авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

WS1

Рецензенты:

старш ий научный сотрудник Н И И деф ектологии А П Н С С С Р, к ан ди д ат

медицинских наук К. С. Л е б е д и н с к а я ;

доцент

ф ак ультета психоло­

гии М ГУ, к ан ди д ат психологических наук А. С. С п и в а к о в с к а я

Чистякова М. И.

4 -6 8 П сихогим настика / П од ред. М. И. Б у ян о в а.— М.:

П росвещ ение, 1990.— 128 с.: ил.— IS B N 5-09-002823-0 В книге и злож ена ори ги н ал ьн ая методика разв и ти я и комплексной коррекции различн ы х сторон психики детей дош кольного и м ладш его ш коль­ ного в о зр аста. О б о б щ ая свой многолетний опыт, автор п ред л агает ч и та ­ телям курс специальны х игровых за н яти й, направленн ы х на соверш енство­ вание у детей вним ания, пам яти, в ооб раж ен и я, эмоций, нравственны х представлений;

д а ет методические у к азан и я по проведению этих зан яти й.

П особие сн аб ж ен о иллю стративны м и нотным м атериалом.

П ред н азн ач ен а книга ш ирокому кругу читателей.

4 3 1 0 0 0 0 0 0 0 -5 45 m _ w Б Б К 57. 1 0 3 (0 3 )— © Ч и стякова М. И., IS B N 5-09-002823- К ЧИТАТЕЛЮ О д н аж д ы я получил бандероль. Это бы ла объем и стая книга, н ап и сан н ая от руки, с множеством рисунков, табли ц, д иаграм м.

В сопроводительном письме сообщ алось, что автор рукописи, воспитатель одного из детских учреж дений Л ен и н град а, р а б о ­ тает с детьми более 30 лет и зн ач и тельн ая ч асть ее подопеч­ ных — это дети с теми или иными наруш ениям и внимания, пам яти и т. д.

Я принялся за чтение рукописи и, чем больш е углублялся, тем более проникался интересом: ничего похож его в отечественной литературе мне не попадалось. Я отп равился к директору и з д а ­ тельства «П росвещ ение» Д. Д. Зуеву. Тот прочитал рукопись, она тож е приш лась ему по душ е. Но как ее печатать? Ведь над ней нужно много ещ е поработать, дополнить и отредактировать. И з д а ­ тельство попросило меня взять на себя этот труд. И вот «П сихо­ гимнастика», читатель, перед вами.

Что ж е это за книга, чего от нее следует ож и дать, а чего нет?

Во-первых, это не научная м онограф ия, не справочник, не учебник. Это скорее хрестом атия, сборник м атериалов, необходи­ мых воспитателю детского сада.

В о-вторых, не каж д ом у воспитателю детского сад а она м ож ет понадобиться. О на н уж н а в основном тем работн икам, которые имеют дело с детьми, у которых ч резм ерная утомляемость, исто щ аем ость, непоседливость, вспыльчивость, зам кнутость и т. д.

Эти реакции могут встречаться у разны х лю дей, в том числе и у лиц с неврозам и, наруш ениям и х ар а к тер а, легкими з а д е р ж к а ­ ми психического разви тия и другими нервно-психическими р а с ­ стройствам и, находящ им ися на границе здоровья и болезни.(отсю да и вы раж ение «пограничные н аруш ени я»).

Хотя приемы, описанны е в этой книге (многие из них известны давно, но творчески переработаны, модифицированы ав то р о м ), в основном предназначены д л я практически здоровы х детей, все з онй с успехом могут и сп ользоваться д л я воздействия на детей с явными психическими и неврологическими деф ектами.

В -третьих, отдельны е элементы этой психогимнастики мож но и спользовать д л я детей более старш его возраста.

В -четверты х, м атериалы этой книги носят не только психо­ ортопедический характер, но и психопрофилактический. Это в аж н о особенно в наш е время, когда нагрузки на детей растут, а возм ож ности д л я отды ха и д л я эм оциональной или двигательной р азр яд к и стан овятся меньше.

«П сихогим настика» посвящ ена главны м об разом психомотори­ ке, не всей, а только определенным ее р азд ел ам. Термин «психо­ моторика» поним ается в двух см ы слах: д л я обозначения д в и г а ­ тельны х расстройств при психических заб о л ев ан и ях и д л я оп реде­ ления индивидуальны х особенностей двигательной сферы человека.

Р одоначальником изучения двигательны х расстройств у детей с органическим пораж ением головного м озга (в наш и дни т а ­ ких становится все больш е) был вы даю щ ийся ф ранцузский ученый Эрнест П ьер Д ю пре, ещ е в 1909— 1910 гг. предлож ивш ий термин «м оторная дебильность». Ч ерез 10— 15 лет советский уче­ ный М. О. Гуревич (1878— 1953) стал и спользовать термин «ф рон­ т а л ь н а я недостаточность», которым объединял примерно тот ж е круг наруш ений, что и Д ю пре термином «м оторная дебильность»:

часты е недостатки в развитии речи при относительно хорош ем ее понимании, двигательную расторм ож енность и т. д.

П о зж е М. О. Гуревич выделил четы ре основных ти па инди­ видуальны х особенностей двигательной сферы у здоровы х детей:

1) лю ди с плавны ми дви ж ени ям и — пикники;

2) с угловаты м и движ ениям и — атлетики;

3) с вялы ми — астеники;

4) инфантильно-грацильны й тип.

Н. И. О зерецкий (1893— 1955) попы тался количественно в ы р а ­ зить степень р азви ти я двигательной сферы, он предлож ил свою ш калу (иногда ее именуют ш калой Г уреви ча-О зерецкого), которая в свое врем я сы грала больш ую роль в изучении двигательной сферы детей, а потом бы ла долгие годы в забвении, и лиш ь в 1954 г. ее стал и спользовать известный психиатр из Г Д Р Г. Гелльниц, а затем и его сотрудники.

В наш ей стране д ви гател ьн ая сф ера детей и зучалась м ало и ф рагм ентарно, обобщ аю щ их публикаций нет, однако в 1985 г.

этот пробел был в значительной степени восполнен выпуском прекрасной книги С. Н. К ахиани и др. «Экспрессивность эмоций человека» (Тбилиси: Х еловнеба, т и р а ж 10 тыс. э к з.).

У этой книги имеется единственный недостаток — она почти не касается детского во зр аста и яв л яется описательной, а не практической.

П сихогим настика в понимании М. И. Ч истяковой — это не си ­ ноним всей психотерапии, это скорее особ ая часть психотерапии, соеди н яю щ ая некоторые игровы е вари ан ты психотерапии, суг­ гестивные (основанные на внуш ении), тренировочные, р азъ я сн я ю ­ щие и т. д.

Ч и тая книгу М. И. Чистяковой, уб еж д аеш ься в надуманности и схоластичности утверж дений некоторых специалистов, будто з а ­ нятия психотерапией — п рерогатива лиш ь врачей. П сихотерапией долж ны и могут зан и м аться и педагоги, и психологи, и врачи.

Только каж д о м у свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье. С каж ем, гипноз, или н аркосуггести я,— это дело врачей, и только их, игровой ж е психотерапией могут и долж ны з а ­ ним аться и воспитатели, и логопеды, и учителя лю бых к л а с ­ сов.

Читатели не найдут в книге развернуты х психологических и психопатологических характери сти к детей, которым п ред н азн аче­ ны рекомендуемые автором приемы психогимнастики: это зан ял о бы много места и отвлекло читателя от сути дела. О том, какие бы ваю т дети-дош кольники, лю бознательны е читатели смогут у зн ать из литературы, рекомендованной д ля ознаком ления.

Если воспитатели детского с а д а будут испыты вать затр у д н е­ ния при применении того или иного приема, рекомендованного М. И. Ч истяковой, они могут посоветоваться с медицинскими работникам и, особенно с детскими психоневрологами.

И злиш не предупреж дать, что приемы психогимнастики не отменяю т и не зам еняю т традиционны е методы воздействия на детей: все хорош о в комплексе и все хорош о в меру.

Книг такого рода в наш ей стране не выходило. П р а вд а, в 1958 году появилась «Л огопеди ческая ритмика», со зд ан н ая вы ­ даю щ им ся советским специалистом в области музы котерапии В. А. Гринер. С ейчас эта книга п реврати лась в библи ограф и ­ ческую редкость. Ну, а публикации по ритмической гимнастике Э м иля Ж а к -Д а л ь к р о за (1865— 1950), выш едш ие ещ е в н ачале XX в., ныне основательно забы ты. Но д а ж е если бы они и помнились, то все равно они имеют лиш ь косвенное отнош е­ ние к книге М. И. Ч истяковой: у нее и подход к проблеме иной, и ф орм а д р у гая. К нига М. И. Чистяковой ориентирована сугубо на практиков, в ней нет научных гипотез и туманны х рассуж дений, она четко учит, как помочь детям, особенно тем, у которых имеются психические отклонения.

К нига состоит из двух частей.

В первой части кратко описы ваю тся вы разительны е д ви ж ени я и основные эмоции, даю тся некоторые рекомендации по п роф илак­ тике и коррекции нервно-психических наруш ений у детей.

Во второй, состоящ ей из трех разделов, представлен п ракти ­ ческий м атери ал, этюды и игры, сгруппированные в зависимости от их предполагаем ого воздействия на те или иные стороны психики ребенка дош кольного и младш его школьного в о з­ раста.

П ервы й раздел вклю чает в себя этю ды и игры, имеющие своей целью развитие внимания, памяти, автом атизированной и вы р ази ­ тельной моторики. Здесь ж е описываю тся этюды д ля достиж ения р асслаблен ия у маленьких детей.

Второй — описание этюдов и игр для вы раж ен и я различны х эмоциональны х состояний.

Третий раздел содерж ит этюды и игры с отображ ением о т­ дельны х черт х ар актер а. М атериал этого р азд ел а мож ет быть использован д ля специальной коррекции неж елательны х л и ч ­ ностных особенностей того или иного ребенка.

Р ед актор стремился сохранить стиль автора, его определения и д а ж е спорные суж дения.

К нига, предлож енная ваш ем у вниманию, единственная в своем роде, она не мож ет быть исчерпываю щ ей. Все зам еч ан и я и советы читателей автор и все, кто имели отнош ение к выпуску этой книги,прим ут с благодарностью.

М. И. Буянов Ч А С ТЬ П Е РВ А Я ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОГИМНАСТИКИ ЧТО ТАКОЕ ПСИХОГИМНАСТИКА Психогимнастика — это курс специальны х зан яти й (этю дов, упраж нений и и гр ), направленны х на развитие и коррекцию р а з ­ личных сторон психики ребенка (к а к ее познавательной, так и эмоционально-личностной с ф е р ы ).

О дна из методик под таким названием бы ла создан а Ганой Ю новой в Ч С С Р в 1979 г.

Т ак как курс наш их зан яти й тож е н азы вается психогим на­ стикой, то ж елательно, конечно, обе методики сравнить.

«П сихогим настика» Г. Ю новой п редставляет собой м одиф ика­ цию д л я подростков групповой психотерапевтической методики, ш ироко известной как «П сиходрам а» Д ж. М орено (1892— 1972).

Д ж. М орено в молодости раб отал в детских сад ах и при­ дум ы вал д л я своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской им провизации,— это были уж е зач атки психо­ драм ы.

Д ж. М орено орган и зовы вал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказы вал и сь исполнителями тех или иных ролей. П сихотерапевт яв л я л ся постановщ иком психодрамы.

Больны е выполняли функции как актеров, т а к и зрителей.

В таком виде метод п ред ставл яется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Ю новой каж д ое зан яти е вклю чает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех ф аз:

I ф а за — снятие н ап ряж ени я, что достигается с помощью р а з ­ личных вари ан тов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого вы брать в напарники и т. п.);

1 Кто яв л яется автором терм ина, нам неизвестно. П иш ущ ий эти строки слы ­ ш ал этот термин ещ е в н ачал е 1960-х годов, а с конца 1960-х годов сам ш ироко его использовал в своих лекц иях в Ц ен трал ьн ом институте усовер­ ш енствования врачей. Термин «психогимнастика» м ож ет иметь ш ирокое и у з­ кое значение, разны е авторы вклады ваю т в него неодинаковое с о д ер ж а ­ ние. О днако за д а ч а книги не во всестороннем ан ал и зе всех граней проблемы психогимнастики, а только в излож ении р я д а ее аспектов, важ н ы х д л я п р а к ­ тики. (Ред.) II ф а з а — пантомима (поведение в случае, когда в окно вл езает вор, боязнь зап ач к а тьс я и т. п.);

III ф а за заклю чи тельная, зак р еп л яю щ ая чувство п рин ад­ леж ности к группе (использую тся различного рода коллективные игры и тан ц ы ).

«П сихогим настика», которую п редлагаем мы, отличается от вы ш еуказанной в первую очередь тем, что она ориентирована на детей м ладш его возраста. Во-вторых, основной акцент в ней сделан на обучение элементам техники вы разительны х движ ений (I ф а з а з а н я т и я ), на использование вы разительны х движ ений в воспитании эмоций и высших чувств (II и III ф азы з а н я ­ ти я) и на приобретение навыков в сам орасслаблен ии (IV ф а за з а н я т и я ).

Особенно бли зка психогим настика к п рограм м е рац и ональн о­ эмоционального воспитания в СШ А (Анн Вернон, 1983). О снов­ н ая цель этой программы — научить ребенка сп р ав л яться с ж и з ­ ненными трудностями. Ребенок долж ен осознать, что м еж ду мы с­ лям и, чувствам и и поведением сущ ествует св язь и что эм оцио­ нальны е проблемы вы зы ваю тся не только ситуациям и, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эм оционального вос­ питания, как и зан и м ая сь психогимнастикой, дети изучаю т р а зл и ч ­ ные эмоции, возм ож ность у п равл ять ими.

Таким образом, психогимнастика прим ы кает к психолого-педа гогическим и психотерапевтическим методикам, общ ей зад ач ей которых явл яется сохранение психического зд оровья и предупреж ­ дение эмоциональны х расстройств у детей.

На зан яти я х психогимнастикой дети обучаю тся азбуке в ы р а ж е­ ния эмоций — вы разительны м дви ж ени ям. В этом психогим насти­ ка сб л и ж ается с больш ой группой методик, использую щ их язы к тел а в психотерапии наруш ений общ ения у детей и подростков (М. Д епф нер и др., 1981;

А. В ильда-К и зель, 1987). О сновная цель — преодоление б арьеров в общ ении, разви тие лучш его по­ ним ания себя и других, снятие психического н ап ряж ени я, со зд а ­ ние возмож ностей д ля сам овы раж ен и я.

В последние 10— 15 лет р азр аб о тан о много методик, н ап равл ен ­ ных на улучш ение и коррекцию д руж ески х взаимоотнош ений детей и подростков, т. н. тренинг социальны х навыков.

В психогимнастике тож е придается больш ое значение общению детей со сверстниками, что очень в аж н о д ля нормального р а з ­ вития и эм оционального здоровья детей. И м ею тся десятки причин, вы зы ваю щ их наруш ения общ ения. Н аруш ения взаимоотнош ений могут быть, в частности, следствием двигательной расторм ож ен ности, а т ак ж е неумения словесно общ аться.

Во время зан яти й психогимнастикой в основном используется бессловесный м атериал, хотя словесное вы раж ен и е своих чувств детьми поощ ряется ведущим. Ведь н азв ать — значит более или менее понять.

К концу р азработан н ого нами курса психогимнастики, состоя щ ему из 20 зан яти й, дети долж ны овладеть примерно 8 п онятия­ ми, связанны м и с переж иванием основных эмоций, и 10 п ред став­ лениями, оцениваю щ им и личностные качества человека.

Таким образом, детям, прош едш им курс психогимнастики, становится прощ е об щ аться со сверстниками, легче в ы р а ж ать свои чувства и лучш е понимать чувства других. У них в ы р аб аты ­ ваю тся полож ительны е черты х ар а к тер а (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), и зж и ваю тся невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

ВЫ РАЗИТЕЛЬНЫ Е Д В И Ж Е Н И Я В результате эволю ции человека з а определенными ощ ущ е­ ниями и чувствам и закреп или сь характерн ы е моторные « в ы р а ж е­ ния» (р еак ц и и ). М оторный компонент о б язател ен при лю бой эм о ­ циональной реакции, при любом эм оциональном состоянии.

О пределить особенности внеш него п роявления эмоциональны х состояний м ож но по мимике — вы разительны м д ви ж ени ям мы ш ц ли ц а, по пантомимике — вы разительны м д ви ж ени ям всего тел а, по вокальной мимике — вы разительны м свойствам речи. В более ш ироком понимании к вы разительны м дви ж ени ям относятся и ф изиологические реакции, сопровож даю щ ие эм оции,— сосу­ дистые, ды хательны е, секреторные.

Восприятие внеш него вы раж ен и я эмоций во зб у ж д ает ответные эмоциональны е п ереж иван и я и реакции у людей и играет видную роль в человеческом общ ении. В ладение вы разительны м и д в и ж е ­ ниями п редполагает та к ж е тонкое понимание всех оттенков и ню ансов в вы раж ении ли ц а, ж еста и дви ж ени я тел а другого человека.

МИМИКА М имика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Если человек улы бается, значит, он р ад у ет­ ся;

сдвинутые брови и вертикальны е складки на л б у свидетельст­ вуют о недовольстве, гневе. О многом мож ет ск азать взгл яд ч еловека. Он м ож ет быть прямой, открытый, потупленный, д о вер ­ чивый, ласковы й, хмурый, вопрош аю щ ий, испуганный, н евы рази ­ тельный, засты вш ий, блуж даю щ ий. О бщ ее вы раж ен и е лиц а мож ет быть осмысленное, грустное, угрю мое, брезгливое, самодовольное, безразличное. М ного определений м ож но подобрать и к смеху и плачу. М имика бы вает ж ивой, вялой, бедной, богатой, м ал о в ы р а­ зительной, напряж енной, спокойной. И ногда н аблю дается амимия.

Ко времени рож ден и я человека все мышцы л и ц а, необходимые д л я вы раж ен и я эмоций, у ж е достаточно сф орм ированы, хотя они и несколько отличаю тся по возм ож ности ф ункционирования от мы ш ц л и ц а взрослого (X. Остер, П. Э км ан, 1968).

Такие специфические эм оциональны е состояния, как горе, страх, интерес, печаль, удивление, мож но н аблю дать уж е у м ладен ­ цев (Д ж. Л ой дж м ан, Л. С теттнер, 1982).

В ы раж ение л и ц а играет важ ную роль в общ ении. К. И за р д (1980) отм ечал, что эмоции, отраж аю щ и еся на лице, «слышны лучш е, чем речь», поэтому д ля ф орм ирования взаимной п р и в язан ­ ности меж ду матерью и ребенком, д ля полноценного его р азви ти я необходимо, чтобы мать поним ала, что ей «сообщ ает» ребенок, а ребенок долж ен «увидеть» и почувствовать эмоциональную р е а к ­ цию матери.

Умственно отсталы е дети (к ак и умственно отсталы е в зр о с­ лы е) зам етно хуж е, чем лю ди с нормальны м интеллектом, р ас п о з­ наю т чувства на лице другого человека. К ак д алеко заходи т это различие, зави си т от степени их отсталости. Д овольно часто бедность мимики, слаб ость и недиф ф еренцированность эмоций н а­ блю даю тся у детей с зад ер ж ко й в развитии.

П роведем небольш ое исследование. Группа детей одного в о з­ р аста, наприм ер 5-летнего, д о л ж н а выполнить следую щ ие д в и ж е­ ния: поднять брови вверх, сдвинуть их, сильно заж м ури ться, ш ироко раскры ть гл аза, надуть щ еки, втянуть щеки в полость рта.

Мы увидим, что б ольш ая часть детей выполнит все точно, хотя всегда среди них найдутся и такие, которым надо будет п о ка­ зать, что требуется сделать. В озмож но, будут и таки е дети, ко­ торы е не смогут поднять брови вверх, их сдвинуть... А что это?

Вы попросили ребенка ш ироко раскры ть гл а за, а он ещ е и рот откры л, и голову откинул н азад. Н екоторы е дети, вы полняя это з а ­ дание, дополнительно расставл яю т руки и ноги. Это синкинезии — сопутствую щ ие движ ения. П ричина — недостаточная дифф ерен цированность движ ений. По метрической ш кале лицевой психомо­ торики Л. А. К винта (1931) произвольно поднимать брови реб е­ нок мож ет к 4 годам, нахм уривать брови к 7 годам (н е­ произвольно н ахм уривать брови при гневе ребенок способен и к 7 м есяц ам ). О тставан ие разви ти я лицевой моторики бы вает и у нормально разви ваю щ и хся детей, но чащ е все ж е у детей с зад ер ж ко й в развитии.

П оэтому уж е в младенческом возрасте резко амимичное лицо у ребенка долж но н асто р аж и вать родителей.

ЖЕСТЫ Ж есты д ел ятся на условные, указы ваю щ ие, подчеркиваю щ ие, ритмичные, п оказы ваю щ ие и эмоциональны е. Ж ести куляц ия мо­ ж ет быть ж ивой, вялой, бедной, богатой, м аловы разительной, естественной, спокойной, порывистой, робкой, энергично)!, ж ест м ож ет и отсутствовать.

П роведем неслож ное исследование группы детей \ - G -летнего в о зр аста. Мы увидим, что д а ж е маленькие дети ш а ю г ж ести ­ куляцию и умеют ею пользоваться. К огда им п.-пмнали слова ю «высокий», «маленький», «там», «я» и т. д. и просили п оказать ж естом, они легко сп равляли сь с этим заданием.

И склю чение составляю т лиш ь те дети, которы е отстаю т в развитии. Им и в возрасте 6 лет трудно, например, п оказать разм ер м аленького ком ари ка (м уравьиш ки, малю сенькой сах ар и н ­ ки и т. п.). Д ети, больные ш изофренией, по сравнению со зд оро­ выми детьми с меньшей точностью распознаю т эм оционально­ вы разительны е дви ж ени я рук (Ю. Ф. П оляков, А. Е. Ж и рн ова, 1988).

ПАНТОМИМИКА П. П. Л ачин ов в 1909 г. писал, что вы разительны е дви ж ени я и зредка слагаю тся из ж естов, часто из мимики, из поз ж е всег­ да. Все отрицательны е эмоции «съеж иваю т» ф игуру человека, а все полож ительны е — ее «разверты ваю т». «Р асц вел, как ц ве­ ток»,— говорят про счастливого человека.

О сан ка и поза имеют больш ое значение в создании облика человека. О санка о б разуется из полож ения головы и туловищ а.

Голова мож ет быть поставлена прямо, склонена на бок, втянута в плечи, откинута н азад. П оза у человека бы вает однообразной, разн ообразн ой, стереотипной, естественной, искусственной, г р а ­ циозной, скованной;

перемена поз мож ет быть постепенной, быстрой, зам едленной, порывистой, плавной. О бщ ий вид х ар а к те­ ризуется как напряж енны й, расслабленны й, подобранный, ск о ван ­ ный, естественный, величественный, приниженный, подавленны й, развязн ы й, разболтанны й, распрямленны й, сутулый, сгорбленный, стройный, без резких особенностей.

М огут ли 5— б-летние дети произвольно принимать условлен ­ ную позу? Чтобы у зн ать это, предлож им ребенку в отсутствие д р у ­ гих детей п о казать, как он вы глядел бы, если бы ему было холод­ но или если бы у него болел ж ивот. П ри нормальном развитии б ольш ая часть детей сдвигает кпереди плечи, сж им ается, сги ­ б ается, м еньш ая сохраняет корпус распрям ленны м, т. е. не сп р ав ­ л яется с задан и ям и.

При систематических уп раж н ен и ях м ож но улучш ить пантом и­ мику.

Н аруш ения вы разительной моторики засл у ж и в аю т п ри стал ь­ ного внимания потому, что неумение правильно вы разить свои ч ув­ ства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-ж есто вой речи затрудн яю т общ ение детей со сверстникам и и со взрослы ­ ми. Особенно в этом случае страдаю т дети с неврозам и, о р г а ­ ническими заб олеван и ям и головного м озга и другими нервно психическими заболеван и ям и. Д ети с бедной экспрессией, в о зм о ж ­ но, и сами полностью не улавливаю т, что им сообщ ается бессло­ весным образом другими, неправильно оцениваю т и их отнош ение к себе, что в свою очередь м ож ет быть причиной углубления у них астенических черт х ар а к тер а и появления вторичных невро­ тических наслоений.

и ОБУЧЕНИЕ В ЫР А З И Т Е Л Ь Н Ы М Д В И Ж Е Н И Я М Д л я тренировки лицевой мускулатуры у детей с гипомимией ис­ пользую тся этюды из второго р азд ел а II части «П сихогим насти­ ки». В конце каж д ого из них даны описания вы разительны х движ ений лица и тела. В нимание детей, отстаю щ их в развитии, привлекается к какому-то одному компоненту вы разительности:

«Он так удивился, что у него д а ж е брови полезли на лоб».

В этю дах типа «Удивление» и «Сердитый дедуш ка» следует тр е­ н ировать мышцы, отвечаю щ ие только з а брови — лоб, в этю дах «Г невная Гиена» и «Соленый чай» — только мышцы носа (нам ор щ ивание) и губ. М ож но уп р аж н ять мимику и во врем я психо­ мышечной тренировки. Постепенно объем вним ания ребенка надо расш ирить. Эти ж е этюды рекомендуются отстаю щ им в эм оци­ ональном развитии детям, плохо различаю щ им вы раж ен и е л и ц а другого человека. Такие тренировки помогаю т им осм ы сливать сцепление определенных движ ений мускулов л и ц а с определен­ ными п ереж иваниям и. Одновременно ребенок учится н азы вать свои чувства. Ему стан овятся понятны слова: интерес, удивление, радость, горе и т. д.

П омощ ь детям с м аловы разительной пантомимикой состоит из проигры вания этю дов с последовательны м изучением поз, поход­ ки и других вы разительны х движ ений. Затем мож но провести мини-конкурсы типа: «Кто лучш е п окаж ет позу», «Кто лучш е прой­ дет» и т. п. М ож но поиграть в игру «Кто это?». Д в а ребенка сидят или стоят на расстоянии нескольких ш агов друг от д руга.

Третий ребенок долж ен определить, кто из них боится, кто грустит;

на чьем лице мина отвращ ени я, а на чьем написано уд оволь­ ствие. Это могут быть и контрастны е по эмоциональном у состоя­ нию персонаж и из только что проигранны х этю дов. Эти игры доставляю т детям много радости, хотя и п редставляю т собой ин­ тенсивный трен аж.

Д л я опознания эмоций и умения их н азв ать п роводятся спе­ циально написанны е д л я этих целей этюды («М аленький скуль­ птор», «С кульптурная группа», «В м агази не зе р к а л » ), а та к ж е и г­ ры на сопоставление различны х эмоций, представленны е во II части «П сихогимнастики».

КЛАССИФИКАЦИЯ ОСНОВНЫХ ЭМОЦИЙ К основным, или ф ундам ентальны м, эмоциям относятся те, которые являю тся врож денны ми. Н и ж е мы приводим описание их, следуя классиф икации К. И зар д а.

ИНТЕРЕС Интерес — это избирательное отнош ение личности к объекту в силу его ж изненного зн ачен ия и эмоциональной п ривлекатель­ ности. Н а первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольны й, стихийный характер. Затем, углубивш ись и у т­ вердивш ись, интерес м ож ет стать потребностью.

С возрастом интересы у ребенка становятся все более устой­ чивыми. И нтерес к кому-либо п ерерастает в привязанность, и, чем сильнее интерес, тем дольш е она сохраняется, поэтому значение интереса трудно переоценить как д ля р азви ти я личности, так и д л я межличностных отношений. И нтересы людей характери зую тся сте­ пенью п остоянства и силой. Сильный и устойчивый интерес п обуж дает и ребенка, и взрослого к активности, к преодолению препятствий, связан ны х с учебой или работой, д ел ает эту д еятел ь ­ ность приятной.

К сож алению, рекомендации, как целенаправленно ф орм иро­ вать интересы, как и сп ользовать их д л я р азви ти я интеллекта и эмоциональной сферы, ещ е м ало разр аб о тан ы в современной пси­ хологии.

Д л я и зо бр аж ен и я интереса во врем я зан яти й психогимнастикой мы п ользовали сь старинной игрой в ж ивы е картины. Д ети как бы всм атривали сь в д ал ь, слуш али, наблю дали, читали, следили.

Н еподвиж ны е позы ж ивы х картин дополнялись подвижными и гр а ­ ми с воображ аем ы м и предметами. Очень полезны детям этюды, имитирую щ ие способность к сосредоточению, особенно тем, у кого есть наруш ение концентрации вним ания и дефекты в понимании эм оциональны х вы раж ений (расторм ож енны е дети, дети с ранним детским аутизмом, отстаю щ ие в развитии д ети ).

РАДОСТЬ В ы раж ение радости легко узн ается. При радости лицо р асц в е­ тает улыбкой: уголки губ оттягиваю тся кверху, около гл аз соби­ р аю тся морщ инки. Р ад ость вы раж ается и узн ается с м ладенчества, что помогает ребенку очень рано у стан авл и вать межличностные контакты. О на не только социальны е связи д ел ает более прочными, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, спо­ собствует уверенности и муж еству, она мож ет успокоить, о тв ­ лечь.

Р ад о сть невозм ож но вы звать волевым усилием, но, ставя р е­ бенка в определенные ситуации, можно его легко зар я д и ть ч у в ­ ством радости.

Н а зан яти ях психогимнастикой дети м аксим ально использо­ вали вы разительны е движ ения, что вы зы вало у них ощ ущ ение сч астья, стим улировало воображ ение. О щ ущ ение радости в больш инстве случаев п оявляется как следствие или преодоление чего-то, как результат событий и стечений обстоятельств, и именно по этой причине в психогимнастике этюды и игры на в ы р а­ ж ение радости построены в основном на принципе антитезы :

страдани е — удовольствие, борьба — радость победы и т. д.

З а д е р ж к а проявления радости путем приобретения механизмов торм ож ения не безразл и чн а д ля организм а, поэтому на психогим­ настике детям часто предлагалось побыть клоунами, образы которых оправды вали и слиш ком громкий хохот детей, и их чрезмерную двигательную аж итацию.

УД И В Л Е Н И Е Удивление — кратковрем енная и очень неопределенная эм о­ ция. Н а занятии психогимнастикой одна ш естилетняя девочка ск а за л а : «Лю ди удивляю тся, когда бы вает чудо». Д ействительно, внешней причиной удивления д олж но быть что-то внезапное, неож иданное. Ситуации, которые сл у ж ат причиной удивления, з а ­ тем вы зы ваю т негативно или полож ительно окраш енны е чувства.

О бычно вы страиваю тся такие цепочки эмоций: удивление — радость — интерес или удивление — сты д — страх. В 5-месячном возрасте ребенок уж е достигает такого умственного разви тия, что способен удивляться.

Эмоция удивления быстро наступает, но и быстро проходит.

К. И за р д пиш ет, что «удивление вы полняет функции вы вода н ерв­ ной системы из того состояния, в котором она в данны й момент находится, и приспособления к новым условиям».

Т ак как мимика удивления очень я р к а и легко воспроизводим а (ш ироко раскры ты е гл аза и рот), то этюды на вы раж ен и е этой эмоции уместны на первых зан яти ях психогимнастикой с детьми, отстаю щ ими в психическом развитии, плохо распознаю щ им и эмо циогенные ситуации и мимические проявления эмоций.

ДИ СТР ЕСС П ечаль, страдание, горе — это проявления дистресса, наиболее часто встречаю щ ейся отрицательной эмоции (Г. Селье, 1950).

О трицательны е эмоциональны е реакции п оявляю тся в первые дни и недели ж изни новорож денного. Ребенок сообщ ает о них окру­ ж аю щ им криком, гримасой неудовольствия, беспорядочны ми д в и ­ ж ениям и тел ьц а.

Н еж н ая опека в ответ на плач м ладенца сп о­ собствует его уменьшению, а м а л а я заб о та о ребенке м ож ет привести к «эмоциональном у притуплению», к понижению способ­ ности к удовольствию, отдалению от социального окруж ения и повышенным проявлениям уныния. Типичными признакам и уны ­ ния у ребенка являю тся м оторная заторм ож енность, п одавл ен ­ ность, н еж елани е играть, беспокойство в ответ на м иним аль­ ный стресс, несчастное вы раж ен и е лица. Н егативны е эмоции торм озят интеллектуальное развитие ребенка, затрудн яю т его дальнейш ую социальную адаптацию. Н есчастный вид ребенка обычно вы зы вает у больш инства взрослы х, д а ж е незнаком ы х с ним, волну сочувствия, зас тав л я ет их искать способ вы ведения ребенка из состояния дистресса. И нтересно, что и ребенок очень рано м ож ет н ачать сопереж ивать взрослы м, опекаю щ им его.

П роизвольно имитировать грустное настроение ребенок спосо­ бен с 4 лет. Этюды на вы раж ение страдан и я и печали очень подходят д ля использования их в психотерапевтических целях.

Чтобы улучш ить настроение ребенка, на зан яти ях психогим на­ стикой использовались приемы, предлож енны е В. М. Б ехтере­ вым (1916). С н ач ала ребенку п редлагали послуш ать музыку и и зобразить эмоцию, близкую к его душ евному самочувствию, и затем на этом ж е занятии или на последую щ их переходили к слуш анию музыки и исполнению ролей, м аж орн о окраш енных.

Гипертимные дети учились, наоборот, путем проигры вания этюдов с грустным содерж анием понимать и сочувствовать печали других детей.

ОТВ РА ЩЕ НИЕ О твращ ение у ребенка сн ач ал а связан о с приемом пищи, имею­ щей дурной зап ах и привкус, вы зы ваю щ ий тош ноту. М аленький р е­ бенок д ел ает язы к лодочкой, п л ю ется,о тв о р ач и в ает голову. О т­ вращ ение часто вы зы вает реакцию гнева и как бы о п р ав ­ ды вает ее.

Ч увствовать отвращ ение по отношению к себе ребенок мож ет примерно с 5 лет. Понимание, что к тебе испыты ваю т отвращ ение, мучительно д л я человека, ведет к дистрессу или агрессии. Если в группе есть ребенок, страдаю щ ий недерж анием ка л а, то у х а ж и ­ ваю щ ий за ним взрослы й долж ен сд ерж и вать на лице проявление брезгливой мимики, тем более он не долж ен быть агрессивен д а ж е в словах. О твращ ение к сам ом у себе пониж ает чувство д о ­ стоинства и собственной ценности, ведет к депрессии. И з-за о т в р а ­ щ ения к себе подросток мож ет сделать попытку сам оубийства.

О чень тонко н ари совал эмоцию отвращ ения в некоторых своих ск азк ах Г.-Х. Андерсен. И х сю ж еты помогаю т детям не только по­ к а за т ь эмоцию отвращ ени я на лице, но и побы вать на месте тех, кем брезгую т. Частично имитировать эмоцию отвращ ени я ребенок способен с 4 — 5 лет.

Н екоторы е этюды во II части «П сихогимнастики» направлены на см ягчение эмоции отвращ ени я при боязни и сп ачкаться или зар а зи т ь ся болезнью.

ГНЕВ Н. В агнер писал о ярости, высшей степени гнева, что гнев у человека в ы р аж ается сдвинутыми бровям и, оттопыренными гу­ бам и, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулакам и и сильной ж естикуляцией. П ри более сильном взры ве гнева эти сим ­ птомы меняю тся, гл аза вы каты ваю тся из орбит и блестят. Л ицо краснеет. Р асш иренны е ноздри д р о ж ат, ды хание затруднено. Го­ лос становится хриплым. Р от зам ечательно изм еняется. Он о ття­ ги вается на одну сторону, причем оскал и вается один из зубов. П е­ на выходит изо рта. Волосы поднимаю тся дыбом.

О тличать улыбку от мимики угрозы дети могут уж е ко второму году ж изни. В дош кольном возрасте дети часто путаю т понятия «сильный» и «гневный».

А декватно воспроизвести гнев ни взрослы е, ни дети не могут и з-за преобладан ия в нем вегетативного компонента. Вместе с тем результаты клинических и экспериментальны х исследований предупреж даю т, что неспособность продуктивно вы разить сп р а­ ведливый гнев приводит к наруш ению ясности мыш ления, «отп рав­ лению» отношений с другими людьми и психосоматическим з а ­ б олеваниям (К. Е. И зар д, 1980).

ПРЕЗРЕНИЕ П резрение к другому человеку мож ет быть вы раж ен о мимикой.

П резираю щ ий откиды вает н азад голову, нахм уривает брови, слег­ ка опускает веки, рот трогает ироническая улы бка. Ж естом пре­ зираю щ ий как бы отталки вает от себя презираем ого («Это ж а ­ лости подобно, до чего он хуж е меня», «Я не могу находиться с таким ничтожным рядом, мне это неприятно»). П резрение м ож ет быть вы раж ен о и вслух (насм еш ливы е интонации в го­ лосе, с а р к а зм ). Оно яв л яется центральной эмоцией во всех п ред­ р ассудках, вклю чая расовы е, побуж даю щ ие человека к агрессии и ее оправданию д л я себя.

У детей, испыты ваю щ их чувство превосходства н ад другими, эм оция презрения мож ет проявиться в виде пренебреж ения к с л а ­ бым, спокойным детям. П ренебреж ение к другим у ребенка в ы р а­ ж ается мимикой (насупленные брови, сж аты е кры лья носа, рот с опущенными уголкам и) и действиями (отталкивает, стар ается ис­ подтиш ка обидеть отвергаем ого и вытеснить его с территории, которую считает своей ).

Н ередко зад ач ей психогимнастики яв л яется изменение микро социального статуса отвергаем ы х детей. С этой целью использу­ ются инсценировки фрагм ентов из ск азо к Г.-Х. А ндерсена.

СТРАХ Страх — эм оция, которая мож ет возникнуть в период ново рож денности.

В возрасте после 5 м есяцев у детей часто возникает страх при встрече с незнакомыми людьми, при виде необычных пред­ метов, при необычной ситуации. В 2 — 3 года дети обычно боятся ж ивотны х. П осле 3 лет многие дети боятся темноты. Ц. П. К оро­ ленко и Г. Ф. Ф ролова (1975) отмечаю т, что появление страха темноты совп ад ает по времени с развитием сферы в о о б р а ж е­ ния ребенка. У многих взрослы х, кстати, та к ж е отм ечается уси­ ление игры воображ ен и я в темноте.

Д ети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинаю т бояться персонаж ей из сказок, особенно зм ея-горы ны ча, бабы яги, кощ ея бессмертного.

С 6 — 7 лет дети могут бояться п о ж ар а, животны х, несчастий с близкими, катастроф.

С 8 лет некоторые дети б оятся сами умереть или боятся смерти близких. Эти детские страхи обычно являю тся возрастны ми, но они могут способствовать появлению агрессивности, нервозности, расстройства сна, речи, общ ения, быть и проявлением патологии.

А декватно имитировать вы раж ение страха не удается ни одной возрастной группе: ни детям, ни взрослы м.

Бессознательно « зар а ж ать ся » эмоцией страха от других ре­ бенок м ож ет очень рано. О сознавать, что другому страш но, он способен лиш ь с 5 лет.

В некоторых исследованиях (М. Ч. Р асщ ев ска, 1986, и д р.) сообщ ается, что у детей с зад ер ж ко й психического разви ти я и детей-олигоф ренов н аблю дается недостаточность полож ительны х переж иваний, в то ж е врем я у них сильнее развиты эмоции страха и гнева, что неблагоприятно влияет на их поведение, торм озит дальнейш ее развитие эм оционально-волевой сферы. П оэтому д ля этих групп детей, как и д л я детей-невротиков, причиной заб о л е­ ван ия которых стал испуг, этюды и игры на бурное вы раж ен и е чувства страха имеют психотерапевтическое значение. Воспитанию у детей устойчивости к страху способствует не только проигры ­ вание соответствую щ их этю дов и игр, но и рисование детьми своих страхов.

Стыд — с а м ая тягостн ая соц и ал ьн ая эмоция, надстроенная над врож денны м страхом. С ты дящ ийся боится осуж дения своего поведения, со ж алеет о соверш енном поступке, осуж дает свое поведение, испыты вает неудовлетворенность собой.

Стыд форм ируется у детей в 3— 5 лет и переж ивается ими как страх осуж дения. Стыдно бы вает не только за себя, но и за д р у ­ гих. С ты диться за своих близких, если их поведение носит недо­ стойный хар актер, ребенок способен с м ладш его ш кольного в о з­ раста. П онимать, что другому стыдно, ребенок м ож ет уж е в 5 лет.

Робость и застенчивость тесно связан ы со стыдом. Некоторые ученые считаю т, что это просто различны е проявления одной и той ж е эмоции. Д ействительно, застенчивы е люди характери зую тся исклю чительным вниманием к социальной оценке. Внутренние пе­ реж иван и я их сфокусированы на.неприятной д л я них ситуации, оценке их другими лю дьми, на ощ ущ ении собственной неполно­ ценности и неадекватности. Д а ж е при непроизвольном воспоми­ нании об унизительном поступке могут н аблю даться ф изиологи­ ческие реакции: сердцебиение, покраснение кож и, иногда спазм ы в ж елудке. Д л я робких людей характерн а реакц ия избегания, неспособность за в я з а т ь контакт только из представления, что им возм ож но придется переж ить стыд. Вместе с тем эм оция сты да способствует развитию сам осозн ан и я и сам оконтроля. И збегани е эмоции стыда помогает поступать так, чтобы сохранялось чувство сам оуваж ени я.

Н а зан яти ях психогимнастикой в минуты душ евной р аско­ ванности дети иногда признавались, что долго помнят п ереж и ­ тое чувство сты да.

ЧУВСТВО в и н ы К. И за р д считает, что меж ду стыдом и виной имеются зн ач и ­ тельные различия. Стыдно бы вает из-за лю бых ошибок, а чувство вины возникает при наруш ении моральны х и эстетических норм.

Вина — это о бязательн о осуж дение своего поступка и самого себя.

Д л я этой эмоции характерн ы сопровож даю щ ие ее реакции р а с ­ каян и я и сниж ения самооценки. Ч увство вины длительно и посто­ янно, стыдно ж е бы вает недолго и только при другом* челове­ ке. Внешне человек, переж иваю щ ий вину, менее вы разителен, чем человек, охваченны й чувством сты да. И спы ты вая вину, чело­ век низко опускает голову, отводит гл а за, иногда бросая взгляды на обвинителя, краснеет. Ч асто, чтобы скры ть свою вину, человек п одавляет у себя внешние проявления этого переж ивания. Вина — это глубоко соц и ал ьн ая эмоция. Ее п ереж ивание невозм ож но без принятия моральных ценностей общ ества. Усвоение детьми м о­ ральны х норм начинается рано, ещ е до 4 лет, и особенно интен­ сивно идет научение чувству вины в 4— 5-летнем возрасте. П рои з­ вольно имитировать эмоции вины и стыда дети частично способны т ак ж е с 4 — 5 лет.

Этюды на вы раж ение чувства вины могут быть использованы д ля преодоления у детей невротического н ап ряж ени я, в сердце вине которого л еж и т это п ереж ивание, часто неосознаваем ое ребенком. Ч ерез игровую ситуацию происходит отож дествление, после п ереж ивание и отж и ван ие (термины Д ж. М орено) чувства вины, что оказы вает целебное влияние на ребенка-невротика.

У детей с зад ерж кой психического р азви ти я и дебильны х детей подобные этюды помогаю т р азв и в а ть вы разительную моторику, п о зн авать принятые в общ естве п рави ла и адекватно на них р еаги ­ ровать.

В ЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ НА ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ П сихические процессы д ел ятся на познавательны е, эм оцио­ нальны е и волевые. Д еление это условно, та к как психика целост­ на и все психические явления в ней взаи м освязан ы и взаи м о ­ обусловлены. Эмоции воздействую т на все компоненты п о зн а­ ния: на ощ ущ ение, восприятие, воображ ение, пам ять и мышление.

Эмоциональны й тон присутствует у ж е в ощ ущ ениях, которые могут быть приятны и неприятны. Влияние эмоций ск азы вается на восприятии: д ля радостного человека все вокруг приятно, р а с ­ серженный зам еч ает в предмете своего гнева лиш ь то, что уси­ ли вает его р аздраж ен ие.

Хорош ее настроение улучш ает запом инание. Б л аго д ар я эм о ­ циональной пам яти прочно помнятся переж иты е ранее события.

Л ю ди, наделенные развитой эмоциональной памятью, могут ж иво п редставить и сами чувства, когда-то владевш ие ими.

Эмоции связан ы и с забы ванием. Ч еловек быстро заб ы вает то, что эмоционально нейтрально и не имеет д л я него больш е зн ач е­ ния. Психологической особенностью эмоциональной пам яти я в л я ­ ется так н азы ваем ое вытеснение: человек заб ы вает то, что ему непереносимо вспоминать. О днако вытесненные в б ессознатель­ ную сферу мучительные представления и переж иван и я могут иногда п р о явл ять себя в сновидениях и оговорках (Ф рей д ).

С ущ ествую т определенные закономерности связи эм оци он аль­ ных состояний с качеством мыш ления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной зад ач и, тогда как несчастье торм озит ее выполнение.

П олож ительны е эмоции увеличиваю т мотивацию, а о тр и ц а­ тельные ее уменьш аю т. «К огда я злюсь, мне не н равится рисо­ вать»,— м ож но услы ш ать от ребенка.

В олевые процессы тесно связан ы с эмоциями. Н астроение о т р а ­ ж ается на всех этап ах волевого акта: на осознании мотива, п ри ­ нятии реш ения и разверты ван и и процесса достиж ения цели,, з а ­ верш аю щ егося (или могущ его заверш и ться) выполнением п рин я­ того реш ения. Так, эм оци он альная привлекательность цели ум но­ ж а ет силы человека, облегчает выполнение реш ения. Вместе с тем реш ения, приняты е в состоянии эм оционального н ап ряж ени я, в гневном разд р аж ен и и, потом не вы полняю тся, т а к к а к у ж е сам мотив, послуж ивш ий принятию реш ения, м ож ет не соответ­ ствовать убеж дениям человека, его взгл яд ам на ж изнь, его морали.

С пособность к волевому усилию сниж ена у лю дей, н аход ящ и х­ ся в угнетенном состоянии. Равнодуш ны й, с тусклыми эмоциями человек т а к ж е не м ож ет быть волевым.

Не только эмоции воздействую т на волевые процессы, но и сам процесс достиж ения цели мож ет вы звать целую гамму чувств, в том числе и отрицательны х (например, досаду, обиду, р а ­ зоч арован и е и т. п.). Д л я психического зд оровья необходима сбалан си рован н ость эмоций, поэтому при воспитании эмоций у д е ­ тей важ н о не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью полож ительны х эмоций, но и не б о ­ яться отрицательны х эмоций, неизбеж но возникаю щ их в процессе деятельности, творчества, ибо невозмож но представить себе к а ­ кую-то деятельность без неудач, без ош ибок и сры вов (В. В. Н а г а ­ ев, Т. В. Бендас, 1982).

Р азб ал ан си р о в к а чувств способствует возникновению эм оцио­ нальны х расстройств, приводящ их к отклонению в развитии лич­ ности ребенка, к наруш ению у него социальны х контактов.

Н а зан яти я х психогимнастикой д ля коррекции и проф илактики эмоциональны х расстройств использую тся этю ды и игры из II ч а с ­ ти «П сихогимнастики».

К патологии эмоций относятся: депрессия, тревож ны й синд­ ром, эйф ория и дисф ория. Д епрессия и эйф ория в дош коль­ ном возрасте в классическом виде обычно атипичны, стерты, рудиментарны.

Р ебен ка с пониженным настроением мож но ох ар актер и зо ­ вать как несчастного, удрученного, мрачного, печального, д еп рес­ сивного, огорченного, пессимистичного.

Р ебенка, испыты ваю щ его страх и тревогу, мож но определить к ак робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторм ож енного, неуверенного, сом неваю щ егося, скованного, зам кнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряж енного, испуганного.

Р ебен ка в состоянии дисфории мож но описать как угрю мого, злого, разд раж и тел ьн ого, враж дебн ого, досадую щ его, обиж енно­ го, недовольного, презираю щ его, негодую щ его, испыты ваю щ его отвращ ение, сердитого, резкого, неуступчивого.

Р ебен ка, н аход ящ егося в состоянии эйфории, характеризую т к ак смеш ливого, игривого, разговорчивого, импульсивного, стре­ м ящ егося к доминированию, хвастливого, ож ивленного, р ад ост­ ного, ликую щ его, восторж енного, воодуш евленного, увлеченного, азартн ого, окрыленного, нетерпеливого, радостного, п ереж и ваю ­ щ его чувство успеха, превосходства, гордости. Ребенок, н ах о д я­ щ ийся в состоянии эйфории, не м ож ет сосредоточиться, у него н а ­ руш ается поведение.

У детей мож ет н аблю даться и эм оци он альная н еадекватность.

Э м оциональная н еадекватность хар актер н а д л я детей, стр ад аю ­ щих ш изофренией.

Ч асто е чередование полож ительны х и отрицательны х эмоций (лабильность) характерн о д л я детей-невротиков, располож енны х к истерическим реакциям, а сниж ение эм оциональной реакции (эм оциональная тупость) часто встречается у детей, больных ш изофренией.

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В О С П Р О И З В Е Д Е Н И Е ЧУВСТВ И м итация детьми различны х эмоциональны х состояний имеет психопрофилактический характер.

Во-первых, активные мимические и пантомимические п роявл е­ ния чувств помогаю т п ред отвращ ать п ерерастание некоторых эмоций в патологию. Во-вторых, б л а го д а р я работе мышц л и ­ ца и тела обеспечивается ак ти вн ая р а зр я д к а эмоций. Это особенно важ н о потому, что в силу своих возрастны х особенностей дети часто не осознаю т своих «психических зан оз». В -третьих, у детей при произвольном воспроизведении вы разительны х движ ений про­ исходит ож ивление соответствую щ их эмоций и могут возникать я р ­ кие воспоминания о неотреагированны х ранее переж иван и ях, что имеет значение д л я нахож дения первопричины нервного н ап р я ж е­ ния у некоторых детей.

П оказательн ы в этом отношении воспоминания детей б— 7 лет, связан ны е с чувствами вины и сты да.

Т ак, после уч асти я в этю дах на эту тему шестилетний Д им а П.

вдруг вспомнил, как его охватил стыд, когда он примерно год н а за д обманул свою маму:

«Я съел полтарелки супа, а маме ск азал, что целую. Мне м ам а пообещ ала, если я съем целую тарелку, купить м аску поросенка. Мы пошли покупать маску, и мне стало стыдно. Я п ри­ зн ал ся маме, что ск азал ей неправду. М ам а все равно вош ла в м агази н, но маску почему-то не купила».

М альчик переж ил, запом нил и воспроизвел в рассказе чувство сты да. Д и м а в 6 лет у ж е хорош о разл и чает основные эмоции.

У него сф орм ированы определенные моральны е представления, ко­ торым он следует без какого-либо принуж дения со стороны взрос­ лых. Если ж е он все ж е их наруш ает, то он сам себя и осуж дает.

Недоумение, которое застр ял о в эмоциональной пам яти ребенка, было погаш ено тем, что ему бы ла предлож ена роль поросенка на костю мированном утреннике и м ам а купила ему маску. Э та покуп­ ка д л я м альчика бы ла символом того, что его наконец-то простили.

И ногда дети в своем творчестве стрем ятся рассм отреть эмоции сты да и вины. С аш а Н., 7 лет, вообразил такой сюжет:

« Ч аш ка разб и л ась... М альчик ск азал, что чаш ку разби л не он, а его маленький брат, но ему ещ е не было стыдно. Потом н ач ал ся п ож ар. М аленький б рат о к а зал ся в огне. М альчик с п а ­ сает б р ата. Ему сд елалось очень стыдно, что он наговорил на б р а ­ та, ведь б р ат мог сгореть. М альчи к попросил м ам у простить его».

П о р а ж ает, как банальную историю о разбитой чаш ке, встре­ чаю щ ую ся у многих детских авторов, С аш а худож ественно пе­ р ер аб аты в ает — д р ам атизи рует. Не щеки у м альчика заа л ел и от сты да, а н ач ал полы хать п ож ар, не мамины укоры ж д ут младш его б р ата, а стр аш н ая смерть.

М аксим К., и зо б р а ж а я виноватого м альчика, н азы вает свой рисунок не «М альчик провинился», а «Грозит ремень». М аксим соп ровож дал свое рисование таким и пояснениями:

«Это К арм анник. Его т а к зовут потому, что у него на кос­ тюме очень много карм ан ов. К арм анн и к стал сним ать электри ­ ческие часы со стены и уронил их на пол. И з часов вы сы па­ лись ш естеренки и пружинки. К арм анн и к почувствовал, что вино­ ват. Ему грозит ремень».

В процессе зан яти й психогимнастикой необходимо обратить свое внимание на детей с пониженным фоном настроения, а так ж е на реакцию сверстников на депрессивный облик и поведение этих детей.

В одной из групп по психогимнастике преобладали девочки.

Среди них бы ла и сем илетняя Л ю б а Р., стр ад аю щ ая редкими ночными припадкам и эпилепсии. О т Л ю бы всегда веяло грустью, р азго в ар и в ал а она тихо, застен чи во опустив голову. П ониж енное настроение девочки объяснимо: дом а ее не лю бит м ам а (психи­ чески б о л ь н а я ), дом а скан далы, а в группе девочки не прини­ маю т в свою компанию. Л ю ба — альтруистка, если ей д ать кон­ фету, она ум удрится ее раздели ть на всех девочек. Л ю ба им все р азд ает, но девочки, беря, демонстрирую т ей только свою в р а ж д е б ­ ность.


О днаж ды, сл уш ая ж алобную песню С трекозы, которая вводила детей в мимическое упраж нение, девочки растрогались. Это было тотчас ж е использовано. Всем было предлож ено по очереди п о­ бы вать на месте С трекозы, которую, несм отря на ее ж алобную мольбу, никто из лесны х ж ителей не пускает в свой дом. Д ети вели себя в ролях ж ивотны х так, как их попросили. Только Л ю б а не п ослуш алась и всех девочек-С трекоз п ускала в свой дом. К огда приш ла очередь играть роль С трекозы Л ю бе, стойкий стереотип пренебреж ительного отнош ения к ней девочек был разруш ен: д л я них Л ю ба ста л а олицетворением страдалиц ы -С трекозы. И гр аю ­ щим было предлож ено поступить по отнош ению к Л ю бе-С трекозе так, как им самим хочется. Все дети по очереди пустили Л ю ­ бу в свои домики. Т ак эмоция ж алости победила эмоцию п резре­ ния. Чтобы закреп ить этот эф ф ект во врем я сам орассл аб л ен и я, всем было предлож ено ещ е р аз представить ситуацию со С треко­ зой, было одобрено поведение девочек по отношению к Л ю бе. Н а последующ их зан яти я х девочки от Л ю бы больш е не отм еж евы ­ вались.

СНЯТИЕ СТРАХОВ При и зображ ении эмоции стр ах а и гнева, несм отря на очень вы разительное их внеш нее воспроизведение и некоторое в о зб у ж ­ дение, у детей всегда оставал ось понимание, что они п ереж иваю т их понарош ку. Этот нюанс был использован в дальнейш ем д ля обесценивания некоторых реальны х страхов у детей.

При проигры вании этю дов на имитацию чувства страха дети обычно просили вновь и вновь повторять их. С о зд авал о сь вп е­ чатление, что они, п ереж и вая воображ аем ы е опасности и и зо б р а­ ж а я преувеличенный страх, за р а ж а ю т с я не эмоцией страха, а эм о­ цией радости (доставляю т ж е взрослы м удовольствие аттр ак ц и о ­ ны, от которых зам и р ает серд ц е). Р адостное настроение п р о яв л я­ лось на их л иц ах в блеске глаз, улы бках, смехе, как только з а ­ канчи вался этю д и дети выходили из своих об разов. Эти минутки приподнятого настроения всегда использовались д ля беседы на тему «Кто что или кого боится на самом деле». Д ети доверитель­ но сообщ али о своем опыте п ереж иван и я страха. Это бы ла ц ел ая вереница отрицательны х п ерсонаж ей из русских народны х сказок и мультфильмов. С тановилось понятным агрессивное и ж естокое поведение некоторых детей в группе.

Ш естилетний М итя В., улучив момент, постоянно п р ятал ся за раскры той дверью в ум ы вальную комнату. Стоило войти в нее какому-нибудь ребенку, как он с шипением вы скакивал и з-за дверцы и валил вош едш его на каф ельны й пол. Это бы ла оп асн ая игра, п рин явш ая к тому ж е навязчивы й характер. О казал ось, что м альчик так компенсирует свой страх перед змеем-горы нычем.

В разн ое врем я на зан яти ях психогимнастикой были и другие дети, которые тож е боялись зм ея-горы ны ча. У всех детей страх перед сказочны м персонаж ем был снят за одно-два зан яти я, а вот у М ити этот процесс был более длительным.

Н а первом и втором зан яти ях М ите было предлож ено вы брать любую роль в этюде «Битва». Этот период повторялся м ного­ кратно. М итя по три-четы ре р а за побы вал в разны х ролях и ещ е не­ сколько р аз посмотрел, как «сраж аю тся» другие дети. В двух п о ­ следую щ их играх, в которых этю д «Б итва» был лиш ь эпизодом, мальчик опять мог вы бирать лю бые образы. С н ач ал а М итя вы би ­ рал главны е роли, а пресы тивш ись ими, переш ел на второстепен­ ные: был и страж ником, и мастером в сказочном городе. К пятому (последнему) зан яти ю на эту тем у он уж е перестал п рятаться за дверью и освободился от навязчивы х движ ений руками и п а л ь ­ цами, олицетворявш им и ранее в его воображ ении то кры лья, то головы зм ея-горы ны ча.

Помимо игры, дети ещ е и рисовали змея-горы ны ча.

Н ередко у детей дош кольного возраста бы ваю т страхи оди ­ ночества и темноты. П. Ф. К аптерев (1901) отм ечал, что тем нота, скры вая от взора обычные предметы, производит сильное у с тр а ­ ш аю щ ее впечатление на детей, вы зы вает уж ас. Он приводит м ного­ численные примеры, когда с целью н ак а зан и я детей зап и рали в п о­ мещ ениях без света. Испуг, вызванный тьмой и одиночеством, д л я части детей был драм атичен, у некоторых из них в дальнейш ем обнаруж ились нервно-психические расстройства.

Н а зан яти ях психогимнастикой всегда были дети, которые боялись о ставаться дом а одни. Д а ж е в освещ енной, хорош о з н а ­ комой им ком нате им начинало к азать ся, что кто-то притаился за дверью, что если они спустят ноги с д и ван а, то из-под него вытянутся чьи-то руки и схватят их. Эти переж ивания, видимо, связан ы с особенностями детского воображ ен и я, с малой способ­ ностью р азл и чать реальность и образн ы е представления ф ан тазий в дош кольном возрасте. В этом отношении интересны рисунки двух детей, которые они выполнили после участия в этю де на п ереж и ­ вание стр ах а одиночества.

М иш а Ч., 6 лет, говорит, что, когда он был маленький и один сидел дом а под аб аж уром, он п очувствовал, что за его спиной откры лась д верь и в ком нату впрыгнул трехногий змей-горыныч.

М альчик не реш ался ни обернуться, ни посмотреть в окно:

там тож е был змей-горыныч. «Они были н астоящ и е,— уверяет м альчик,— а вот зм еек тогда не было. Я их нарочно нари со­ вал, чтобы было страш нее».

Антон М., 5 лет, рисуя на тему «Мои страхи», тож е вспомнил, как он недавно был один дом а и боялся змей (он как-то видел их в кн и ге). М альчик и зобразил их висящ ими в воздухе. Антон объясняет, у к а зы в ая на них: «Это мои мысли, на самом деле змей не было».

И ногда в периоды тревоги дети испыты вали иллюзии. Так, Д и м а П., знаком ы й нам своим рассказом о стыде, припомнил ещ е и испуг, который он переж ил будучи один дом а: «М не п ослы ш а­ лось, что кто-то стукнул в стекло. Я попятился от окна и вдруг прислонился к кому-то спиной, кто-то теплый и мягкий сзади обнял меня. Я обернулся, а там был мамин пуховый п латок на спинке стула». М альчик сам предлож ил поиграть в игру, в которой бы и сп ользовался его рассказ. Т ак в «П сихогимнастике» п ояви ­ лись этюды, цель которых — воспитание критического отнош ения к обм анам чувств.

Ч тобы вы явить наличие страха перед темнотой у детей, им п редлагалось по-одному заходи ть в неосвещ енную ком нату и по­ быть там около минуты. В сегда бы вало так, что кто-нибудь н а ­ чинал п р ятаться за спины товарищ ей, уп ирался, если его брали з а руку, чтобы подвести к двери в темную комнату. Н а этом п роверка зак ан чи вал ась.

Б о язн ь перед темнотой п роявляли меньш е дети с невысоким интеллектом и бедным воображ ением, и наоборот, дети с высоким интеллектом и развиты м воображ ением, а т а к ж е дети с таким и качествам и х ар ак тер а, как застенчивость и нереш ительность, б о я ­ лись темноты и всего связанного с темнотой, например ф он аря, п окачиваю щ егося за окном, луны и т. п.

П аш е К. 5 лет. У него есть б рат 7 лет. О тец у м альчиков худож ник. Он раскован но мыслит, понимает своих детей, поощ ряет их ф ан тазии. М ать — техник, в семье играет муж скую роль, пы тается научить своих робких детей быть смелыми, даю щ ими сдачи. Трудно поверить, но застенчивы е братья-тихони устраиваю т д ом а шумные игры, дерутся. Вне дом а старш ий б р ат опекает П а ­ шу. П а ш а вы глядит спокойным ребенком, но он крайне неуверен в себе и очень боязлив. П ереболев гриппом, м альчик стал быстро истощ аться, усилился у него и страх общ ения. И з рассказов ро­ дителей было известно, что П а ш а боится темноты. Н а зан яти ях психогимнастикой при попытке подвести его к двери в темную ком нату он д ал яркую вегетативную реакцию : м альчик непроиз­ вольно за д е р ж а л ды хание, побледнел, у него зад р о ж а л и губы, он весь передернулся, потом сгорбился и стал пятиться н азад. Д л я П аш и бы ла нам ечена п яти ступ ен чатая п рограм м а по преодолению стр ах а перед темнотой. С н ач ал а он в присутствии детей в ярко о с­ вещ енном з а л е в о о б р а ж ал себя одиноко сидящ им в темной ком н а­ те (этю д «С тр ах » ), Н а следую щ ем зан яти и (в то р ая ступ ен ь), увлеченный сю ж етом игры «В темной норе», м альчик неож иданно стал д ей ствовать в роли робкого цы пленка, как и полож ено по сценарию : вош ел с напарником по игре в темную комнату. П ри повторении игры он был назначен на роль смелого утенка. К огда П а ш а со своим другом выш ел «на свет», у него блестели гл аза, общ ее вы раж ение лиц а было ож ивленны м, а осанка непривычно распрям ленной. О днако, рисуя затем эту сценку, в которой он проявил храбрость, м альчик изобразил себя в об р азе боязливого цыпленка, очень д алеко находящ егося от двери в темную комнату.

Н а третьем зан яти и (третья ступень) м альчик исполнял роль пугаю щ его (этю д «Ночные зв у к и » ). П а ш а непривычно расторм о зи лся, стал очень громко кри чать (к ак сова) и энергично р ас к ач и ­ в аться (к ак дерево в бурю ). Но вот н аступ и ла очередь и П аш е быть гадким утенком. Он был отправлен в маленький коридорчик перед зал о м, в котором по «недосмотру» кто-то выклю чил свет.

Н икто не зн ал, что м альчик стоит за дверью в полной темноте.

П а ш а, видимо, это как-то не осознал: т а к он был поглощ ен тем, что происходило в зал е (там дети громко договаривали сь, как они его будут п у гать ), кроме того, м альчик ж д ал музыку, с пер­ выми звукам и которой он долж ен был в б еж ать в зал. М узы ка з а ­ зв у ч ал а. М альчик очень вы разительно п оказал смятение гадкого утенка. Все хвалили П аш у за то, что он не испугался полу­ темного за л а и «страш ны х звуков ночного леса», ещ е не зн ая, что он не струсил и в полной темноте за дверью. Эту ош ибку взрослы х, которые не зам етили, что ребенок о стал ся один в темноте, мы в дальнейш ем с успехом использовали. К огда ребенок полностью перевоплощ ался в игровой об раз, его теперь уж е преднамеренно отп равляли за д верь в темный коридорчик, а врем я его п реб ы ва­ ния там вар ьи ровалось и зави село от подачи м узы кального сиг­ н ала.


Н абл ю д ая, как П аш а, его б рат и другие дети, боящ иеся тем ­ ноты, наконец-то в результате тренировок реш аю тся войти в тем ­ ное помещ ение и побыть там 1— 2 минуты, приходиш ь к вы ­ воду, что, каким бы правдоподобны м ни было моделирование страш ной ситуации, при этом у детей не наблю дается явлений эм оционального ш ока. Ребенок защ ищ ен от пугаю щ их представле­ ний тем, что его мысль зан я та не тем, что он в темноте, а тем, что происходит на свету, он весь в игре.

При повторении этю да «Ночные звуки» дети начинали и грать роли храбры х ры царей или воинов-богаты рей, которые смело п о­ одиночке или гурьбой проходили по ночному лесу, населенному страш ными и угрож аю щ им и сущ ествам и (ч етвертая ступень). С а ­ ша Н., у ж е знаком ы й нам, зап еч атл ел на своем рисунке один из таких походов, в котором принимал участие и П аш а.

Е щ е мы играли со всеми детьми в игру «Веселый цирк» (это бы ла п ятая и заклю чи тельная ступень в тренировке П аш и К.).

Все атрибуты д ля игры дети изготовляли и зап асал и сами заран ее, р ас к л ад ы в ая их на стульях в комнате, прилегаю щ ей к зал у, в ко­ тором проводилось зан яти е психогимнастикой. Ещ е р аз посмотрев, где что леж и т, дети гасили свет и переходили в зал. Там под веселую музыку они им провизировали «цирковые номера». Если д л я выступления был нуж ен какой-нибудь атрибут (клоунский колпак, веер, кольца и т. д.), ж елаю щ ий мог сбегать в темную ком нату один или вдвоем и принести необходимый предмет.

БОЯЗНЬ ш к о л ы Здоровы е психически и физически дети с радостны м нетерпе­ нием ж дут н ач ал а ш кольной ж изни. Они быстро осваи ваю тся в ней, не в ы к азы вая никаких невротических реакций на изменение своей ж изни. Вместе с тем есть дети, которы е страдаю т настоящ ей школьной фобией. Эти дети в первые ш есть лет ж изни по разны м причинам не научились у стан авл и вать естественные контакты с ровесниками, не смогли своевременно освободиться от сим биоза с матерью.

Т а к а я в а ж н а я перемена в ж изни ребенка, к ак поступление в ш колу, в воображ ении 6— 7-летнего ребенка мож ет принять угрож аю щ ий характер и достичь силы стрессовой ситуации.

Вот как представил себе будущ ую ш кольную ж и зн ь С аш а Н.:

«П риходит учитель в класс, а там все ученики в синяках, с пласты рями и бинтами на голове, и все орут от боли. А хулиган сидит за своей партой в рваном грязном костюме с лож кой в зубах, с рогаткой в руках и со складны м ножом в ды рявом карм ан е.

Учитель сп раш ивает: «Кто это все натворил? О кна выбиты, а на по­ лу стекла, мусор, слом анн ая рогатка валяю тся...»

С аш а ск азал, что больш е всего ему хотелось бы быть п охо­ ж им на такого хулигана, но он застав и т себя быть хорош им.

В оображ ение С аш и и раньш е было своеобразны м. Теперь ж е страх, что он будет нелюбим учителем и соучениками, боязнь обви ­ нения в непослуш ании усиливаю тся его ф ан тазией. З а н я ти я психо­ гимнастикой с С аш ей Н. были построены с использованием та к назы ваем ой биодрам ы (А. В ольтман, 1951). В биодрам е меж ду детьми распределяю тся только роли животны х. А. В ольтм ан счи­ тает, что дош кольнику легче принять роль ж ивотного, чем роль самого себя, своих товарищ ей или родителей, и, добавим мы, био­ д р ам а незам еним а в таких щ епетильных случаях, как и зображ е ние дош кольником учителя, наделенного отрицательны ми качест­ вами.

В зал е, где проходили зан яти я, поставили несколько парт и учительский стол. С аш а и ещ е несколько детей, у которых тож е п редполагалась, но по другим причинам плохая ад ап тац и я к ш ко­ ле, были приглаш ены на игру в школу. Уроки попеременно прохо­ дили в двух разны х ш колах — «звериной» и «людской».

В «звериной» ш коле р азреш ал ось любое ф ан тазирован и е, к о ­ торое тут ж е «отреагировалось». В ней С аш а переиграл все роли от забиты х, объяты х уж асом, униж енны х лесных сущ еств до зл о б ­ ных и агрессивны х зверей-учителей (бы ла использована музы ка Д. Д. К аб ал евск ого).

«Ш кола д ля людей» бы ла представлена как нечто светлое, в о з­ выш енное, доброе. Уроки в этой ш коле имитировали ш кольные предметы. Н а переменах ж е со зд авал и сь ситуации, которые моде­ лировали различны е взаим оотнош ения ш кольников. В этой ш коле Саш ин престиж был повышен тем, что он исполнял роль учителя.

Д л я и зо бр аж ен и я уверенности м альчику п редлагалось уд ерж и вать прямую осанку и как мож но ш ире развернуть плечи. Т ак ая поза яв л яется индикатором доминантности или успеха у человека. И м е­ ю тся исследования, в которых экспериментально п одтверж дается, что ф изи ческая поза по принципу обратной связи яв л яется одним из ф акторов, влияю щ их на эм оциональное впечатление и поведе­ ние. П остепенно С аш а и на самом деле стал спокойнее и уверен ­ нее. В результате этих игр у м альчика негативное отнош ение к настоящ ей ш коле изменилось на полож ительное. П редставляет интерес и то, что в «ш коле д ля лю дей» С аш а без какого-либо н аж и м а на него ни разу не соскользнул на свои преж ние ф антазии.

Б л аго д ар я биодрам е уд алось эмоционально пресытить, детей, вклю чая С аш у. И гра в звериную ш колу сам а собой п рекратилась.

Вместо нее откры лась худож ественн ая ш кола, тож е ориентирован­ н ая на С аш у, в которой на разны х уроках использовались неко­ торые рекомендации Л еон ард о д а Винчи для ж елаю щ и х научиться рисовать. (Конечно, они были упрощ ены и адап ти рованы д ля д е ­ тей.) Так, наприм ер, на одном из уроков на стене черти лась мелом н ебольш ая черта или п риклеивалась полоска бумаги. Д ети са д и ­ лись в нескольких ш агах от стены и отры вали от узкой и д ли н ­ ной бум аж ной ленты такую полоску, которая, по их мнению, соот­ ветствует длине полосы на стене. З атем они долж ны были подойти к стене и проверить себя. С аш а хорош о выполнял это у п р аж н е­ ние, что ещ е р аз п одтверж дало его одаренность и усиливало его веру в себя. Д л я С аш и зад ан и е услож нялось тем, что он долж ен был все д ал ьш е отступать от стены с полоской.

На другом уроке в худож ественной школе дети р ассм атр и ­ вали разноцветны е пятна, которые сами ж е и изготовляли.

И в этом наш С аш а превосходил других детей.

Ч ерез несколько м есяцев С аш а поступил в о б щ ео б р азо в ател ь­ ную школу.

ОБ ЭМОЦИЯХ У ДЕ Т Е Й С Н ЕД Е Р Ж А Н И Е М МОЧИ И КАЛА Здоровы й психически и физически ребенок к 3 годам, к а к правило, без каких-либо затруднений научается чистоплотности, связанной с контролированием деятельности киш ечника и мочево­ го пузы ря. У детей с психическими наруш ениям и овладение н а ­ выками опрятности иногда не происходит. Д ети часто сты дятся своего недостатка и б оятся п ризн аться в нем.

Н а зан яти и психогимнастикой в моменты переж иван и я побе­ ды н ад страхам и, когда достоинство ребенка повы ш ается и н асту ­ пает эм оци он альная раскованность, у него мож ет п оявиться по­ требность поделиться своей тайной с ведущ им зан яти е, но то л ь ­ ко когда он с ведущ им будет наедине. Д л я таких детей н а зн а ч а ­ лись индивидуальны е зан яти я. Д ети с таким и тайнам и часто р аскры вали сь после участия в этю де «Г роза».

Так, например, у меня в группе был мальчик, Д енис К-, 6 лет, агрессивны й, конфликтный и упрямы й, но вместе с тем и сты дли ­ вый. Он бы вал очень н ап ряж ен на зан яти я х психогимнастикой, так к а к не реш ался ск азать, что ему надо в туалет, иногда д а ж е мочился и з-за этого под себя. К ак-то м альчик был зах в ач ен игрой «П рогулка» (см. II часть «П сихогим настики»), в которой им итировался страх перед грозой, и в конце зан яти я попросил оставить его в зал е, чтобы, когда дети уйдут, поделиться своим секретом. О к азал ось, что м альчик сосредоточен на естественных оп равлениях своего орган и зм а. «Я очень не лю блю больницу (он недавно был госпитализирован в связи с пневм онией),— говорит м альчик.— К огда я там был, я боялся сп ать днем. Если засну, то о б язател ьн о обкакаю сь. Стыдно». Н еобходимо было снизить остроту низкой самооценки у Д ен иса. Д л я этого мы вы брали р и ­ сование. Н арисовав после участи я в этю де на музыку В. Ш аинско го «Ч ун га-Ч анга» человечков, он н азв ал их хохотунчиками и с к а ­ зал : « П ап а увидит моих хохотунчиков, удивится и похвалит меня».

В ы сокая сам ооценка как рисовальщ и ка и н ад еж д а повысить свой престиж с помощью рисования в гл а за х отца д елали менее а к т у ­ альными его переж иван и я, связан ны е с естественными о п р ав л е­ ниями. Д енис перестал быть напряж енны м, стал отп раш и ваться в туалет, поведение его значительно улучш илось.

М иш а Ч., 6 лет, после участия в этю де «Г роза» сделал рисунок, в котором о тр аж ен а его проблем а мокрой постели:

«Этот м альчик т а к испугался гром а и молнии,— поясняет свой рисунок М и ш а,— что описался». Обычно таки е темы как бы з а ­ претны д ля детей и в рисунке, и в разговорах. К огда мальчику ч е­ рез несколько дней было предлож ено повторить рисунок, он см у­ тился и не стал его копировать.

В некоторых сл уч аях дети были неопрятны... и з-за сверхоп рят­ ности. Так, один мальчик, А леш а, б резговал сади ться на горш ок и п ользоваться туалетной бумагой. Ем у казал ось, что он м ож ет от этого и сп ачкаться.

Н еож иданно м альчик полностью и збави л ся от этого симптома, и врач, лечивш ий его, посчитал, что это связан о с направленной игрой. Н а первом зан яти и среди прочих этюдов дети р азы гры вали пантомиму « Г р яз­ н ая б у м аж ка» (специально бы ла придум ана д л я А леш и). А леш а, когда ему последним предлож или поднять чистую белую б ум аж ку «из ту ал ета», прореаги ровал б ур­ но: с гримаской отвращ ени я на лице у б еж ал. Н а втором зан яти и дети сами изготовляли «грязны е бум аж ки» (см. II часть «П сихо­ гим настики»). А леш а не подозре­ вал, д ля чего они, с удовольствием м ар ал и мял бум аж ки вместе со всеми. З атем их разб росал и на полу, и каж ды й ребенок согласно эмоциональном у содерж анию этю ­ д а долж ен был перенести эту «грязь» в урну. К огда приш ла очередь Алеш и, он встал на колен­ ки и стал дуть на свою бум аж ку, п родви гая ее к урне, но прикос­ нуться к своей б ум аж ке м альчик не реш ился, словно бы и не он ее только что р аскраш и вал. Н а сле­ дую щ ем зан яти и этю д был повторен. А леш а нагнулся, в зял « гр я з­ ную бумагу» кончиками двух пальцев и, отведя руку в сторону, отнес ее в урну. Больш е ж а л о б матери на энкопрез у ребенка не было.

И ногда н едерж ание к ал а возникает у детей и з-за ч резм ер­ ной строгости и требовательности родителей. У ребенка, испы­ ты ваю щ его страх перед родителями, зато р м аж и в аетс я акт д е ф ек а­ ции, что мож ет послуж ить причиной чрезмерного растяж ен и я прямой кишки, следствием чего явл яю тся запоры. Это в свою оче­ редь мож ет вести к временной утрате способности чувствовать позывы к деф екации.

В процессе психогимнастики почти никогда не употреблялись игрушки, но однаж ды д л я снятия и как бы обесценивания симпто­ ма недерж ани я к а л а в гл азах четырехлетней Н ади на п р о тяж е­ нии нескольких зан яти й разы гр ы вал ась кукольная д р ам ати зац и я.

К аж ды й ребенок получал по малю сенькой куколке, которая бы ла завер н у та в пеленочку, слегка запачканную коричневой краской. О б су ж д ал ся с детьми вопрос: мож но ли н аказы в ать таких малю ток, которы е ещ е не умеют проситься на горш ок? Все дети ск азал и, что нельзя, и с необычной теплотой и вниманием купали своих малю ток в ванночке с водой. Д евочка с недерж анием кала с к а за л а, что все равн о будет бить и ругать куколку за то, что т а за п а ч к а л а пеленку. Н а следую щ ем зан яти и куколки под­ росли (были даны д р у ги е), но они опять были неопрятны, однако дети снова их простили, опять купали и н ад евали на них все чистое.

Н аде д о стал ась куколка с необмаранной простынкой. Д евочка победно всех огл яд ел а и бы ла в приподнятом настроении до конца зан яти я. С каж ды м новым занятием куклы п одрастали, стан ови ­ лись постепенно опрятными, дети исполняли с ними обычные д л я психогимнастики этюды.

У Н ади постепенно см ягчилось поведение, она стал а про­ щ ать свою куколку и в тех случаях, когда та бы ла неопрятной:

т а к внуш аю щ е на девочку подействовали вы сказы ван и я и действия с куклам и ее друзей по группе. Д евочка п ерестала по отношению к кукле воспроизводить поведение своей матери.

С целью сн яти я н ап ряж ен и я у детей каж д о е зан яти е з а к а н ­ чивалось тем, что под нежную колы бельную музы ку они качали, а затем и уклад ы вали спать своих чистых и опрятны х куколок.

П осле прощ ания с куклам и дети сами л ож и лись на маты, р а с с л а б ­ л ял и сь и отды хали под спокойные колы бельны е напевы. К огда куклы доросли до во зр аста самих детей, дети сделали куклам вну­ шение, что теп ерь они навсегда стали опрятными. Вместе со своей куклой ста л а опрятной и Н адя.

Но хотелось бы отметить, что иногда ребенку гораздо полезнее, чтобы к нему изменили отнош ение в семье, чем посещ ать психогимнастику. Н екоторы е врачи при лечении энуреза у детей вы зы вали на прием не детей-энуретиков, а только их матерей, которых обучали приемам сам орасслаб лен и я. К огда м атери о в л а ­ д евали аутотренингом и с его помощью снимали у себя психичес­ кое н апряж ение, то одновременно с их успокоением у них вы здо­ равли вали дети или н аблю далось значительное улучш ение у детей.

РЕВНОСТЬ, ЗАВИСТЬ, ЖА Д Н О С Т Ь Ревность, зави сть, д о сад а — это социально окраш енны е формы гнева. Ребенок в возрасте 2— 3 лет уж е способен испы ты вать муки ревности, которые могут ранить его на всю ж изнь. Ч ащ е все­ го т а к происходит при появлении в семье новорож денного. С тар ­ ший ребенок внутренне протестует, ревнует, досадует, в о зм ущ ает­ ся. З ави сть к м алы ш у и ж елан и е быть на его месте не осознаю тся им, он не понимает и того, что посредством особенностей своего поведения хотел бы этого добиться.

З а н я ти е психогимнастикой п осещ ала А ля Г., 6 лет, которая с р а ­ зу ж е вы делилась полным отсутствием чувства дистанции, по­ ведением зад ав ак и и выскочки, изменчивостью настроения, обид­ чивостью и возбудимостью, хорош им интеллектом и неустойчи­ востью внимания, сочетанием чувства превосходства с тревогой за принятие собственной особы другими детьми. У нее недавно появился в семье маленький б рати к И лю ш а. Д евочк а открыто и дем онстративно ревн овал а его к матери, у стр аи в ая дом а шумные истерики.

П о ж ал у й, ни для одного ребенка не было придумано так много этю дов и игр, как д ля Али. Это и «М ы ш ка-воображ у ля»,и « Ч у н я -зад ав ак а», и многие другие, в которых были обнаж ены такие чувства, к ак зави сть и досад а, и такие черточки х арактера, как самоуверенность и обидчивость.

В игре «С ердитая М аш а» было отраж ен о отношение Али к б р а ­ ту. А ля вы брала себе роль м аленького б р ата, которому по сц ен а­ рию было около трех лет. В момент, когда маленький б рат чуть было не попал под маш ину, А ля, и зо б р а ж а я это, зак р и ч ал а и о т к а за л а с ь продолж ить игру. При повторении этого сю ж ета д ру­ гими детьми А ля им очень м еш ала: стал а громко ры дать. П осле зан яти я, успокоивш ись, девочка с к а за л а м атери: «Я не зн ал а, что т ак будет плохо братику и з-за сестры». В озм ож но, впервые на этом зан яти и у Али п рорезал ась способность к эмпатии.

Н а следую щ ем зан яти и детям было предлож ено изменить в игре поведение М аш и на полож ительное. Але не понравилось, что первой не она будет уч аствовать в игре. Чтобы досадить играю щ им, девочка достал а б укварь и стал а громко его читать.

К огда приш ла ее очередь уч аствовать в игре, она вы б рал а себе роль старш ей сестры и стал а очень зло отбирать игруш ки у м аленького б р ата, а затем по-настоящ ем у стал а его бить. М альчик, исполнявш ий роль б р ата, д а ж е расп л ак ал ся.

Н а третьем зан яти и дети играли в игру « Д в а ревнивца», в которой было показано в гротескной форме поведение Али дом а.

Б ы ла проведена и беседа с детьми на тем у «Кого мож но н азвать ревнивым и завистливы м », после чего дети участвовали в этюде, и зображ аю щ ем теплы е семейные отнош ения («Л ю бящ ие ро­ д ители»).

Н а четвертом зан яти и А ля р а с с к а за л а несколько домаш них ситуаций, из которых следовало, что ее б рата И лю ш у больно н аказы ваю т за то, что он бьет ручками бабуш ку и маму по лицу. Д евочке было объяснено, что И лю ш а не злой, а просто ещ е несмыш леныш. А ля тут ж е п редлож ила поиграть в «несмыш ле­ ного Илю ш у». Все дети друж н о захотели взять роль м алы ш а. А ля ж е реш ила исполнить роль самой себя. Н а протяж ении всей игры она была нарочито хорош ей, сходила на консультацию к воспи­ тателю (его роль исполнял настоящ ий восп и тател ь), который в форме совета сделал внуш ение, корригирую щ ее поведение д е ­ вочки дом а. П осле игры девочка бы ла в хорош ем настроении, п ообещ ала ск азать матери, что И лю ш у бить нельзя. С этого вре­ мени А ля п ерестала устраи вать д ом а ревнивы е скан далы, стал а и нтересоваться братом, теперь она играет с ним, по-своему заботи тся о нем. Не последнюю роль в перемене отнош ения Али к брату сы грали повы ш енная внуш аем ость и ж ивость ее воображ ен и я.

Д ети 5—6 лет часто в игровой ситуации не переносят во ­ спроизведения переж иваний, связан ны х с завистью и досадой.

В этю де «Д осад а» играю щ ие обычно отказы вал и сь от роли неу­ дачливого ры бака, д а ж е если знали, что при повторении будут и зо­ б р а ж а т ь чувство превосходства у удачливого. С оглаш али сь вос­ произвести зави сть и досаду с сам ого н ач ал а только дети с вы ­ соким интеллектом и с артистической ж илкой, но и они обычно не у д ерж и вались и зав ер ш ал и этю д каким-нибудь мстительным действием, не предусмотренным в этю де. Д ети 6— 7-летнего в о з­ р аста, страдаю щ и е вы раж енной зад ер ж ко й психического р а зв и ­ тия, часто заб ы вал и о сути этю да, увлекш ись м анипуляциям и с не сущ ествую щ ими реальн о объектам и. Н екоторы е из них д е ­ монстрировали удивительную ж адность. Такие дети, наприм ер, не ж елал и делиться с другими сластям и, сущ ествую щ ими лиш ь в их представлении (этю д «Вкусные кон ф еты »). Один 5-летний м альчик (этю д «Д обры й м альчик») вместо того, чтобы п р о тя­ нуть свою воображ аем ую вар еж ку зам ерзш ей девочке, н ач ал д е ­ л а т ь вид, что р азгр еб ает в разны х местах з а л а снег, чтобы найти ее вареж ку, лиш ь бы не делиться с нею своей.

Все этюды и игры, в которых эмоционально оцениваю тся личные качества взрослого или ребенка (хитрый, ж адны й, злой, честный, добры й и д р.) и определяю тся отнош ения к ним (хоро­ ший, плохой, лю бимый и т. д.), представлены во II части «П сихо­ гимнастики». М ногие ситуации из них могут быть использованы д л я эм оционального осознания ребенком сам ого себя.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.