровольным.

Сегодня зависимость от Всемирной Паутины настолько возрос ла, что, по меткому замечанию Е.Д. Патаракина, «человечество все больше напоминает единое тело со своими особыми клетками, органа ми и тканями. Социальные органы и клетки функционально автоном ны, но тесно интегрированы в мировую самоорганизующуюся сеть».[3, 30] Действительно, и организации, и отдельные люди все сильнее зависят от современных компьютерных технологий, использование которых стало обязательным в решении научных, производственно технологических, организационно-управленческих задач для расшире ния трудовых и учебных возможностей как отдельных лиц, так и це лых сетевых коллективов.

Остановимся на анализе роли ИТ в учебно-образовательной сфере социума. Изучение Сети как самостоятельного объекта исследо вания в сфере образования было начато относительно недавно. Боль шой вклад в решение задач применения ИТ в этой сфере внес кандидат технических наук, доктор педагогических наук А.А. Андреев, который на основе своих исследований обосновал необходимость «создания электронной педагогики как действительно основательной теоретиче ской и прикладной научной дисциплины, способной гармонизировать сложные процессы развития личности и применения новых информа ционно-коммуникационных технологий», сделав вывод, что сегодня уже «Интернет набрал критическую массу педагогически ценных ка честв, и поэтому ему суждено прочно обосноваться в сфере образова ния»[2, 72] Действительно, когда «электронная коммерция», «элек тронная торговля» занимают уже видное место в системе мирового бизнеса, а «электронная экономика» успешно конкурирует с традици онной и «электронное образование» (e-learning) становится перспек тивной областью развития Интернета, то и электронной педагогике как «новому разделу педагогики по праву можно отвести определенное место среди других педагогических дисциплин». [2, 10] В 2003 году директор НИИ высшего образования профессор А.Я. Савельев в предисловии к книге А.А. Андреева «Введение в Ин тернет-образование» писал: «Сеть Интернет – это принципиально но вое явление в сфере образования, предъявляющее новые требования к участникам образовательного процесса, открывающее и предостав ляющее еще не полностью изученные педагогические возможности.

Процесс внедрения Интернета в образование интенсифицируется. Мы стоим в начале пути, и требуется дальнейшее рассмотрение поднятых в книге проблем». [2, 7] Прошло семь лет, и можно с уверенностью сказать, что интерне тизация образования стала реальной и эффективной мерой повышения качества обучения в различных системах образования. Сегодня, пожа луй, нет ни одного учебного заведения, где бы в той или иной мере не применялись в обучении информационно-коммуникационные техно логии.

Вместе с тем, в научном изучении разномасштабного воздейст вия Интернета на жизнь людей, особенно в сфере получения «цифро вого» образования, и тем более – в научном понимании «философии»

Интернета и электронной педагогики как науки сделаны еще только первые шаги. Об этом можно судить по реальным действиям в данной области знаний со стороны различных государственных структур и научных сообществ. Вопросов становится все больше и часто они, только родившись, уже становятся бессмысленными, так как реальная Интернет-ситуация изменилась в соответствии со своей логикой раз вития.

Не успели педагоги задать вопрос, целесообразно ли использо вать блоги в педагогической работе, улучшится ли при этом качество полученного знания, как мгновенно возникла гигантская разветвлен ная «блогосфера», ответив тем самым на еще не поставленный вопрос огромной аудиторией блоггеров и их «слушателей»… Пожалуй, более массовых и более «внимающих» аудиторий не знали самые популяр ные риторы и ораторы всех времен и народов. По существу, это и есть красноречивый ответ на не заданный педагогами вопрос о целесооб разности «сетевого дневника» в педагогической деятельности. И это лишь один пример из многих подобных… Все более и более на нашу жизнь, образование, социальное по ведение и социальное настроение влияет именно Интернет, т.е. все то, что он несет с собой, свободно и «безлимитно» заходя теперь в каж дый дом. Порой кажется, что наша жизнь развивается именно по зако нам развития глобальной мировой Сети. Не мы ею управляем, а она нас несет, как щепку по широкой полноводной реке. Если удачно где то «припаркуемся», то получим хорошее дополнительное электронное образование или какую-либо электронную услугу… Одним словом, с приходом Интернет наша жизнь стала еще су етнее, хотя компьютеры и освободили нас от большого количества рутинной работы, часто заменяя людей на программных агентов.

Так что же с электронной педагогикой? Есть ли за ней будущее?

На первый взгляд, бесспорным остается факт вторичности тео рии по отношению к практике электронного образования. Однако, задача электронной педагогики состоит в том, чтобы научить обучае мых находить и систематизировать информацию в соответствии с ре шаемой задачей, обосновывать ее истоки и тенденции развития, а так же моделировать в виртуальном пространстве ее возможные решения.

Значит, этот раздел педагогики не всегда будет носить прикладной характер, т.е. «обслуживающий» настоящую науку, а в перспективе будет способствовать формированию методологии и методики науч ных исследований в области образования. Такая педагогическая работа формирует методологическую культуру личности и помогает конкрет ному человеку в приобретении новых знаний в новой информацион ной среде.

Несомненно, что процесс электронного обучения, происходя в «специфической педагогической системе», постоянно «трансформиру ет вечные проблемы педагогики и выдвигает новые», «усложняет функции», «обогащает содержание педагогического и учебного тру да». [2, 13-14] И как бы мы не относились к Интернет-обучению, оно, не спрашивая нас, уже диктует всем свои правила общения, обучения и даже жизни.

В высказываниях студентов-первокурсников Уфимского госу дарственного нефтяного технического университета на университет ском студенческом форуме в системе дистанционного обучения – СДО УГНТУ – [4], мы обнаруживаем достаточно восторженные отзывы по поводу предоставленных им сервисов электронной системы, по орга низации электронного обучения и структуре электронных курсов дис циплин. Современный студент ценит проявленную о нем заботу, осо бенно если она заключается в качественном наполнении гипертексто выми учебными материалами всей системы дистанционного обучения современного вуза.

Действительно, использование Интернета и компьютера в обу чении дает явные преимущества по индивидуализации и дифферен циации обучения. Так же, как при дифференцированном обучении ка ждый обучаемый овладевает знаниями в доступном для него темпе, в соответствии со своими возможностями и особенностями психики, так и в электронном обучении любой коммуникант использует предос тавленные сервисы по собственному усмотрению, исходя из имеюще гося в его распоряжении личного времени, продолжительности и со держания электронного курса.

Кроме того, работа педагога в подобных условиях позволяет эффективно использовать балльно-рейтинговую систему оценки зна ний студентов, реализуя при этом фактически многоуровневое обуче ние при всех формах электронных занятий, включая в том числе само стоятельную работу студента. При этом рейтинг является интеграль ным показателем всей учебной деятельности студента при изучении им данной дисциплины в электронной учебной среде, учитывающим и результаты контрольных работ, и участие в электронных семинарах и конференциях, учебных чатах и форумах. Сегодня успешно внедряется эта система в Уфимском государственном нефтяном техническом уни верситете педагогами-энтузиастами кафедры математики под руково дством заведующего кафедрой профессора Р.Н. Бахтизина.[5] Педагоги «доинтернетовского» периода мечтали о креативных студентах, о творческой диалоговой среде обучения, о доступности мониторинговых исследований в образовательном процессе. Все это теперь дает Интернет с его огромным арсеналом средств поиска, на блюдения, статистики, расчета и сохранения любых массивов интел лектуального труда. Главное, видимо, здесь заключается в том, чтобы каждому педагогу научиться использовать эти поистине сверхъестест венные возможности Интернета в образовании.

На современном этапе развития электронной педагогики (если все-таки признать ее существование де-факто) самой актуальной зада чей является «перезагрузка» традиционно работающих преподавате лей на работу в Сети – это сегодня порой невыполнимо, но реально необходимо в каждом учебном заведении. Никто не ждет такого шага от каждого педагога высшей школы, но… лучшие, передовые, нерав нодушные к современности умы должны откликнуться и включиться в процесс по созданию нового электронного педагогического контента, в педагогическую работу в Сети.

Новые системы дистанционного обучения, как правило, выстро енные в оптимальных инструментальных средах, экспериментальным образом отобранных в соответствии с задачами и потребностями вуза, дают полный перечень учебных и педагогических услуг, так называе мых сервисов, реализуя свои принципы формирования фонда учебной библиотеки, набора учащихся, методику обучения, осуществляя собст венную маркетинговую, ценовую, административную образователь ную политику. Таким образом, в электронном (дистанционном, Ин тернет) обучении обеспечивается полная независимость каждого учеб ного заведения от других, можно сказать, сохраняется традиционная «автономия», или специфика, вуза.

За последнее десятилетие, как сказано в обращении академика Международной академии информатизации и Международной акаде мии наук высшей школы профессора Солдаткина В.И. «О Российском портале открытого образования» [6], для российского образования бы ло сделано немало: «основной объем прикладного программного обес печения, разработаны педагогические сценарии и технологические карты ведения Интернет-обучения, проведено экспериментальное обу чение»…, кроме того, «НП "Открытый университет" разработало ре комендации по Интернет-обучению, включая обучение средствами портала», издало конкретные методические пособия в помощь препо давателям, включающимся в процесс дистанционного обучения, с чет ким акцентированием педагогического аспекта.[1] Тем не менее, пре обладающее большинство преподавателей российских вузов, особенно старшего поколения, до сих пор настороженно относятся к распро странению электронного (дистанционного) обучения в высшей школе.

Достоинства электронного обучения в любых формах подготов ки специалистов и переподготовки кадров лежат на поверхности: мо бильность, оперативность, доступность, информационная насыщен ность, наглядность, интегративность… Совместная сетевая деятель ность способствует формированию «навыков критического мышления, осмысленного обучения и толерантности». [3,95] Вместе с тем, Интер нет как образовательная среда принес с собой и поверхностность зна ний, нарочитую массовую безграмотность, рече-этический «беспре дел», проблемы психологического свойства.... Над этими вопросами, видимо, надо уже вплотную работать педагогическому научному со обществу, тем самым реально помогая становлению новой – элек тронной – педагогики информационного общества.

Таким образом, использование виртуального пространства и се тевых технологий в образовании и науке современной России является важным показателем информационной культуры общества.

Библиографический список 1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия откры того образования: педагогический аспект. М.: МГОУ, 2002. 168 с.

2. Андреев А.А. Введение в Интернет-образование. Учеб. Посо бие. М.: Логос, 2003. 76 с.: ил.

3. Патаракин Е.Д. Сетевые сообщества и обучение. М.:ПЕР СЭ, 2006. 112 с.

4. URL: http://www.rusoil.net/ 5. URL: http://www.math.rusoil.net/ 6. URL: http://www.openet.ru Оганнисян Лариса Арамовна Школа и театр как средство преодоления преград, разделяющих народы: проблемы воспитания молодежи в концепции М.Л. Налбандяна Южный Федеральный Университет Педагогический Институт, г. Ростов-на-Дону Особое «евразийское» геокультурное положение России, нали чие глубоких культурных традиций создает благоприятные предпо сылки для вхождения нашей страны в систему всемирных связей в области культуры, образования и науки. В настоящее время во всем мире происходят сложные процессы глобализации экономики и уни фикации культуры, что отражается на социокультурном развитии тра диционных обществ. Этнокультурные аспекты взаимососуществания народов в ситуации глобализации приобретают новые проблемные моменты. Они находят отражение в том, что, несмотря на завершение этногенеза, этнически окрашенные конфликты, в основе которых ле жат социально-политические факторы, являются долговременными и болезненно переживаются всеми вовлеченными в них сторонами. Од новременно фиксируется феномен жизни этнических сообществ в ус ловиях поликультурного пространства, что сопряжено со сложными вопросами культурной и этнической самоидентификации. Поэтому важно ответить на вопросы о том, как происходило становление пред ставлений о формирующем воздействии национальной культуры в специфических условиях жизни этноса, характеризующихся одновре менным влиянием факторов этноцентризма и полиэтнизма. В решении данного вопроса определенный вклад внесли известные деятели на циональной культуры и просвещения, в частности уроженец Нор Нахичевани, имеющий мировую известность просветитель нации, учи тель, философ и реформатор армянского языка М.Л. Налбандян. Еще в середине XIX века его волновал вопрос о том, как соотносятся этниче ские модели мировосприятия и поведения, отражающего атрибуты национального самосознания в условиях жизни в диаспоре, с европей ской культурной традицией.

Во многих произведениях социально-философского, культуро логического и литературного жанра просветитель обращался к данным вопросам. Самыми важными институтами, оказывающими форми рующий эффект на этническую группу, он считал школу и театр. При этом его взгляды полностью отражали сложность ситуации, сложив шейся на Кавказе, и учитывали ментальные особенности и культурные традиции армян как представителей кавказских народов, переселив шихся в европейское культурное пространство Юга России. Его отно шение ко многим аспектам воспитательной практики было сложным.

При рассмотрении вопросов обучения и воспитания в нацио нальной школе мыслитель поясняет, что он часто в негативном смысле использует термины «европейская школа» и «многостороннее образо вание», которые уходят своими корнями в педагогические традиции стран Европы. При этом М.Л. Налбандян последовательно выступает за реализацию на практике идеи сохранения традиционной армянской школы, в которой преподавание ведется на родном языке. Однако сам факт обучения в школе на родном языке не является для него эталоном образовательного учреждения, культивирующего национальные этни ческие традиции и культуру. Так, анализируя существующую практи ку открытия конфессиональных школ, он подвергает резкой критике мнение обскурантов о том, что сам факт открытия школы будет слу жить благу нации. «По мнению обскурантов, уже большое дело, если монах или епископ назначает какого-либо дьячка учителем в какую либо деревню, собирая вокруг него нескольких учеников. Обскуранты готовы вознести это событие до небес, не подумав о том, что этот жал кий дьячок не знает ничего, кроме того, что дни и ночи, захлебываясь, твердит: «подай, господи!», «господи, помилуй!». Для нашей нации безразлично, имеются ли такие школы или нет» [3, с. 279]. Отдавая себе полный отчет в том, что армянский народ давно принял христи анскую веру, распространенную в Европе (общепринятой историче ской датой провозглашения христианства как государственной и един ственной религии Армении считается 301 год;

первостепенную роль в этом событии сыграли святой Григорий Просветитель, ставший пер вым первоиерархом государственной Армянской Церкви (302—326), и, вспоминая свой опыт ученичества на всех ступенях конфессиональ ной школы, М. Л. Налбандян рисует проект национальной внеконфес сиональной школы, которая должна стать «купелью просвещения для нашего народа». Эта школа должна «обучать своих учеников армян скому, греческому, латинскому, французскому, немецкому и русскому языкам, всеобщей истории, всеобщей географии, армянской истории, русской истории, археологии, законоведению, коммерческим наукам, истории коммерции, статистике, математике, физике, химии, общему естествознанию, сельскому хозяйству, механике, вероучению, чисто писанию и рисованию». Вот та школа, существования которой желали бы и всей душой жаждали бы мы все …» [3, с. 280]. В своем проекте школы будущего М.Л. Налбандян в равной степени отразил необходи мость изучения европейских языков, уделив равное внимание армян скому и русскому языкам, а также армянской и русской истории.

М.Л. Налбандян уделял большое внимание социокультурным проблемам образования. Его теоретические работы в области теат ральной педагогики являются одной из первых попыток теоретическо го обоснования роли национального театра в формирования нацио нального самосознания и самоидентификации народов, не имеющих государственности. Одной из самых значительных работ по проблемам национального театра является его труд «Национальный театр в Кон стантинополе», написанный в 1861 году в связи с постановкой 14 де кабря 1861 первого спектакля на армянском языке в турецком городе.

Напряженные национальные отношения, укорененные в религи озных различиях между турками-мусульманами и православным ар мянским населением, стали одной из существенных причин, позво ливших М.Л. Налбандяну утверждать, что театральная постановка явилась смелым шагом в деле культурного строительства в нацио нальной диаспоре. Данное событие М.Л. Налбандян оценивает как значительный и принципиально новый национальный феномен, спо собный консолидировать нацию. Высокая оценка данного события отражена в начале статьи, где, определяя ее место в системе оценки национальной культуры, М.Л. Налбандян делает следующее разъясне ние: «Без всяких предисловий начинаем мы эту статью. Она посвяще на национальному театру. Нам не приличествует о столь новых вещах вести речь по старым, избитым образцам» [4, с. 39]. Тем самым М.Л.

Налбандян соблюдает логическое единство в представлении новизны идеи и формы ее анализа.

Оценивая формирующее воздействие национального театра, М.Л. Налбандян указывает на необходимость преодоления устарелого взгляда на спектакль как развлечение, служащее увеселению значи тельного числа любопытствующих зрителей. По его справедливому мнению, «театральная сцена имеет значение не меньшее, чем школь ная кафедра» [4, с. 40]. Для М.Л. Налбандяна «театральная сцена – это школа нового типа, в которой обучаются люди всех возрастов» [4, с.

40]. Тем самым М.Л. Налбандян продолжает традицию в оценке театра как фактора формирующего воздействия, идущего от античной тради ции. Об этом косвенно свидетельствует использование им для обозна чения театральной сцены выражения «аполлоново зерцало» [4, с. 39], занавес над которым был поднят в присутствии огромной массы армян различных возрастов и имущественного статуса, переживавших со стояние духовного подъема и чувство национального единения.

При оценке формирующего эффекта театрального представле ния М.Л. Налбандян отмечает, что «нет такого человека, на которого театр не оказал бы воздействия;

нет человека, который бы не извлек пользы из примеров, показанных на театральной сцене» [4, с. 40].

Таким образом, педагогический эффект рассматривается М.Л.

Налбандяном как сложное духовное новообразование, формирование которого происходит под воздействием эмоциональных и рациональ ных факторов. Он полагает, что показ нравственных поступков, тонких движений души, демонстрация этических норм, заключенных в содер жании пьесы, обеспечивает погружение зрителя в ситуацию нравст венного выбора, задает эталон поступкам и расширяет кругозор как молодого, так и взрослого поколения по вопросам мироустройства и самоопределения личности через ее духовные искания.

Справедливо полагая, что театр как европейский феномен куль туры, не находит отклика у представителей традиционно мыслящих, находящихся «словно в параличе» [4, с. 39] слоев армянского населе ния, случайно или из-за любопытства попавших на спектакль, он ут верждает, что «подобные явления могут дать повод недомыслящим людям излить свою злобу на весь театр, поносить людей, у которых они недостойны развязать ремни на башмаках, ругать также зрителей и безудержно, по-васаковски, бесцеремонно клеветать на всю нацию.

Эти люди разносят свою клевету с улицы на улицу, из дома в дом, до биваются вмешательства полиции…» [4, с. 43]. Это протестное дейст во, спровоцированное не злым умыслом, но отсутствием мастерства самодеятельных актеров, оценивается М.Л. Налбандяном как повод консервации элементов традиционной религиозной и семейной жизни, не обращенной к иностранным культурным практикам.

Будучи человеком, хорошо знакомым с общественной жизнью Европы, М.Л. Налбандян многократно обращается к сравнению куль турных феноменов азиатских и европейских народов. Европейские лейтмотивы прослеживаются не только в сравнениях общественного и нравственного статуса женщин-актрис, но и в оценке их роли в семен ных отношениях. Признавая, что «семейная жизнь армянского народа как народа азиатского убога, но убожество может обратиться в бедст вие, если в армянской семье начнут прививаться, как продукт цивили зации, разврат и испорченные нравы европейкой семьи» [4, с. 41], М.Л.

Налбандян отдает предпочтение традиционному семейному укладу, гарантирующему стабильное развитие нации.

По мнению мыслителя, не все успели усвоить христианство не как формальный догмат, а как учение, проповедующее абсолютное равенство и увещевающее всякого, кто хочет господствовать над дру гими. Для М.Л. Налбандяна христианство является, прежде всего, уче нием, «чей творец отверг и сокрушил начало господства и подчинения, отмыв ноги своих учеников;

учение, которое вытекало из повседнев ного опыта жизни и ее насущных нужд, которое решительно отвергает оказание какого-либо предпочтения отдельным людям» [4, с. 41]. В понимании мыслителя, имевшего уникальный опыт работы в правле нии Нахичевано-Бессарабской епархии, идеи равенства должны быть спроецированы на общественный формат и выступать в качестве реа лизуемой христианами идеи общественного равенства. Труд во благо ближнего, по мысли М.Л. Налбандяна, позволяет заслужить признание своей личной добродетели, использовать личный авторитет во благо всего общества.

Библиографический список 1. Бугаева В.Н. Роль этнопедагогики в механизме формирования национального самосознания // Развитие основных направлений педа гогической науки XXI века. Ч. 2. С. 6– 9.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Издательский центр «Ака демия», 1999. 168 с.

3. Налбандян М.Л. Дневник. Из ежедневных записей графа Эм мануэля. // Избранные философские и общественно-политические произведения. М.: Госполитиздат, 1954. С. 261-345.

4. Налбандян М.Л. Национальный театр в Константинополе. // Налбандян М.Л. Сочинения в двух томах. Т. 2. Ереван: Изд-во Акаде мии Наук Армянской ССР, 1970. С. 39 – 43.

5. Налбандян М.Л. Одному – слово, другому – невесту. // Нал бандян М.Л. Сочинения в двух томах. Т. 2. Ереван: Изд-во Академии Наук Армянской ССР, 1970. С. 303 – 355.

Петрова Татьяна Дмитриевна Методика диагностики мотивации обучения у старшеклассников МОУ – лицей г. Алейска Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей г. Алейска В современном постоянно меняющемся динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным зна ниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося, как будущего ак тивного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характери стиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенно сти личности являются, по сути, показателями качества образования.

Среди разнообразных мотивов, ученик, который зависим от раз ных факторов, можно выделять внешние и внутренние. Л. М. Фридман так характеризует их отличия: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отноше нию к этой деятельности: если же мотивы связаны с самой деятельно стью, то их называют внутренними».

Внутренний мотив связан с целью познания, удовольствием, получаемым от процесса познания. Доминирование внутренней моти вации характеризуется проявлением собственной активности учащего ся в процессе учебной деятельности.

Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть полу чение хорошей оценки, похвалы, признание товарищей, родителей, подчинение требованиям учителей и др.

При внешней мотивации изучаемые предметы для учащегося внутренне не принимаются, а их содержание не становится личност ной ценностью. Но и, не смотря на это, внутренние и внешние мотива ции в обучении взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, поэто му особенность работы по определению мотивации обучения школь ников связано с совместными усилиями учащихся, педагогов, админи страции, психологов, родителей и общественной среды.

Учитель, заинтересованный повышением эффективности своей деятельности и родитель в получении качественных знаний своих де тей, естественно должны обращать внимание на мотивацию учения и стремиться к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Но учителя, да и родители лишены простого методического инструмента рия, позволяющего быстро, без каких-либо громоздких расчетов опре делять наличный уровень мотивации в обучении учащихся и ее дина мику.

Для этого был разработан тест-опросник с учетом опросника психолога А. Е. Емельяненко, в который входят вопросы, отражающие 13 мотивов (факторов) влияющих на мотивацию учащихся в учении, здесь преследуется цель выявить не уровень мотивации учащихся, а преобладающий и доминирующий мотив именно для конкретного ученика в его учебной деятельности. При этом определяется доминан та внутренней или внешней мотивации.

Бланк заполнения тест-опросника по 13 факторам мотивации (да, нет).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 Интерпретация мотивации.

1 мотив: престижность учебы в классе. Этот мотив показывает, насколько значимым в классном коллективе является престижность учебы его члена.


2 мотив: престижность учебы в семье. Этот мотив показывает, насколько значимым в семье учащегося является такая характеристи ка.

3 мотив: познавательный интерес. Показывает выраженность у учащегося интереса к новой информации.

4 мотив: мотивация достижения. Показывает выраженность у учащегося мотивации достижения. Желание быть лучшим, осознавать себя как способного и умного.

5 мотив: мотив сознательного одобрения одноклассниками. Зна чимость для учащегося одобрения со стороны одноклассников.

6 мотив: мотив сознательного одобрения педагогами. Показыва ет значимость одобрения, внимания к его учебным успехам со стороны педагога.

7 мотив: мотив социального одобрения родителями. Показывает значимость одобрения и внимания учебными успехами со стороны родителей.

8 мотив: боязнь наказания со стороны школы. Показывает зна чимость для учащихся порицания со стороны педагогов, боязнь быть в их глазах неуспешным и неспособным.

9 мотив: боязнь наказания со стороны семьи. Показывает значи мость для учащегося, порицания со стороны семьи, боязнь быть в гла зах родителей неуспешным и неспособным.

10 мотив: осознание социальной необходимости. Показывает выраженность у учащегося стремления быть образованным человеком, т.е. осознанность, необходимости хорошей учебы для собственного успешного будущего.

11 мотив: мотив общения. Показывает выраженность у учащего ся мотивации на общение со сверстниками. Учащиеся заинтересованы теми видами деятельности, в которых есть возможность коммуника ции.

12 мотив: внеучебная школьная мотивация. Показывает заинте ресованность учащегося в различных внеучебных делах, проходящих в школе. Такие учащиеся учатся неохотно, но с удовольствием ходят в школу, где являются активными участниками внеурочной деятельно сти.

13 мотив: мотив самореализации. Показывает значимость для учащегося учебной деятельности, как ведущей сферы самореализации.

Места, где он может заявить о себе, развивать себя.

Деление факторов мотивации на внутренние и внешние 11 м. – общение в процессе обучения и внеурочное для деятельности Диагностика мотивации учения была апробирована на учащихся старшего звена (10 – 11 класс) МОУ лицей города Алейска (62 уча щихся).

а. Подсчитывается сумма баллов по каждому из 13 столбцов, где каждый столбец в бланке заполнения по тест-опроснику соответствует определенному мотиву (фактору) б. Проводится анализ индивидуальных результатов в. Составляется сводная таблица на класс, подсчитываются бал лы по каждому мотиву 10А 10К 11А 11Б 1.12% 1.12% 1.9% 1.16% 2.22% 2.21% 2.20% 2.21% 3.15% 3.19% 3.17% 3.14% 4.18% 4.18% 4.17% 4.13% 5.10% 5.17% 5.7% 5.6% 6.12% 6.14% 6.10% 6.7% 7.20% 7.24% 7.17% 7.12% 8.19% 8.18% 8.13% 8.11% 9.21% 9.19% 9.10% 9.10% 10.28% 10.27% 10.29% 10.27% 11.15% 11.25% 11.18% 11.22% 12.8% 12.15% 12.7% 12.13% 13.13% 13.23% 13.17% 13.14% г. Проводится анализ результатов класса д. Проводится анализ по параллелям 10-11 класс 10А 10К 11А 11Б 1.10-осознание 1.10-осознание 1.10-осознание 1.10-осознание социальной необ- социальной необ- социальной необ- социальной необхо ходимости. ходимости. ходимости. димости.

2.2-престижность 2.11-мотив обще- 2.2-престижность 2.11-мотив обще учебы в семье. ния. учебы в семье. ния.

3.9-боязнь наказа- 3.7-мотив социаль- 3.11-мотив обще- 3.2-престижность ния со стороны ного одобрения ния. учебы в семье.

семьи родителями 4.7-мотив социаль- 4.13-мотив само- 4.13-мотив само- 4.1-престижность ного одобрения реализации. реализации. учебы в классе родителями 5.11-мотив общения 5.2-престижность 5.8-боязнь наказа- 5.13-мотив само учебы в семье. ния со стороны реализации.

школы.

Выводы и рекомендации:

1. Проведенное мной исследование в рамках лицея города Алей ска показало, что ведущими мотивами старшеклассников являются внутренние, т. е. одобрение родителей, престижность учебы в семье, осознание социальной необходимости, общение в процессе обучения и внеурочное для деятельности, иначе говоря, большинство из них начинают учиться лучше, когда получают за это «положительное под крепление» именно от родителей, а не от учителей и одноклассников.

(Среди одноклассников, вообще, не высокая оказалась престижность хорошей учебы, это не тот критерий, по которому они оценивают друг друга).

Таким образом, мы понимаем, что для повышения успеваемости, преподаватели, прежде всего, должны выходить на родителей, пояс нять им их роль образования детей.

2. Также высокий балл (процент) среди типов мотивации по всем параллелям старших классов оказалось мотивация «осознание социальной необходимости», это говорит о том, что учащиеся начи нают лучше учиться, когда четко осознают, как конкретные знания могут пригодиться им в будущем — для поступления в ВУЗ, получе ния хорошей профессии, работы и т. д. Соответственно на это нужно обратить внимание педагогам, на построение таких «цепочек» в обу чении, которые влияли бы на престижность обучения для будущего детей.

3. Ну и, безусловно, прогнозируемым для старшеклассников был высокий процент «общения» - это говорит о необходимости включе ния как можно большего количества коммуникативных методов обу чения (групповой работы, дискуссий и т. п.) Приложение Тест - опросник.

1. Мне кажется, лидером в классе достоин стать только ученик, который имеет хорошие результаты в учебе.

2. Родители всегда поощряют меня за хорошие отметки в школе.

3. Я очень люблю узнавать что – то новое.

4. Мне нравится брать сложные задания преодолевать трудности в их выполнении.

5. Я хочу, чтобы одноклассники считали меня хорошим учени ком.

6. Я стремлюсь к тому, чтобы учитель похвалил меня, если я правильно выполнил задание.

7. Я всегда рассказываю об успехах в учебе своим родителям.

8. Меня пугает возможность остаться на второй год или быть отчисленным из лицея за плохую успеваемость.

9. Я часто скрываю свои плохие отметки от своих родителей, чтобы избежать наказания.

10. Я учусь, прежде всего, потому, что знания пригодятся мне в будущем найти хорошую работу.

11. Школа для меня, прежде всего общение с друзьями.

12. Мне нравится участвовать в различных мероприятиях, и бы ло бы здорово не тратить в школе столько времени на учебу.

13. Учеба для меня сейчас одна из основных сфер, в которой я смогу проявить себя.

14. Ребята в нашем классе не будут достаточно хорошо отно ситься к человеку, если он плохо учиться, несмотря на другие его за слуги.

15. Мое образование часто становится темой для разговора в нашей семье.

16. Мне нравиться проводить самостоятельные исследования, делать какие – то открытия.

17. Мне важно доказать самому себе что я способен хорошо учиться.

18. Когда я получаю хорошую оценку, стремлюсь, чтобы об этом знали мои одноклассники.

19. Я расстраиваюсь, когда получаю тетрадь и вижу, что учитель никак не отметил мою работу.

20. Я начинаю стараться на уроках если знаю что родители как – то поощрят мои старания.

21. Я начинаю учиться старательнее, если знаю, что мою успе ваемость будут разбирать на педсовете на школьной линейке.

22. Я прилагаю большие усилия к учебе, если знаю, что дома буду наказан за плохую успеваемость.

24. Мне важно вырасти культурным образованным человеком.

25. Мне нравятся те уроки, где есть возможность работать в группах, обсуждать с одноклассниками учебный материал.

26. Можно сказать, что в школе я больше заинтересован играми и другими интересными делами, чем уроками.

27. Я люблю участвовать в различных олимпиадах в школе, по тому что для меня это способ заявить о себе.

28. Ребята в нашем классе всегда интересуются результатами контрольных работ друг у друга.

29. Для моих родителей очень важно чтобы я был успешным в учебе.

30. Мне нравится придумывать новые способы решения задач.

31. Мне хотелось бы быть лучшим учеником в классе.

32. Я хочу выглядеть в хорошем свете перед одноклассниками потому я стараюсь хорошо учиться.

33. Мне нравится, когда учителя в конце уроков перечисляют учеников, чья работа на уроке была самой лучшей.

34. Мне очень важно чтобы родители считали меня способным учеником.

35. Я расстраиваюсь из-за плохих отметок, потому что понимаю, что это значит, что учителя теперь меня считают не способным учени ком.

36. Я очень переживаю, если родители называют меня неспо собным неуспешным учеником.

37. Я уже сейчас задумываюсь о том, в какой ВУЗ я буду посту пать, и какие знания мне для этого понадобятся.

37. Я всегда очень радуюсь, когда отменяют урок и можно по общаться с одноклассниками.

38. Я бы хотел, чтобы в школе остались одни перемены.

39. Я люблю высказывать на уроке свою точку зрения и отстаи вать ее.

Библиографический список 1. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показа тели деятельности школы: критерии и диагностика. Теория и практика.

– М.: ТЦ “Сфера”, 2004.

2. Поташник М.М. Управление качеством образования. – М., 2000.

3. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.: ООО “Издатель ство Скрипторий 2003”, 2005.

4. Шишов Е.Е. Школа: мониторинг качества образования. – М., 2000.

Соловьева Ирина Константиновна Факторы стимулирующие профессиональное самоопределение студентов в вузе Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ Профессиональное и личностное самоопределение будущего специалиста (студента) находится под влиянием системы внешних и внутренних воздействий (стимулов). Современное общество предъяв ляет высокие требования к будущим специалистам. Для благополучия социума необходимо, чтобы будущие специалисты быстро и качест венно овладевали новыми знаниями умениями и навыками и активно вступали на путь освоения профессионального мастерства.


Поэтому так актуализируются вопросы, связанные со стимули рованием профессионального самоопределения студентов.

В нашем понимании, стимулирование профессионального само определения студентов – это комплекс деятельностных, личностно и социально-ориентированных мер в образовательной системе вуза: ин формационных, диагностических, практических и др. Они направлены на помощь в углубленном познании и самопознании студентами себя, развитии своих возможностей в процессе обучения в вузе с целью формирования профессиональной готовности, позволяющей созна тельно и самостоятельно (свободно) произвести выбор специальности, а так же активно развиваться в профессиональной сфере. Таким обра зом, под педагогическим стимулированием профессионального само определения студентов мы понимаем совокупность элементов, активи зирующих этот процесс: уровень подготовки студентов, квалифика цию преподавателей, содержательный компонент и др. Интегративное выражение они получают в понятии «образовательная среда вуза», которое становиться ведущим фактором профессионального самооп ределения студентов.

Стимулирование профессионального самоопределения студен тов должно непосредственно исходить из целостности вуза, как обра зовательной системы, и не противоречить ей. Оно должно разрабаты ваться кафедрой, непосредственно выпускающей специалистов. Глав ной целью данного направления становиться формирование личной позиции будущего специалиста и сопровождающая его социально педагогическая поддержка в становлении и развитии его профессио нального роста.

Основной и важной трудностью, которую приходится встречать и преодолевать преподавателям вуза на своем пути, является не ориен тированность и не мотивированность студентов на профессию, кото рую они избрали. По нашему мнению, данная проблема является след ствием недостаточной активности и развитости деятельности проф ориентационных служб общеобразовательных школ, а также не актив ное их взаимодействие с государственными вузами. Следствием чего является низкая готовность выпускников школ к такому осознанному шагу, как выбору профессии и получению высшего образования, опре делению пути осознанного построения профессионального будущего.

Направления стимулирования профессионального самоопреде ления студентов подразделяются на две основные группы – внешние и внутренние. К первой группе относятся факторы окружающей среды жизнедеятельности: родственники, референтная группа, особенности воспитания в образовательных учреждениях (образовательная среда вуза) и т.д., ко второй: мировоззренческая позиция личности, потреб ности, ценности, мотивы, цели, планы, информированность и т.д.

Также можно выделить факторы, оказывающие влияние на процесс самоопределения студента:

- мегофакторы: политическое и социально-экономическое поло жение в стране;

- мезофакторы: информационное обеспечение, развитость ин фраструктуры в регионе (городе), наличие рабочих мест, качество оп латы труда, наличие учебных учреждений, в том числе и высших, об разовательная среда вуза;

- микрофакторы: семейное положение в обществе, материальное обеспечение, уровень культуры и образованности в семье, взаимоот ношение со сверстниками в группе и т.д.

Из всех перечисленных факторов наиболее активизирующих процесс стимулирования профессионального самоопределения студен тов выступает мезофактор, который конкретизируется в понятии «об разовательная среда вуза», что и определяет совокупность основных условий, наиболее благоприятных для профессионального самоопре деления.

Выделим наиболее возможные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе:

1) классические:

- авторитет и профессиональная позиция преподавателя;

- информационное (лекции, семинары, конференции, литерату ра);

- практическое (сотрудничество с профессионалами, различны ми центрами, практика);

2) «новые» - возможные:

- предметное - спец курсы, включающие методы активного обу чения (видео методы, аудио методы, тренинги и т.д.), направленные на идентификацию себя в профессии, построение личностно – профес сиональной перспективы, формирование этапов личностно – профес сионального роста;

- профдиагностика и профконсультирование (индивидуальное и групповое), а также ведение групп личностного и профессионального роста;

- профориентационная деятельность куратора.

Важно заметить, что для реализации «новых» направлений акту альным является создание в вузах на факультете специальных соци ально-психолого-педагогических служб, которые смогли бы куриро вать и консультировать все основные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе.

В первом направлении, связанном с классическими формами стимулирования профессионального самоопределения студентов вуза, важнейшей, на наш взгляд, является роль личности преподавателя.

Нами было проведено исследование, связанное с выявлением у студентов стереотипов восприятия преподавателя и требований, предъявляемых им в ходе образовательного процесса.

В процессе опроса студентов 1-го курса (45 чел.) 2 и 3 курса ( и 50 чел), 4 курса (25 студентов) (всего в данном исследовании прини мало участие 155 студентов) задавался следующий вопрос: «Какими, по вашему мнению, важными качествами, должен обладать преподава тель высшего учебного учреждения?» Студенты выделили и перечис лили следующие требования, связанные с личными и профессиональ ными качествами преподавателя вуза:

Более 50 % определили, качества преподавателя, как очень важ ные:

- объективность – 85,8%, - умение объяснять и умение заинтересовать – 81%, - справедливость и непредвзятость – 76%, - образованность, эрудированность – 66,7%, - умение слушать и слышать – 62%, - понимание, отзывчивость – 57%, - заинтересованность в своем деле и любовь к педагогическому труду, заинтересованность в учебном процессе, в студентах – 57%, - простота и доступность информации – 52,4%, Менее 50% выделили следующие дополнительные, важные для них, качества:

- не навязывать свою точку зрения – 47,6%, - способность создавать психологический комфорт на занятиях, «не давить» – 38%, - корректность, тактичность- – 38%, - уравновешенность, адекватность – 28,6%, - чувство юмора – 28,6%, Менее 20%:

- знание своего предмета, - организаторские способности, - умение правильно, последовательно строить лекционный мате риал, - умение отделять личное от профессионального, - энергичность, дружелюбие, общительность, коммуникабель ность, - строгость, требовательность, - строить лекцию, информировать не начитывая учебный мате риал, а больше рассказывать, а также:

- аккуратность, опрятность, приятный внешний вид, - наличие особенного выделяющегося стиля ведения занятий, - приятный и слышный голос и т.д.

Мы структурировали полученный исследовательский материал по следующим критериям:

1. Личные качества - расположенность, адекватность, уравнове шенность, желание и умение понять, доверие, уважительность, толе рантность, тактичность, чувство юмора и т.д.

2. Организаторские качества – объективность, ответственность, последовательность, пунктуальность, демократичность, коллегиаль ность, сотрудничество, честность и т.д.

3. Профессиональные качества – знание своего предмета, компе тентность по широкому кругу значимых профессиональных проблем, умение заинтересовать, ясность объяснений и т.д.

4. Имидж или внешний вид – стиль делового хорошо одетого человека, приятный голос, общая привлекательность и т.д.

В результате проведенного исследования можно сделать сле дующие выводы: пример преподавателя, его активная жизненная и профессиональная позиция, желание способствовать личному и про фессиональному развитию молодого человека, воспринимается сту дентом, как участие в его особенном профессиональном поиске, раз вивает интерес к предмету, стимулирует активность в профессиональ ном росте, рождает желание сотрудничать с преподавателем и сокурс никами. Образование «в удовольствие» создает устойчивый фунда мент для дальнейшего самообразования как после вуза, так и во время, а так же активного поиска источников дополнительной информации в процессе самого обучения. Более того, подобная активная жизненная позиция, стимулирует студента к построению своей профессиональной перспективы, ориентирует на живой жизненный образ профессионала преподавателя.

Исходя из нашего исследования, на первое место выходят лич ные качества преподавателя, связанные с эмпатией, уважением, дове рием к студенту и т.д.;

современному студенту необходимо чувство вать поддержку, понимание, участие в профессиональном и личност ном развитии. Поэтому очень важно преподавателю осознанно демон стрировать личное участие в профессиональной судьбе будущих спе циалистов, что будет уже непосредственно стимулировать их мотива цию на профессиональное самоопределение.

Данный вывод находит подтверждение и в работе Д.Вайзмана и Г.Ханта. Они считают, что обеспечение преподавателем ситуаций ус пеха даже в незначительном количестве – «это мощный стимулятор»

для большинства студентов, так как успех является важным поддержи вающим инструментом в любой деятельности, в том числе и профес сиональной [1, С.85-105].

Библиографический список 1. Методика преподавания в вузе. Под общей редакцией члена корреспондента РАН В.И. Жукова – М.: Изд-во РГСУ, 2006.- 203с.

Стенина Татьяна Львовна Организационно-педагогические условия становления проектной культуры личности студентов Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск Развитие проектной культуры личности в гуманистической пе дагогике взаимосвязано с представлениями о жизненном самоопреде лении. Это понятие характеризует человека как субъекта собственной жизни и занимает важное место в иерархии целей образования, высту пая как этап реализации индивидом своей социальной активности и проектных способностей.

К условиям, необходимым для эффективной организации соци ально значимой проектной деятельности студентов, педагогическим результатом которой является становление проектной культуры лич ности, мы относим: педагогические условия, условия организации ин новационной образовательной среды, а также акмеологические усло вия саморазвития студентов.

Для выполнения педагогических условий отбираются соответст вующие дидактико-методические средства достижения цели становле ния проектной культуры личности студентов в составе образователь ных технологий, форм и методов организации образовательной дея тельности, способов диагностики и контроля, специально применяе мых для развития навыков проектной деятельности в условиях образо вательного процесса.

Основополагающим условием, позволяющим достичь цели ста новления проектной культуры личности, является целевая организация получения знаний, практических навыков проектирования и самоорга низации студентов на основе гармоничного сочетания теории, практи ки и использования инновационных форм и технологий в учебном процессе. Мы используем в организации социально-педагогического пространства методологические подходы, основанные на концепциях проектного и проблемного обучения. Основу составляет разработан ный комплекс педагогических мероприятий по овладению методоло гией проектирования. Мы считаем важным условием педагогически обоснованное сочетание традиционных и инновационных форм обуче ния в образовании, поэтому вышеназванный комплекс содержит как традиционные лекции и семинары, так и инновационные формы: круг лые столы, диспуты, дебаты, тренинги, «мозговые штурмы», иннова ционные деловые игры. Необходимым элементом в обучении являют ся открытые публичные лекции представителей органов государствен ной и муниципальной власти, политических партий, бизнес сообщества. У студентов есть возможность задать интересующие во просы, изучить и оценить опыт управления социальными процессами на том или ином уровне. Общение с успешными специалистами госу дарственного управления способствует повышению уровня готовности студентов к освоению образовательной программы, самосовершенст вованию и саморазвитию. Разработанные нами и включенные в учеб но-воспитательный процесс методические указания по социальному проектированию, тренинги и деловые игры направлены на формиро вание и развитие компонентов, составляющих проектную культуру личности студентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, эмо ционального, деятельностно-поведенческого, рефлексивного.

Профессиональная компетентность организаторов учебного процесса (профессионализм, инициативность, мотивированность, вла дение основами педагогического менеджмента) дополняет набор педа гогических условий. Значимым фактором в процессе формирования проектной культуры личности является трансляция ценностного от ношения преподавателя, ориентация педагогического взаимодействия на создание атмосферы всеобщей заинтересованности и сотрудничест ва. Сама культура личности педагога должна представлять систему ценностных ориентаций, навыков межличностного общения, форм совместной работы, в которых могут быть разработаны способы реше ния различных проектных задач.

Организационная деятельность управленческого персонала (ку раторы академических групп, заместители деканов по воспитательной и социальной работе) должна быть направлена на методическую под держку и контроль реализации студенческих инициатив, на конструи рование и совершенствование действующей системы их поддержки, на организацию средств коммуникации и активизацию качества реализа ции студенческих проектов.

Для выполнения организационных условий необходима органи зация социального проектирования как системообразующей деятель ности. Базовыми характеристиками предлагаемой нами организации учебного процесса, являются: целостность, фундаментальность, един ство его содержания и форм, зафиксированное в образовательных про граммах, самоанализ и обобщение учебного материала, объективность оценки результатов.

Актуализация проектной деятельности студентов в вузе дости гается за счет соблюдения принципов целостности и непрерывности в построении учебного процесса. Студенты с первого курса начинают осваивать технологию проектирования, переходя от простых проектов к более сложным, от проектирования мероприятий университетского уровня к проектам, направленным на решение проблем российской государственности. Результаты контент-анализа студенческих проек тов, содержания вопросов и высказываний при открытой защите и об суждении проектов в группе позволяет получить представление о ди намике изменений качественных характеристик личности, составляю щих структуру проектной культуры.

Создание в вузе проектных ситуаций, вовлечение студентов в реализацию проектов, осуществляемых в вузе, в регионе и выходящих за рамки их учебной программы, требующих ответственного отноше ния к выполнению обязанностей, возложенных на них в проектной группе, формирует мотивацию к собственной проектной деятельности, ценностное отношение к проектированию, переходящее в устойчивые убеждения, оказывает влияние на формирование направленности на освоение и реализацию проектной деятельности. Последовательное расширение границ проектирования, подкрепленное участием студен тов в реализации конкретных успешных и социально-значимых проек тов, способствует формированию проектной культуры студентов как интегративного свойства личности.

Необходимым элементом организации инновационной образо вательной среды является мобилизация и использование различных форм и механизмов поддержки социальных инициатив студентов (ор ганизация внутривузовских конкурсов, грантов, методическое и орга низационное сопровождение участия студентов во внешних конкурсах социальных проектов регионального, окружного и всероссийского уровней). Организация подобных мероприятий определяет принципы, на которых строится взаимодействие субъектов проектирования: са мих инноваторов (термин Г.А. Лукс [1]), администрации вуза, органов власти, общественных организаций. Намечаются механизмы совер шенствования существующих форм социального партнерства, взаим ного сотрудничества.

К организационным условиям мы относим организацию взаимо действия участников образовательного процесса на основе межлично стного взаимодействия и диалогического общения: тренинги на ко мандообразование, коллективное выполнение заданий, публичная экс пертиза и защита проектов. Кроме знакомства с теорией, желаемый эффект формирования навыков коммуникации дают инновационные тренинги, на которых на основе индивидуальных выступлений студен тов (и интерпретаций этих же выступлений всеми участниками) выяв ляется уровень коммуникативных навыков каждого, фиксируются слу чаи непонимания авторских интенций, находятся их причины и, далее, способы их предотвращения при аналогичных формах общения. К та ким тренингам можно отнести молодежные парламентские дебаты, ток-шоу, круглые столы, тематические дискуссии, в которых студенты имеют возможность выступить и в качестве модераторов. Результатом формирования коммуникативных навыков, на наш взгляд, должны стать умения: эффективно формировать коммуникативную стратегию, пользоваться разнообразными тактическими приемами коммуникации, представлять себя как участника коммуникативного процесса.

Важным в организации образовательного процесса является по зиционирование высшего учебного заведения в медиапространстве региона посредством информационного обмена с организациями и предприятиями, органами государственной и муниципальной власти, а также через сотрудничество с молодежными общественными органи зациями, центрами развития молодежных инициатив, вузами партнерами. Это обеспечивает дополнительную поддержку студенче ским проектам и способствует усовершенствованию коммуникаций с основными целевыми аудиториями.

Известно, что акмеологическая составляющая в системе подго товки человека к жизни содержит идеологию прогрессивного разви тия, целенаправленной, содержательной и гармоничной осмысленной жизни.

Акмеологический подход в образовании позволяет осуществить подготовку специалистов, соответствующих требованиям времени, способных решать задачи в условиях глобальных перемен. Стратегия формирования ценностного отношения студентов к личностно профессиональному самосовершенствованию предполагает признание саморазвития личности главной целью учебно-воспитательного про цесса, а личность студента - основной ценностью.

К акмеологическим условиям, обеспечивающим эффективность реализации разрабатываемой нами модели, мы относим условия, в ко торых происходит достижение личностью высшей ступени зрелости.

Зрелость в данном контексте характеризуется высокоразвитым интел лектуальным отношением к жизни, устойчивой социальной активно стью, деятельной продуктивностью, сформированностью ценностных ориентаций личности, эстетическим отношением к действительности.

Основополагающим условием достижения личностью «акме», кроме благоприятных условий макро- и микросреды, является ее собственная творческая деятельность. В акмеологическом подходе к формирова нию инновационной образовательной среды доминирует идея развития творческих способностей и совершенствования профессиональных навыков студентов. Для достижения «акме» в процессе социального проектирования необходимо наличие продуктивной «Я-концепции», рефлексивной саморегуляции. В связи с этим востребованными оказы ваются технологии обучения, органично соединяющие личностно зна чимое для студента с общественно значимым;



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.