авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«WS1 Рецензенты: старш ий научный сотрудник Н И И деф ектологии А П Н С С С Р, к ан ди д ат медицинских наук К. С. Л е б е д и н с к а я ; доцент ...»

-- [ Страница 2 ] --

Н равственны е чувства — это вы сш ая ступень разви ти я эм оцио­ нальной сферы. В озмож но, что прямо или косвенно все ф у н д а­ ментальные эмоции играю т некоторую роль в развитии совести и морали. В ы сш ая ф орм а м орального поведения — это радость от заботы и помощи другим. Д овольно часто у старш их д ош коль­ ников при проигры вании этю дов и игр, демонстрирую щ их з а б о ­ ту и помощь другим, возни кает радость от созн ан и я, «какой я хо­ роший», «как я хорош о поступил». В некоторых сл уч аях уж е возм ож но помочь ребенку сд ел ать переакцентировку его радости на новую установку: «Я радую сь потому, что теперь у него, у всех все хорошо».

язык СЛОВЕСНЫЙ ЧУВСТВ Ф илогенетически более древним способом вы раж ен и я чувств являю тся вы разительны е движ ения. С ловесное вы раж ение чувств появилось у человека с развитием речи и в н астоящ ее врем я з а ­ нимает ведущ ее место.

С ловесный язы к чувств — это слова, обозначаю щ ие явлен и я эм оциональной ж изни. Он форм ируется по тем ж е зак он ам, что и язы к в целом. С пособность детей говорить об эм оциях ещ е м ало изучена. Если к 18 м есяцам дети у ж е воспринимаю т себя и других как сущ ества, то в 18— 20 месяцев ребенок начинает использо­ вать слова, обозначаю щ ие эмоции («н аи вн ая теория эм оций»).

Р азв и ти е у ребенка способностей говорить об эмоциях я в л я ­ ется не просто овладением соответствую щ ими терм инам и, но и овладением способами меж личностного взаим одействия.

Т. Пик и Д. Эгли (1982) подчеркиваю т, что способность к точному и гибкому лексическому оформлению своих эм оциональ­ ных переж иваний форм ируется на ранних стади ях онтогенеза в процессе общ ения с родителями, отсутствие или недостаточность такового ведет к недоразвитию «эффекторны х схем» и к необхо­ димости проведения специальной коррекционной работы со сто­ роны воспитателя. Они ж е отметили феномен, состоящ ий в том, что у больных с различны ми эмоциональны ми проблем ами отм е­ чается бедность сл оваря, относящ егося к эмоциональной ж изни, при отсутствии какой-либо другой специфики их общ его сл о в ар ­ ного зап ас а.

Зн ачен ие н азы вани я эмоций в психогимнастике заклю ч ается в эмоциональном осознании ребенком себя. И звестно, например, что ребенок уж е в 5 месяцев м ож ет испытать чувство гордости (из наблю дений н ад сыном Э. Б л ей л ер а), но и в 5— 6 лет, испы­ ты вая чувство гордости, ребенок в ряд ли скаж ет: «Я горд», хотя его поза и вы раж ение лиц а будут сви детельствовать об этом.

С ам о собой разум еется, что ребенок или подросток, говоря­ щий на хорош ем, богатом язы ке, лучш е мыслит, у него п оявляется больш е оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньш е понимает себя, свои переж ивания, эмоции у него стан овятся более диф ф еренцированны м и.

Т. М. Т итаренко (1980) считает, что резервы повыш ения действенности нравственны х представлений ребенка л е ж а т в эмоциональной насы щ енности сод ерж ан и я оценочных суж дений взрослы х, в использовании ими оценок личностных свойств, оц е­ нок-состояний, оценок-предвосхищ ений и других форм эм оцио­ нальны х отнош ений, соответствую щ их уровню нравственного р азви ти я дош кольника.

У всех детей, которым рекомендую тся зан яти я, ж елательно проверить качество словарного зап ас а, отн осящ егося к эм оцио­ нальной ж изни. С каж ды м ребенком надо беседовать отдельно от других детей.

С н ач ал а проверяется, мож ет ли ребенок р азл и ч ать основные чувства (интерес, удивление, удовольствие, стыд, страх, злоб а, радость, го р е). Это мож но сд елать с помощью следую щ его д и а ­ лога:

— Если л е ж а т две книги, одна с картинкам и, а д р у гая без картинок, ты какую возьм еш ь?

— С картинкам и.

— Почему?

— О на интереснее.

Д етей мож но сп раш ивать, при каких обстоятельствах появ л яется та или иная эмоция. (Н априм ер, когда человек уд и вл яет­ ся?) М ож но р ас ск а зать ситуацию и спросить, что переж ивает человек, попавш ий в нее. (Н априм ер, что почувствует мальчик, когда ему п одарят игрушечную ж елезную дорогу?) Затем у ребенка следует проверить словарны й зап ас, обо­ значаю щ ий качества характера.

Н екоторы е дети уж е в 5-летнем возрасте способны ответить на соответствую щ ие вопросы и д а ж е сделать обобщ ение («С м е­ лый человек — это тот, кто ничего не боится», «Эгоист — это тот, кто лю бит только с е б я » ). Вместе с тем есть дети, которые и в 6- и 7-летнем возрасте могут иметь неправильное п р ед став ­ ление о значении тех ж е самы х оценочных слов («Смелый чел о­ век — это тот, кто всех бьет», «Эгоист — это тот, кто раб отает в Г А И »).

П р о ан али зи ровав ответы детей, легче составить план з а н я ­ тий с ними, вы брав из II части «П сихогимнастики» именно те, которые могут прояснить отдельны е нечеткие п редставления д е­ тей, тесно связан ны е с пониманием эмоций и эмоциональны м осознанием себя.

ТРУДНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ И ХАРАКТЕРА Н аиболее слож ны д ля педагогической коррекции такие р а с ­ стройства поведения у детей, как агрессивность, д ви гател ьн ая и эм оци он альная сверхактивность.

К ак в общ их чертах вы глядит гиперактивны й ребенок?

Он непоседлив, двигательно беспокоен, неряш лив, всегда за - * нят, не зак ан ч и в ает н ачатое дело, з а все х в атается, но быстро р асх о л аж и вается, ведет себя как заведенны й, бегает больш е, чем ходит, настроение быстро меняется, импульсивен, наруш ена кон­ центрация внимания, у него часто плохой сон, иногда недерж ание мочи и кала. Ч ащ е всего это мальчик, но м ож ет быть и девочка.

С возрастом д ви гател ьн ая расторм ож енность и возбудимость сгл аж и ваю тся.

И наче ведет себя агрессивны й ребенок.

Он д ерж и тся вы зы ваю щ е, не слуш ается родителей, выходит из себя по пустякам, неусидчив, считает себя обманутым, ж есток, драчлив, без причины бьет кулакам и или пинает других детей, п роявляет инициативу, лю бит, чтобы окруж аю щ ие выполняли его ж елан и я, не признает за собой вины, обвиняет других в собст­ венных проступках, плохо себя ведет, несмотря на уговоры, иногда л ж ет, не и звлекает пользы из ош ибок, отказы вается д о ­ пустить, что он не прав, невнимателен к зан яти ям. С возрастом поведение мож ет ухудш иться.

К ак зан и м аться с гиперактивными детьми — индивидуально или в группе? Ч ащ е индивидуально, ибо многие физиологи и детские психиатры утверж даю т, что повыш енно возбудимы е дети долж ны как можно дольш е находиться вне шумного коллектива (Н. И. Красногорский, 1954;

Т. П. Симеон, 1956). Современные психоневрологи тож е рекомендуют в случаях, когда в группе детского са д а собралось несколько расторм ож енны х детей, р а з ­ вести их по возмож ности по разны м группам.

З а н я т и я психогимнастикой полезны детям с трудностями по­ ведения и х ар актера.

1. М и ш а Л., 7 лет. Это высокий, русоволосый, голубоглазы й и улыбчивый мальчик. Он к аж ется беспечным, «без комплексов». М иш а выведен из ш колы из-за двигательной расторм ож енности, эм оциональной неадекватности и н аруш е­ ний концентрации внимания, которы е не позволили ему ад ап ти роваться в школе.

М иш а был неусидчив на уроке, не у сваи вал ш кольных навыков. Н а зан яти ях психогимнастикой мальчик чувствовал себя счастливы м, т ак как его никто не упрекал в несостоятельности. С пециально д л я него в зан яти е вклю чались у п р а ж ­ нения и игры, тренирую щ ие способность к сосредоточению и преодолению а в т о м а ­ тизм а, увеличиваю щ ие силу и объем вним ания. Он принимал т ак ж е участие з этю дах на переж ивание эмоции интереса. Б л а го д а р я пробудивш емуся интересу к изобразительн ой деятельности, вы званном у необычным способом рисования с помощ ью условных ф игурок, у него с та л а улучш аться способность к сосредото­ чению, повы силась сам ооценка. М иш а стал на всех своих рисунках ставить сам ом у себе «5». Т еперь не только на зан яти ях психогимнастикой, но и в группе он вы глядел менее суетливым. Все свое свободное время м альчик стал использо­ вать на срисовы вание картинок.

2. С е р е ж а Б., 6 лет. Это гипертимный, «лучезарны й» м альчик. В группе он «невозм ож ен»: дви гател ьн о беспокоен, неусидчив, импульсивен, постоянно весел. У него гл а за смеются и улы бка до ушей, д а ж е если его ругаю т. Он пуглив:

панически боится высоты и темноты. М альчик плохо переклю чается с одной деятельности на другую. С лучается, что отказы в ается идти на зан яти е психогим ­ настикой, об ъ ясн яя, что если пойдет, то будет на нем всем меш ать, бегать и ничего не дел ать. Все уж е привы кли, что С ереж а неуправляем, и д а ж е тогда, когда он хорош о себя ведет, дети этого не зам ечаю т. Они говорили его м атери: «Он у ж ас что вы творял в музы кальном зал е», в то врем я как С ереж а на занятии был споко­ ен. С е р еж а стал ходить ещ е и на индивидуальны е за н я т и я, д л я того чтобы отдохнуть от других детей, а дети отдохнули от него. Д в и ж е н и я под музыку его мало орган и зовы вал и, но игра в кляксы д л я него бы ла необы кновенно привле­ к ательн а, ради этой игры он готов был пропустить прогулку.

С ер еж а — ф а н тазе р. Он с убеж денностью говорил, что у него дом а есть м аленький братик, которому ещ е нет годика и с которым он лю бит играть. М а л ь ­ чик с такими подробностями р а сск азы в ал всем о своем брате, что многие взрослые были уверены в его сущ ествовании. Ещ е С ер еж а всем сообщ ал, что он «болгарец», а не русский и что с братиком и родителями он совсем недавно приехал из Б о л ­ гарии. Теперь ж е, когда его воображ ение зан ято разноцветны м и пятнами, его ф ан тази и стали меньш е «звучать» в группе. П осле игры в кляксы мальчик на некоторое время становился спокойнее.

3. Ю р а М., 8 лет. Это возбудимы й, странны й в поведении мальчик. Ю ра лю бит играть с водой. Д ом а у его отца есть м узы к ал ьн ая а п п ар ату р а, и мальчик едва ли не с колыбели постоянно слы ш ал звучание рок-музы ки. Уже на втором году ж изни он пы тался вместе с отцом подпевать певцам. Д ети понимают, что Ю ра «какой-то не такой». Стоит ему откры ть дверь в группу, как мальчики начинаю т насм еш ливо вы крикивать: «Ц иркач! Клоун пришел!» Д етей смеш ит и р а зд р а ж а е т его чрезм ерная подвиж ность и то, что он д е р гается (дергает бровями, носом, губами, теребит ш таны — это т ак н азы ваем ы е ти к и ). Его не лю бят и воспитатели: он постоянно негативистичен, сры вает за н я т и я с другими детьми, т а к к ак кривляется перед ними, вы крикивает что-нибудь и трясется (бы стро м аш ет рукам и перед лицом и часто-часто п о л уп ри сед ает).

М альчик стал посещ ать групповы е и индивидуальны е за н я т и я по психо­ 2* гимнастике. Ю ра был очень вы разителен в этю дах. Он лучш е других детей по­ нимал суть зад ан и й, имеющих моральную подоплеку, хотя и не отли чался хорош им интеллектом. Ю ра был отзы вчив на тихую, печальную музыку. К огда испол­ н я л а сь грустная м узы ка, у него на г л а за всегда н ав ерты вал и сь слезы. В группе Ю ра ещ е долго был дви гател ьн о беспокоен и негативистичен, но на психогим на­ стике все бы ло иначе. Вот записи из дневников:

З а н я т и е № 7. Ю ра М. «невозм ож ен в группе», но на психогимнастике послуш ен, очень заинтересован. П осле за н я т и я попросил повторить «музы ку Ф ак и ра» (сирийская н ар о д н ая м ел о д и я), сл у ш ая ее, он хорош о р а ссл аб и л ся.

З а н я т и е № 9. Ю ра М. ведет себя спокойно, тиков нет, очень вы рази телен.

В этю де «Чертенок, или М альчик-Н аоборот» хорош о переклю чался (тр ясся и п р ек р ащ ал это д е л ат ь по си гн ал у ). К огда М альчику-Н аоборот, роль которого исполнял Ю ра, при казы вал и при чесаться, закры ть дверь и т. п., Ю ра, увлеченны й игрой, п ок азы вал чудеса переклю чения, т. е. на словесный сигнал вы полнял все наоборот. В какой -то момент в ходе игры ему п ри казы вал и не трястись, а затем трястись. З а м еш к ав ш и сь на мгновение, м альчик приним ал спокойную и ненапряж енн ую позу. П осле нескольких таких тренировок м альчик сам собой перестал «трястись» в группе.

Зам ечено, что и зобрази тел ьн ая деятельность и музы ка — это вспомогательны е средства общ ения, б л а го д а р я которым облег­ ч ается возм ож ность продуктивного кон такта с гиперактивы м ре­ бенком. А. С. Грибоедов отметил это ж е в отношении детей с тяж елой дисгармонией в эмоционально-волевой сфере, т. е. у де тей-психопатов. Он писал, что худож ественное воспитание я в л я ­ ется во многих сл уч аях ключом, отворяю щ им двери в интимную сторону личности, сближ аю щ им воспитанника с педагогом и даю щ им исход д л я р а зр я д а энергии.

При воспитании и лечении детей с моторной расторм ож ен ностью обычно рекомендуется уделять основное внимание д в и га ­ тельной гимнастике и тренировке внимания, а та к ж е тому, чтобы у ребенка не склады валось впечатления о собственной неполно­ ценности (Г. Ниссен, 1982).

Весь первый разд ел II части «П сихогимнастики» в основном предназначен д ля гиперактивны х детей. Д ви гател ь н ая гим насти­ ка в форме общ еразви ваю щ и х комплексов на психогимнастике не прим еняется, но многие этюды и игры из этого р азд ел а полны движ ений. Они преследую т две цели: разви тие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе.

И м еется антагонизм меж ду излиш ней подвиж ностью и спо­ собностью к сосредоточению: «Кто не умеет уп р авл ять м ускула­ турой, не способен и к вниманию» (Р. М. Г ран овская, 1984).

П оэтому в первом разд ел е представлено много упраж нений и игр, не только направленны х на развитие у ребенка устойчивости, концентрированности, переклю чаемости и объем а внимания, но и способствую щ их произвольном у изменению мышечного тонуса и релаксации.

Зн ачительн о повы ш ается эф ф ективность воздействия этих упраж нений, этю дов и игр на расторм ож енны х детей, если они соп ровож даю тся музыкой.

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ КОРРЕКЦИИ НАСТРОЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХОМОТОРИКИ ДЕТЕЙ К вспомогательным средствам общ ения, используемым на психогимнастике, относят рисование и музыку.

Рисование помогало обучать детей навы кам ад екватного вос­ приятия и вы раж ен и я эмоций, усиливало эф ф ект от постоянно проводимого на зан яти ях психогимнастикой т р ен аж а отдельных видов неречевого общ ения — мимики и пантомимики.

О возмож ности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, по­ свящ енны х детской психотерапии. З а рубеж ом это арттерап и я (лечение искусством ). В наш ей стране метод использования изобразительной деятельности в лечебны х целях н азы вается ри ­ суночной психотерапией (А. И. З ах ар о в, 1982) или изотерапией (Р. Б. Хайкин, 1988).

Рисование помогает сним ать н ап ряж ени е у детей. «Г раф и чес­ кое отреагирование» особенно в аж н о д ля тех детей, которые не могут вы разить свои конфликты и осознать их и з-за бедности своего аф ф ективного словаря. Рисунок — это и средство зр и ­ тельной связи меж ду воспитателем и аутичным ребенком.

Н а зан яти я х психогимнастикой мы применяли такие виды изо­ бразительной деятельности, как рисование с помощью ш аблонов и условных фигурок, игру в кляксы, тем атическое и свободное рисование.

МИМИКА В РИСУНКАХ Т ренировать умение р асп о зн ав ать эм оциональное состояние по мимике м ож но с помощ ью разрезны х ш аблонов — своеоб раз­ ных пиктограмм.

П и ктограм м а представляет собой набор карточек, на которых с помощью простых зн аков (перевернутая циф ра 7, черточки и т. п.) и зображ ен ы различны е эмоции.

Всего мы использовали пять пиктограмм. П ер вая пиктограм ­ м а, сим волизирую щ ая радостное лицо, состояла из о в ал а (л и ц о ), перевернутой цифры 7 (н о с), двух полуовалов кончиками вниз (брови) и п олуовала кончиками вверх (р о т).

В торая пиктограм м а, сим волизирую щ ая огорченное лицо, состояла из о в а л а, перевернутой цифры 7, двух наклонны х черто­ чек, сходящ ихся вверху (б р о в и ), и полуовала кончиками вниз (р о т).

Т ретья пиктограм м а, сим волизирую щ ая вы раж ение страха на лице, состояла из о в ал а, перевернутой цифры 7, двух наклонны х черточек, сходящ ихся вверху, и круж очка (раскры ты й р о т).

Ч етв ер тая пиктограм м а, сим волизирую щ ая гневное лицо, состояла из о в ал а, перевернутой цифры 7, двух наклонны х чер точек, сходящ ихся внизу, и прямоугольника или небольш ого о в ал а (оскаленный рот).

П я т а я пиктограм м а, си м волизирую щ ая удивленное лицо, со­ стояла из о в ал а, двух высоко подняты х над перевернутой циф ­ рой 7 черточек (брови) и круж очка.

Н есколько пиктограмм составляю т ш аблон.

Описание игры с использованием шаблона А Д л я игры использую т наборы карточек (для каж д ого ребен­ к а ). Д ети рассм атриваю т пиктограммы, н азы ваю т настроение, которое они символизирую т. Затем все карточки р азрезаю тся по линии, делящ ей условное лицо на верхнюю и нижнюю части, и см еш иваю тся. И граю щ ие получаю т зад ан и е вновь собрать их, причем один ребенок мож ет восстанавли вать одну пиктограмму, а другой — другую. В осстановив карточки, дети соединяю т их верхние и ниж ние части с помощью липкой ленты.

И нтерес к манипуляциям с карточкам и можно усилить, пред­ л о ж и в детям представить и р азы грать ситуацию, оп равды ваю ­ щую их будущ ие действия с пиктограммами. О дн аж ды после игры « Д ва сеньора» один мальчик придумал такую историю: «Сеньор М инор и сеньор М аж ор сф отограф ировались. П риш ел Злю ка, р азр е зал ф отограф ии и уб еж ал. Что ж е делать? Н адо собрать и склеить фотограф ии до прихода сеньоров».

В случаях, когда ребенку д ав ал о сь зад ан и е слож ить только те ли ц а, которые ему особенно н равятся, б ольш ая часть детей в таком сопоставлении, как радость-горе, склады вает веселые л и ц а, м еньш ая — грустные, единицы собираю т лица с разны ми настроениям и. (Э та игра, кстати, помимо т р ен аж а на узн аван ие эмоций, у п р аж н яет и способность к взаимодействию. Ребенок, зам етивш ий ош ибку у то в ар и щ а, часто указы вает на это, помо­ гает найти нужную часть карточки.) К огда ш аблоны восстанов­ лены, дети получаю т каран даш и, ф лом астеры и краски. Они обы ч­ но без подсказки дополняю т лицо на карточке недостаю щ ими д етал ям и : рисуют гл аза, волосы, уши, иногда головной убор и д елаю т фон.

Описание игры с использованием шаблона Б В ш аблоне Б использую тся те ж е пиктограммы, что и в ш аб ­ лоне А, но меньш его разм ер а, кроме того, овал, символизирую ­ щий лицо, пом ещ ается на карточке так, чтобы потом ребенок смог бы пририсовать к голове тело. И гра с карточкам и ш аблона Б проводится т а к ж е, как и с набором карточек ш аблона А.

Д ети младш его ш кольного во зр аста могут собирать ш аблоны А и Б с трем я контрастными эмоциями: печаль — удивление — радость;

радость — гнев — страх и т. д., нельзя только, чтобы в три ад е были эмоции стр ах а и удивления и з-за схож ести мимиче­ ского вы раж ен и я этих эмоций.

ПАНТОМИМИКА В РИСУНКАХ О собенно лю бимы детьми зан яти я, во врем я которых на б ум а­ ге с помощью условных ф игурок и зо б р аж аю тся различны е позы.

Д ети назы ваю т их скелетикам и. Условные фигурки и сп ользова­ лись нами в качестве зн аков, сигнализирую щ их эм оциональное состояние человека. Д ети, получив карточку с изображ ением фигурки в той или иной позе, долж ны были дорисовать ее. У них при помощи такой тренировки происходит запом инание, к а к а я п оза какому эм оциональном у состоянию соответствует.

Д етям в 6— 7 лет ещ е трудно в сам остоятельны х рисунках п о казать экспрессию движ ений, поэтому они бы ваю т «очарованы »

тем, как вы разительны стан овятся их рисунки. Они увлекаю тся необычностью способа и зображ ен и я, часто с помощью стекла переводят скелетики на бумагу, а через некоторое время, когда г л а за и рука натренирую тся, рисуют позы людей достаточно вы разительно у ж е без опоры на условные фигурки. Такие трен и ­ ровки с использованием условных фигурок помогаю т ребенку понять эмоционально-психологическое состояние свое и другого человека.

ИГРА В « КЛЯКСЫ»

И гр а в «кляксы » обычно п ом огала ослаблению возбуж дения слиш ком эмоционально расторм ож енны х детей. И нтересно было см отреть, к ак дети беспорядочны ми и быстрыми движ ениям и б ры згали на листы бумаги жидкую краску, к а к затем разм аш и сто проводили ладонью по слож енному пополам (кляксам и вовнутрь) листу бумаги. Н екоторы е дети сн ач ал а в кл яксах без подсказки ничего не видели, но постепенно и у них стало п робуж даться воображ ение. Оно вы зы вало у ребят эмоции радости и интереса, что в свою очередь сосредоточивало внимание ребенка на ф и зи ­ ческих действиях, вы зы ваю щ их эти эмоции, т. е. на действиях, необходимых д л я изготовления «картин» из клякс. Р а зг л я д ы в а ­ ние разноцветны х пятен и ф ан тази рован и е по их поводу стимули­ ровали воображ ен и е и увлечение игрой в кляксы. И чем увл е­ ченнее был ребенок, тем сосредоточеннее он становился. Если д л я чрезмерно активного ребенка, хотя бы д ля беготни, надо много места, если его рассеянное внимание распы лено вш ирь и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы было видно, как с у ж а ­ л ась зон а его активности, к а к ум еньш алась ам плитуда его д в и ж е­ ний. Крупные и неточные дви ж ени я руками постепенно станови ­ лись более тонкими и точными. К руг вним ания ребенка тож е с у ж ал ся и сосредоточивался в малой зоне.

О чень многие агрессивны е и расторм ож енны е дети при и зго­ товлении «картин» из клякс сн ач ал а употребляли коричневые, серые и блекло-грязны е оттенки основных цветов красок. В к л я к ­ сах эти дети сн ач ал а видели только луж и, затем животны х, п озж е динам ические картины. Ч асто это были ссоры двух людей или животны х.

Т ак, например, В италик Б. увидел в п ятн ах двух дерущ ихся котят. В дни, когда этот ребенок по ч асу и более находился вне шумного детского коллектива, когда его «агрессивны е» настрое­ ния находили выход в приемлемой форме (видеть д раку в пятнах, и зо б р аж ать д р аку, а сам ом у не д р а т ь с я ), то он потом и в группе на некоторое время становился менее суетливым и агресси в­ ным.

Ч ерез 5 — 6 индивидуальны х зан яти й на врем я игры в кляксы к гиперактивном у ребенку д л я «полезного ф она» приглаш ались спокойные дети. Д евочки д л я клякс брали яркие краски и и зо б р а­ ж ал и с их помощью букеты, сказочны х принцесс и принцев, а эм оционально уравновеш енны е мальчики зам еч ал и в р азн оц вет­ ных п ятн ах стрекоз, бабочек, ж ивотны х и людей, взаи м одей ству­ ющих друг с другом. Постепенно и у детей с трудностям и пове­ дения и х ар а к тер а сю ж еты рисунков, выполненных с помощью клякс, становились менее агрессивными по содерж анию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.

СВОБ ОД НОЕ И ТЕМАТИЧЕСКОЕ РИСОВАНИЕ Н авы ки, полученные в результате тренировок с ш аблонам и, условными фигуркам и и кляксам и, дети затем использую т в своих свободных и тем атических рисунках. И ногда дети окраш и ваю т лицо и зо браж аем ого человека или фон вокруг него в тот цвет, который у них ассоциируется с тем или иным эмоциональны м состоянием. М ногие из них д ля п оказа гнева на лице использую т черную или красную краску. С помощью цвета ребенок м ож ет си гн ализи ровать и о своем эмоциональном состоянии. М ногие дети с пониженным фоном настроения лю бят сиреневые и лиловы е тона. Так, Л ю ба Р. во всех своих рисунках, как грустных, т а к и веселых по содерж анию, всегда за к р а ш и в а л а фон одинаково — лиловой краской. Серые и коричневые тона часто употребляю тся напряженными, конфликтными и расторможенными детьми (М. Лю шер считает, что пристрастие к серым и коричневым тонам сви ­ детельствует о ж елании расслаблен ия и п окоя). Вместе с тем говорить о какой-либо четкой, характерной д л я всех детей з а к о ­ номерности ассоциаций меж ду определенным цветом и определен­ ным эмоциональны м состоянием не приходится. Они очень инди­ видуальны. Так, только С ереж а Л., дорисовы вая лю бое удивлен ­ ное лицо, об язател ьн о зак р аш и в ал его голубой краской. С р ав н и ­ в ая рисунки Яны М. и Аси В., мы сразу зам етим, что Яна исполь­ зует д л я и зображ ен и я злой колдуньи сочетание черного и тем но­ красного цветов, наиболее ходовых у многих детей для п оказа угрозы на лице, а Ася, напротив, усиливает воздействие своего рисунка «Гневное лицо» на зри теля тем, что берет д ля ф она ин­ тенсивный оранж евы й цвет, не ассоциирую щ ийся у других детей с этим чувством.

Т ем атическое рисование хорош о сочетается с мимическими и пантомимическими этю дами. П ри чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирую щ ими вы разительны е д ви ж ени я, происходит взаимоусиление влияния на ребенка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведет к улучш ению его общ ения со сверстниками.

Тем атическое рисование на зан яти ях психогимнастикой обы ч­ но н ап равлено на вы явление и «граф ическое отреагирование»

различны х страхов у детей, а та к ж е д л я закреп лен ия в рисунке впечатлений, полученных от участия в пантомиме.

Очень часто содерж ан ие этих рисунков становится темой д л я р азы гры вани я той или иной пантомимической сценки. Т ак, 6-лет­ няя К атя М., стр а д а ю щ ая органическим заболеван и ем головного мозга, аути чная и ам им ичная девочка, по собственной инициативе ото б р ази л а в рисунке свой страх перед уколам и.

Р асс м атр и в ая рисунок девочки, мож но зам етить, что она, не­ см отря на предыдущ ие уп раж н ен и я с ш аблонам и, п оказы вает вы раж ение страха на лице неправильно — с улыбкой. Это ещ е р а з у б еж д ает нас в том, что амимичные дети плохо запом инаю т и разли чаю т эмоции на лице, а это в свою очередь негативно влияет на качество общ ения этих детей со сверстниками и в зр о с­ лыми.

Д л я эм оционального сближ ения и взаим одействия детей п р ед лагалось выполнить какую -нибудь совместную работу: сд е­ л ать, например, общ ий рисунок на больш ом листе бумаги, кото­ рый р ассти л ал ся на полу (обычно это было изготовление военной карты для игры в разведчиков или создание панно с помощ ью к л я к с). И ногда дети вместе с ведущ им и зготовляли сказочны е дворцы, в которых м ож но было откры вать и зак р ы в ать окна и двери, и населяли их людьми.

С ам процесс рисования способен влиять на поведение детей:

они делаю тся спокойнее и доступнее.

Н а психогимнастике д ля р асп озн аван и я эмоций применяю тся иногда иллю страции из различны х ж урн алов и репродукции с картин. Кроме того, иллю страции полезны д л я более образн ого представления ребенком чувства н ап ряж ен и я и рассл аб л ен и я в мы ш цах. Т ак, д л я усиления у детей чувства н ап ряж ен и я в руках (этю д «Ш тан га») им п оказы вается ф отограф ия м альчика, п ы та­ ю щ егося поднять тяж елую ш тангу. И наоборот, для появления у детей чувства расслабленности, наприм ер, в полож ении л е ж а они преж де рассм атриваю т репродукцию с картины «С пящ ие дети».

МУЗЫКА Среди вспомогательны х средств общ ения, пож алуй, самым действенным и организую щ им яв л яется музы ка. В осприятие му­ зыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещ е нет и года (В. М. Б ехтерев). С ам о собой разум еется, что м узы кальны е образы и музы кальны й язы к долж ен соответ­ ствовать возрасту ребенка.

С давних пор музы ка используется и как лечебный ф актор.

И нтерес к музы котерапии врачей и психологов, которы е на основе своих собственных опытов узн али терапевтическую ценность му­ зы котерапии, постоянно растет (К ристоф Ш вабе, 1974).

В. М. Бехтерев считал, что с помощью м узы кального ритма мож но установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слиш ком возбуж денны е тем пераменты и расто р ­ мозить заторм ож енны х детей, урегулировать неправильны е и лиш ние дви ж ени я. А д л я этого, указы в ал В. М. Бехтерев, необ­ ходимо вы явить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные разд р аж и тел и (слуховы е и зри тельны е).

Г. П. Ш ипулин ещ е в 1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упраж нений на детский коллектив с повышенной нервной раздраж ительн остью.

Ритм ические зад ан и я помогаю т вовлекать, активи зировать и п робуж дать интерес к деятельности вообщ е. «Конвейерный»

принцип отдельны х упраж нений п редставляет собой прием в т я ­ гивания в общ ее дело трудны х, негативистически настроенны х детей. Д е л а я м узы кальны й ритм орган и затором дви ж ени я, мож но р азви ть у детей внимание, пам ять, внутреннюю собранность (Н. С. С амойленко, В. А. Гринер, Е. В. К онорова, Е. В. Ч а я н о в а ).

С помощ ью музы кальны х игр (см. подвиж ны е и орган и зую ­ щие игры) возм ож но снятие психоэмоционального н ап ряж ени я в группе, воспитание навы ков адекватного группового поведения, безусловного п риятия (ситуационного) роли л идера или ведомого, т. е. соц и ал и зац и я ребенка через игру.

В ы работка тормозны х механизм ов подкрепляется у п р аж н е­ ниями под музыку. Если мож но считать прочно установленной зависим ость моторики от психического состояния, то не следует заб ы вать и обратны е взаим одействия, т. е. влияние моторики, в данном случае ее расторм ож ение и регулирование, на психику (В. А. Г ринер).

С луш ание музыки на психогимнастике м ож ет п ред варять этю д, помогаю щ ий ребенку войти в нуж ное эмоциональное со­ стояние. Т ак, л ири ческая музы ка (о тр а ж аю щ а я тончайш ие ню ансы настроения) д ает общ ее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внеш нее поведение, а д р ам ати ч еск ая музы ка (о тр а ж аю щ а я концентрированны е эмоции аф ф екта в их слож ности) создает настроение возбуж дени я, повы ш енно­ го ж изненного тонуса, подвиж ное и неспокойное поведение (Б. Г. А н ан ьев).

М узы ка мож ет быть фоном, на котором р азв и вается действие того или иного этю да. В этом случае она усиливает эмоции и д ел ает ярче образны е представления детей (этю ды типа «Г роза», «Я беда» и т. п.).

В 70— 80-е годы было издано несколько монографий, п освя­ щенных музы котерапии, в Каждой из которых имею тся главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдаю щ и х нев­ розам и (К. Ш вабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р. О. Бе нензон, 1973), органическими заб олеван и ям и головного мозга (Э дита К оффер-У льрих, 1971), а т ак ж е исследования по о б ъ ек­ тивизации влияния музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. М ю л­ лер, 1971).

В 1982 г. в Берлине вы ш ла книга Ю ты Брю кнер, И нгрид Ме д ераке и К ристель У льбрих «М узы котерапия д л я детей», в кото­ рой очень детально рассмотрены все возмож ны е виды детской музы котерапии, вклю чая пантомиму и различны е способы рисо­ ван ия под музыку.

Особенно интересна д л я нас одна из методик, которая м ож ет быть использована и на зан яти я х психогимнастикой. О сновная цель этой методики — расп озн аван и е эмоций. О на состоит из четырех музы кальны х уроков с постепенным услож нением з а д а ­ ний. Н а первом уроке дети получаю т шесть карточек с и зображ е нием на них детского лиц а с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости. Авторы этой мето­ дики н азвал и их картам и настроений. П рослуш ав музыкальную пьесу, дети долж ны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадаю т по настроению с настроением музыки, то эмоции, вы раж енны е в них, не назы ваю тся. Н а последую щ их трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описы вать чувства, вы зы ваем ы е контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картам и настроений. Т ак как мимика на картах настроений р е­ ш ена неоднозначно, то дети могут после прослуш ивания одного и того ж е произведения п оказать две разны е карты. Д л я х ар а к те­ ристики музы кальны х образов, своих чувств и звучани я музыки дети пользую тся двум я наборам и полярных определений:

веселый — грустный праздни чная — будничная бодрый — усталы й теп л ая — холодная довольный — сердитый зад у ш евн ая — отчуж денная спокойный — взволнованны й рад остн ая — грустная смелый — трусливый ясн ая — м рачн ая медленный — быстрый кр аси вая — н екраси вая М етодика рассчитана на детей ш кольного возраста, но мож ет быть адап ти р о ван а и д л я старш их дош кольников.

МЕТ ОД ИЧЕСКИЕ Р Е КО МЕНД АЦ ИИ Во II части «П сихогимнастики» представлены 201 си стем а­ тизированны х этю да и игры, направленны х как на развитие у детей различны х психических функций (внимание, пам ять, автом ати ­ зи р о ван н ая и вы рази тельн ая м отори ка), т а к и на обучение э л е­ ментам сам орасслаб лен ия и умения в ы р а ж ать различны е эм оцио­ нальны е состояния. В н ачале каж д ого этю да или игры у к азы в ает­ ся во зраст, с которого ребенок с нормальны м интеллектом мож ет с ним справиться. Таким образом, чем старш е ребенок, тем б оль­ ше выбор д л я него игрового м атери ала.

К аж д о е зан яти е по психогимнастике состоит из р яд а этюдов и игр. Они коротки, разн ооб разн ы и доступны детям по содер­ ж анию. Н а психогимнастике используется концентрический ме­ тод — от простого к слож ному.

В дош кольном и младш ем школьном в о зр асте внимание детей ещ е неустойчиво, дети отличаю тся больш ой подвиж ностью и впе­ чатлительностью, поэтому они нуж даю тся в частой смене заданий.

В качестве своеобразного отдыха м ож но использовать п одви ж ­ ные игры, п ер ем еж ая ими основные зад ан и я.

З а н я ти е дли тся от 25 мин до 1 ч 30 мин. Его п родолж итель­ ность зави си т от возраста, качества внимания и поведения детей.

Курс психогимнастики состоит из 20 занятий. Д лительность его при двух зан яти я х в неделю около трех месяцев. З а н я ти я стро­ ятся по определенной схеме и состоят из четырех звеньев или ф аз.

Схема занятия по психогимнастике I ф аза. М имические и пантомимические этюды. Ц е л ь : в ы р а­ зительное изображ ен и е отдельны х эмоциональны х состояний, связан ны х с переж иванием телесного и психического д овольства и недовольства. М одели вы раж ен и я основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и д р.) и некоторых социально окр аш ен ­ ных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и д р.). Д ети зн ако м ятся с элементам и вы разительны х движ ений: мимикой, ж естом, позой, той или иной походкой.

II ф аза. Этюды и игры на вы раж ение отдельны х качеств х ар актер а и эмоций. Ц е л ь : вы разительное и зображ ен и е чувств, п орож даем ы х социальной средой (ж адность, доброта, честность и т. п.), их м оральн ая оценка. М одели поведения персонаж ей с теми или иными чертами х ар актер а. Закрепление и расш ирение у ж е полученных детьми ранее сведений, относящ ихся к их соци­ альной компетентности. П ри изображ ении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам вы разительны х движ ений о д ­ новременно.

III ф аза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую н а ­ правленность на определенного ребенка или на группу в целом.

И спользую тся мимические и пантомимические способности детей д ля предельно естественного воплощ ения в задан н ы й об раз.

Ц е л ь : коррекция настроения и отдельны х черт х ар ак тер а ребен ­ ка, тренинг моделированны х стандартны х ситуаций.

IV ф аза. П сихомы ш ечная тренировка. Ц е л ь : снятие психо­ эм оционального н ап ряж ени я, внуш ение ж елательного н астрое­ ния, поведения и черт х арактера.

М еж ду II и III ф азам и д елается перерыв в несколько минут, во врем я которого дети предоставляю тся сами себе. Мы назы ваем его «минуткой ш алости». Д ети в пределах за л а, где проходит пси­ хогим настика, могут д ел ать все, что хотят. Ведущ ий психогим нас­ тику не вм еш ивается в общ ение детей меж ду собой. Ж елател ьн о договориться с детьми о сигнале, сообщ аю щ ем о возобновлении зан яти я. Так, пока взрослы е стоят и разговари ваю т, все дети балую тся, а как только взрослы е сели на стулья, они тож е долж ны зан ять свои места. Если во время переры ва музы ка не зву ч ал а, мож но сы грать на фортепиано арпедж ио или какую -нибудь музы кальную ф р азу из популярной детской песни. С игналом мож ет стать и включение света, если «минутка ш алости» сопро­ в о ж д ал ась его выключением. С игнал мож ет быть любым, но постоянным.

М еж ду III и IV ф азам и можно вставить какой-нибудь этю д на развитие внимания, памяти, сопротивления автом атизм у или по­ движ ную игру.

Д ош кольников в группе д олж но быть не более шести, а м л а д ­ ших ш кольников — не более восьми. Н а психогимнастике каж ды й этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем смогли принять участие все дети, поэтому больш ее количество детей в группе неж елательно: и з-за увеличения числа повторений зан яти е сделается скучным и некоторые дети могут о к а зать ся на нем в полож ении зрителей.

Н адо следить и за тем, чтобы в группе не было более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим р еак ­ циям ребенка. Не имеет см ы сла составлять группу по какому-то одному признаку: только боязливы е, только амимичные, только с неустойчивым вниманием и т. п.

Д ети с раздраж ительн остью, страхам и, тикам и, н ав язч и в о стя­ ми, истерическими реакциям и, заиканием, истощ аемостью и т. п.

могут зан и м аться вместе. О днако детей с нормальны м интеллек­ том и детей, страдаю щ их пограничной умственной отсталостью, надо развести по разны м группам, так как вторые долж ны з а ­ ним аться вдвое дольш е — используется время двух курсов психо­ гимнастики. Точно так ж е следует поступить и в том случае, если на психогимнастику н азн ачаю тся дебильны е дети. Они долж ны зан и м аться отдельно от детей с зад ерж кой психического р а зв и ­ тия. Элементы психогимнастики могут быть применены и при воспитании детей-имбецилов.

В группу д ля ф она мож но пригласить одного-двух детей, не нуж даю щ ихся в психогимнастике, но которые могут быть по­ лезны группе своей артистической ж илкой. Хорош о известно, что не только у детей, но д а ж е и у взрослы х внешнее вы раж ение эмоций (смех, слезы, зевота от скуки) вы зы вает соответствую щ ие п одраж ательн ы е реакции и сопереж ивание, поэтому дети с ар ти ­ стической ж илкой ж еланн ы на психогимнастике, так как с их помощью легче зар а зи ть других детей нужной эмоцией.

Н адо завести ж у рн ал, в котором н адлеж и т очень кратко у к а ­ зат ь причину н азначения того или иного ребенка на зан яти я психогимнастикой, что в дальнейш ем помож ет в планировании игр. Затем следует определить основные воспитательны е и психо­ терапевтические цели д ля данной группы в целом.

Пример записи Группа № 1. К а т я М.— амимия, отгорож енность.

2. Д и м а П.— робость, страхи.

3. Сережа Б.— неустойчивое внимание, расторм ож енность.

4. С а ш а М.— пониженное настроение.

5. Ю р а Г.— упрямство, ж адность.

6. Л е н а К.— фон.

Цель курса психогимнастики для группы № 1. Обучение детей вы разительны м движ ениям.

2. Т р ен аж у зн ав ан и я эмоций по внешним сигналам.

3. Ф ормирование у детей моральны х представлений.

4. К оррекция поведения с помощью ролевы х игр.

5. С ниж ение эм оционального н ап ряж ени я.

6. Т ренировка психомоторных функций.

7. Обучение ауторелаксации.

П ри проигры вании различны х этю дов и игр на зан яти я х пси­ хогимнастикой преследую тся как воспитательны е, т а к и психо­ терапевтические цели. Участие в одном и том ж е этюде и в одной и той ж е роли имеет д л я разны х детей разную цель. Д л я одних это воспитание чувств, расш ирение социальной компетентности, развитие творческого воображ ен и я (ближ е к воспитанию ), а д л я других это и отреагирование эмоций, и возм ож ность вы разить себя в безопасной игровой ситуации, и успокоение, и тренинг ж елательного общ ения (ближ е к п сихотерапии). Т ак, наприм ер, обучение аутичного ребенка вы разительны м движ ениям и умению их «читать», а та к ж е попытка воспитания у него потребности в эмоциональном общении — это, безусловно, психотерапевтическая цель.

П олезно обучать вы разительны м движ ениям и аутичных детей, и детей с зам едленны м темпом разви тия, особенно в тех случаях, когда у них на первый план вы ступает за д ер ж к а разви тия эм о­ циональной сферы. Т рен аж имитации эмоций и узн аван и я их по вы разительны м движ ениям необходим не только этим группам детей, но и многим другим, т а к как д а ж е психически здоровы е дети обладаю т разной способностью разл и чать эм оционально­ вы разительны е средства бессловесного общ ения.

В оспроизведение эмоций играю щ ими детьми и «чтение» эмоций наблю даю щ им и за игрой детьми несут не только психогигиени­ ческую и психопрофилактическую функцию, но и функцию л еч еб ­ но-педагогического воздействия на детей, страдаю щ и х олигоф ре­ нией, эпилепсией, психопатией, вы раж енной и легкой зад ерж кой интеллектуального разви тия, ранним детским аутизмом, неврозом, органическим пораж ением Ц Н С с неврозоподобной сим птом ати­ кой и некоторыми другими заболеван и ям и.

В «П сихогимнастике» предлож ены этюды и игры д л я коррекции неж елательны х черт характера. Роли меж ду детьми распределяю т­ ся так, как советует А. И. З а х ар о в : роль, напоминаю щ ую не­ ж елательны е черты х ар ак тер а и поведения ребенка, получает один ребенок, а ж елательны е черты х ар актер а и поведения дем онстри­ рует в этой ж е ситуации другой ребенок или ведущ ий, затем первый и второй ребенок (или ведущ ий) меняю тся ролями.

И ногда ребенок, у которого необходимо коррегировать то или иное отклонение в поведении, сн ач ал а смотрит сценку, где один из играю щ их демонстрирует отрицательны е черты его х а ­ р актера и поведения, после чего маленький н аблю датель вы би­ рает себе любую роль в этом ж е этюде. С ценка повторяется н е­ сколько раз. Таким образом ребенок получает сведения о том, к а к другие сп равляю тся с ситуацией, он узн ает, что в одной и той ж е ситуации мож но повести себя плохо и хорош о. В ход пускается познание отож дествления, ребенок на эмоциональном уровне осознает себя, остается только во врем я сам орасслаб лен ия путем внуш ения укрепить приобретенные им на психогимнастике новые зн ан ия о себе.

У значительной части детей, страдаю щ их зад ерж кой психи­ ческого разви тия, интеллектуальн о-познавательн ая н едостаточ­ ность явл яется вторичной, обусловленной наруш ениям и та к н а ­ зы ваем ы х предпосылок интеллекта: памяти, вним ания, раб о то ­ способности, речи, эмоционально-волевы х и других компонентов ф орм ирования личности (В. В. К овалев, 1980). И сходя из этого полож ения, на каж дом зан яти и с этой группой ж елательно этюды и игры на вы раж ение эмоций и отдельны х черт х ар актер а д о ­ полнить одним-двумя упраж нениям и, тренирую щ ими психомо­ торику.

Н ех ватка полож ительны х эмоций отрицательно влияет на весь ход р азви ти я личности не только детей с зад ерж кой психического разви тия, но и детей с другой патологией. П оэтому этюды и игры на вы зы вание и вы раж ение эмоции радости долж ны быть о б я зате л ь ­ ными для каж д ого зан яти я. З а к ан ч и в ать зан яти е лучш е всего успокоением детей, обучением их сам орегуляции.

Психомышечная тренировка (саморасслабление) Аутотренинг нередко находится в центре психотерапевтиче­ ской и психогигиенической деятельности детских психоневрологов и спортивны х психологов. Г изела Эберлейн считает, что у ж е в 7— 8 лет дети способны изучать аутогенную тренировку и при­ м енять ее осмысленно. А утогенная тренировка считается одним из лучш их методов коррекции наруш енного состояния личности (К. К. П латонов, 1981).

П ричина ш ирокого распространения аутотренинга кроется в том, что в настоящ ее врем я у населения, особенно в больш их го ­ родах, постоянно возрастаю т и н акапли ваю тся эм оциональны е нагрузки.

С оциально-биологические аритмии наблю даю тся не только у взрослы х, но и у детей, т а к как ускоренный темп ж изни и сокращ ени я периодов отды ха в течение дня коснулись и их.

Н екоторы е дети, особенно со слабой нервной системой, могут н евротизироваться просто от того, что их психофизические и сом атические реакции отстаю т от общ его ритма жизни д ет­ ского коллектива. Д ош кольны е психологи рекомендуют вводить р асслаб ляю щ и е упраж н ен и я в повседневную ж и зн ь группы д е т ­ ского са д а и применять их неоднократно в течение д н я (Л. К а р ­ м анова, 1984).

Н а психогимнастике д л я сброса психоэмоционального н ап р я ­ ж ения используется детский вари ан т психомышечной тренировки, разработанн ы й А. В. А лексеевым д ля юных спортсменов, в свою очередь адаптированны й нами д ля дош кольников.

А. В. Алексеев рекомендует (для удобства обучения произ­ вольному напряж ению и расслаблению мышц тел а ) раздели ть все мышцы на пять групп: мышцы рук, ног, туловищ а, шеи и лица.

Внимание ребенка привлекается к каж дой группе мышц отдельно и последовательно. А. В. Алексеев считает, что переходить к тр е­ н аж у новой группы мышц не следует, пока преды дущ ая не станет «послушной».

Психофизический покой, достигаем ы й в результате психо­ мышечной тренировки, восстанавли вает силы ребенка, у него в о з­ никает п риятная дремотность. Мы пользуемся этим моментом для мысленного прокручивания детьми некоторых переж иваний, и не разреш енны е до этого конфликты перерабаты ваю тся головным мозгом — «разреш аю тся» (Г. Э берлейн ).

Б олее подробно с психомышечной тренировкой мож но п о зн а­ комиться по двум ком плексам, представленны м в первом разделе II части «П сихогимнастики», там ж е даны и уп раж н ен и я на снятие н ап р яж ен и я в какой-нибудь одной группе мышц.

П ри проведении психомышечной тренировки, особенно в з а ­ клю чительной ее части, необходимо соблю дать чувство меры, надо не зат я ги в ать отдых и «дозировать» внушение.

С целью закрепления полученных на психогимнастике поня­ тий, идентификации и вербали зац ии эмоций нами используется наклонность детей к изобразительной деятельности (о ней мы подробно р асск азал и в предыдущ их г л а в а х ), а так ж е сочинение детьми «общ их историй», которые затем инсценируются. Д л я этих видов деятельности детей вы деляется дополнительное время (третье зан яти е)...

Сочинение историй Р. М. С тиртцингер (1983) описал терапию методом «общ его сочинения историй» ребенком и психотерапевтом. Этот метод использовался д ля того, чтобы помочь ребенку найти адекватны е способы разреш ен и я конфликтов, вы зы ваю щ их наруш ения пове­ дения дом а и в школе.

Он строился так: сн ач ал а историю рассказы в ал ребенок, затем ее п родолж ал терапевт, который вводил в повествование более «здоровы е» способы адап тац и и и разреш ен и я конфликтов, чем те, что были излож ены ребенком.

Ю мор и театрал и зован н ость — сущ ественная его часть, они увеличивали заинтересованность и удовольствие, получаемое р е­ бенком. Этот метод помогает детям понять хорош ее и плохое своего «я», осознать свой гнев и вы разить его без опаски.

В «ответном рассказе» терапевт представлял альтернативны е реш ения конфликтов д ля того, чтобы у ребенка не было необ­ ходимости быть порабощ енным невротическими типами поведения.

К а ж д а я история начин алась ребенком со слов «однаж ды », « д ав ­ ным-давно», «далеко-далеко».... Это отделяло его от содерж ан ия во времени и пространстве и позволяло говорить о том, что вы ­ зы вало у него тревогу. В конце каж дой истории ребенок при­ дум ы вал загл ави е, помогавш ее терапевту выделить наиболее в а ж ­ ный аспект истории.

Н а психогимнастике мы тож е иногда пользовались техникой «общ его рассказы ван и я историй». Н а индивидуальны х зан яти ях оно проходило так, как его описы вает Р. М. Стиртцингер. Н а групповых зан яти ях психогимнастикой в сочинении «общей исто­ рии» принимали участие все дети совместно с ведущим. Некоторые из «общих историй» помещ ены во II части «П сихогимнастики».

Примеры вариантов планирования занятий Занятие № (для детей 5— 6 лет) I. 1. Этюд «К арлсон» (м им и ка).

2. Этюд «Очень худой ребенок» (пан том и м и ка).

3. И гра «Кто приш ел?» (идентиф икация эмоций. У доволь­ ствия — «К арлсон», страдан и я — « М и тя» ).

II. 4. Этюд «Эгоист».

5. Беседа «Кого зовут эгоистом».

6. М одель ж елательного поведения в этю де «Эгоист».

7. «М инута ш алости».

III. 8. И гра «Л ю бящ ие родители».

9. И гра «Кто за кем?» (наблю дательность. У спокоение).

IV. 10. Комплекс «М едвеж ата в берлоге» (сам о р ассл аб ­ ление).

Занятие № (для детей 5—б лет) I. 1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

II. 3. Беседа «Кто что или кого боится».

4. Р исование на тему «Кого или чего я боюсь».

III. 5. И гр а «В темной норе» (снятие страха тем ноты ).

6. И гра «Запомни свою позу» (п ам ять ).

IV. 7. Этюд «Ф акир» (сам о р ассл аб л ен и е).

Занятие № (для детей 6 — 7 лет) I— II. 1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущ им «общей истории».

III. 2. И нсценировка «общ ей истории».

3. «М инута ш алости».

4. Этюд «Что слы ш но?» (внимание. П одготовка к после­ дую щ ей д еятельн ости ).

IV. Комплекс «Н а берегу моря» (сам орассл аб л ен и е).

Ч А С ТЬ ВТОРАЯ ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ИГРЫ НА Р АЗ ВИ ТИ Е ВНИМАНИЯ Игры 1— 9 рекомендую тся детям, страдаю щ им психомоторной гип еракти в­ ностью, пониженным настроением, патологическими страхам и, ранним детским аутизмом, зад ер ж к о й психического р азв и ти я и другим и заб ол еван и ям и, при ко­ торых п роявляется незрелость такого психического процесса, к ак внимание.


1. Что слышно?

Ц е л ь и г р ы. Р а зв и в ат ь умение быстро сосредоточиваться.

1-й в а р и а н т (для детей 5— 6 л е т). Ведущ ий п ред лагает детям послуш ать и запом нить то, что происходит за дверью.

Затем он просит р асск азать, что они слы ш али.

2-й в а р и а н т (для детей 7— 8 л е т ). По сигналу ведущ его внимание детей о б р ащ ается с двери на окно, с окна на дверь.

Затем каж ды й ребенок долж ен расск азать, что за ними происхо­ дило.

2. Будь внимателен! (для детей 4— 5 лет) Ц е л ь и г р ы. С тим улировать внимание, учить быстро и точно реагировать на звуковы е сигналы.

Д ети ш агаю т под «М арш » С. П рокоф ьева. Затем на слово «Зайчики», произнесенное ведущ им, дети долж ны н ачать пры гать, на слово «лош адки» — как бы у д ар ять «копытом» об пол, « р а ­ ки» — пятиться, «птицы» — бегать, раскинув руки в стороны, «аист» — стоять на одной ноге.

3. Слушай звуки! (для детей 7— 8 лет) Ц е л ь и г р ы. Р азв и в ат ь активное внимание.

Ведущ ий договари вается с детьми о том, что, когда он н аж м ет клавиш у ниж него регистра, они долж ны встать в позу «плакучей ивы», когда верхнего — в позу «тополя». Затем начинаю т игру — дети идут по кругу. Звучит нота ниж него регистра — дети стан о ­ вятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

Н а звук, взяты й в верхнем регистре, стан овятся в позу «тополя»

(пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута н азад, смотреть на кончики пальцев ру к).

4. Слушай хлопки! (для детей 5—6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та ж е.

И граю щ ие идут по кругу. К огда ведущ ий хлопнет в ладош и один р аз, дети долж ны остановиться и принять позу «аиста»

(стоять на одной ноге, руки в стороны ). Если ведущ ий хлопнет д в а р а за, играю щ ие долж ны принять позу «лягуш ки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки меж ду ногами на полу). Н а три хлопка играю щ ие возобновляю т ходьбу.

5. Канон (для детей 7— 8 лет) Ц е л ь и г р ы. Р азв и в ат ь волевое внимание.

И гр а идет под музыку Ф. Бургм ю ллера « К ав ал ь к ад а» (отры ­ в о к ). Д ети стоят друг за другом. Руки л е ж а т на плечах впереди стоящ его. У слыш ав первый музы кальны й такт, поднимает правую руку вверх первый ребенок, на второй — второй и т. д. К огда правую руку поднимут все дети, на очередной так т начинаю т поднимать в том ж е порядке левую руку. П одняв левую руку, дети та к ж е под музыку по очереди опускаю т руки вниз.

6. Канон для малышей (для детей 4— 5 лет) Ц е л ь и г р ы. Т а же.

И граю щ ие стоят по кругу. П од хороводную песню «Селе зеню ш ка» дети по очереди д елаю т следую щ ие движ ения: один приседает и встает, другой хлопает в ладош и, третий приседает и встает и т. д.

7. Зеваки (для детей 6— 7 лет) Ц е л ь и г р ы. Та ж е.

И граю щ ие идут по кругу, д ер ж а сь за руки, по сигналу веду­ щ его останавли ваю тся, делаю т четыре хлопка, п оворачиваю тся кругом и продолж аю т движ ение. Н аправлен и е меняется после каж д ого сигн ала. Не выполнивш ий правильно зад ан и е выходит из игры.

8. «Пишущая машинка» (д л я детей 8 —9 лет) К аж д ом у играю щ ему присваивается н азван ие буквы ал ф ави та.

З атем придумы вается слово или ф р а за из двух-трех. По сигналу дети начинаю т п ечатать: п ервая «буква» сл ова хлопает в л а ­ дош и, затем вторая и т. д. К огда слово будет напечатано, все дети хлопаю т в ладош и.

9. Четыре стихии (для детей 6 — 7 лет) Ц е л ь и г р ы. Р а зв и в ат ь внимание, связан ное с координацией слухового и двигательного ан али заторов.

И граю щ ие сидят по кругу. Ведущ ий д оговари вается с ними, что, если он ск аж ет слово «зем ля», все долж ны опустить руки вниз, если слово «вода» — вы тянуть руки вперед, слово «воздух» — поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращ ение руками в лучезапястны х и локтевы х суставах. Кто ош ибается, считается проигравш им.

ИГРЫ НА Р АЗ ВИТИЕ ПАМЯТИ Игры 10— 21 будут полезны детям, страдаю щ им церебрастеническим синдро­ мом, апатической формой психоорганического синдром а, церебральны м параличом и другими забол еван и ям и, одним из ярких симптомов которых яв л яется сниж ение пам яти.

10. Повтори за мной (для детей 6 — 7 лет) Ц е л ь и г р ы. Р азв и в ат ь моторно-слуховую пам ять.

Д ети стоят около стола ведущ его. В едущ ий п ред лагает одному ребенку прохлопать все, что ему простучит каран даш ом вед у­ щий. О стальны е дети внимательно слуш аю т и оцениваю т исполне­ ние движ ениям и: поднимаю т вверх больш ой палец, если хлопки правильные, и опускаю т его вниз, если неправильные.

Ритмические ф разы долж ны быть короткими и ясными по своей структуре.

11. Запомни движения (для детей 5— 6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

Д ети повторяю т движ ения рук и ног за ведущ им. К огда они зап ом н ят очередность упраж нений, повторяю т их в обратном по­ рядке.

12. Запомни свое место (д л я детей 4 — 5 лет) Ц е л ь и г р ы. Та ж е.

Д ети стоят в кругу или в разны х углах з а л а, каж ды й долж ен запомнить свое место. П од музыку И. Д унаевского «Галоп» все р азб егаю тся, а с окончанием музыки долж ны вернуться на свои места.

13. Запомни свою позу (для детей 4 —5 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

Д ети стоят в кругу или в разны х углах за л а, каж ды й ребенок долж ен встать в какую -нибудь позу и запом нить ее. К огда за з в у ­ чит музы ка, все дети разб егаю тся, с ее окончанием они долж ны вернуться на свои места и встать в ту ж е позу.

14. Слушай и исполняй! (д л я детей 7— 8 лет) Ц е л ь и г р ы. Р азв и в ат ь внимание и память.

Ведущ ий назы вает и повторяет 1— 2 р а за несколько различны х движ ений, не п оказы вая их. Д ети долж ны произвести дви ж ени я в той ж е последовательности, в какой они были н азваны ведущ им.

15. Вот так позы! (для детей 5 —6 лет) Ц е л ь и г р ы. Р азв и в ат ь наблю дательность.

И граю щ ие принимаю т различны е позы. В одящ ий, посмотрев на них, долж ен запом нить и воспроизвести их, когда все дети вернутся в исходное положение.

16. Запомни порядок! (для детей 5— 6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

4 — 5 играю щ их вы страиваю тся д руг за другом в произвольном порядке. В одящ ий, посмотрев на детей, долж ен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. З атем водящ им становится другой.

17. Кто что делал? (для детей 5 — 6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

Ч етверо играю щ их стоят рядом друг с другом. Они под музыку Д. К абалевского «В еселая сказочка» делаю т по очереди р азл и ч ­ ные д ви ж ени я и повторяю т эти дви ж ени я 4 р а за. П яты й ребенок д олж ен запомнить, что они делали, и повторить их движ ения.

18. Художник (для детей 5— 6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

Р ебенок играет роль худож ника. Он вним ательно рассм атри ­ вает того, кого будет ри совать, потом отворачивается и дает его словесный портрет.

19. Тень (для детей 5—6 лет) Ц е л ь и г р ы. Т а же.

Звучи т музы ка А. П етрова «Зов синевы» (из кинофильма «С иняя п ти ц а» ).

Д в а ребенка идут по дороге через поле: один впереди, а д р у ­ гой на два-три ш ага сзади. Второй ребенок — это «тень» перво­ го. «Тень» д о лж н а повторить точно все действия первого ребен­ ка, который то сорвет цветок на обочине, то нагнется за к р а си ­ вым камуш ком, то поскачет на одной ноге, то остановится и по­ смотрит из-под руки и т. п.

20. В магазине зеркал (для детей 5— 6 лет) Ц е л ь и г р ы. Та же.

В м агази не стояло много больш их зеркал. Туда вош ел человек, на плече у него бы ла обезьян ка. О на увидела себя в зер к ал ах и по­ д у м ал а, что это другие обезьянки, и стал а корчить им рожицы.

О безьянки ответили ей тем ж е. О на погрозила им кулаком, и ей из зер кал погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули но­ гой. Что ни д ел ал а об езьян ка, все остальны е в точности повторя­ ли ее движ ения.

21. Разведчики Ц е л ь и г р ы. Та же.

1-й в а р и а н т (для детей 6— 7 л е т ). В ком нате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчи к) идет через комнату, обходя стулья с лю бой стороны, а другой ребенок (ко м ан ди р), запом нив дорогу, долж ен провести отряд тем ж е путем. Затем разведчиком и командиром о тряд а становятся другие дети. Р азвед чи к проклады вает новый путь, а командир ведет по этому пути весь отряд и т. д.

2-й в а р и а н т (для детей 6— 7 л е т ). Н ач ал о игры такое же, к а к в первом варианте, но ком андир долж ен н ачать вести о тр яд оттуда, куда приш ел разведчик и привести туда, откуда выш ел разведчик.

ИГРЫ НА П Р Е О Д О Л Е Н И Е ДВИ Г А ТЕ Л ЬНО Г О АВТОМАТИЗМА Игры 22— 28 реком ендую тся гипер- и гипоактивны м детям, а т а к ж е тем, у кого сниж ены внимание и пам ять.

22. Флажок (для детей 4— 5 лет) И граю щ ие ходят по зал у под «Болгарскую песню» (об раб отка Т. Л о м о вой ). К огда ведущ ий поднимет вверх ф лаж ок, все дети долж ны остановиться, хотя музы ка п родолж ает звучать.

23. Запретный номер (для детей 6— 7 лет) И граю щ ие стоят по кругу. В ы бирается циф ра, которую нельзя произносить, вместо ее произнесения играю щ ий хлопает в ладош и.

Н априм ер, запретны й номер 5. Н ачи н ается игра, когда первый ребенок скаж ет: «Один», следую щ ий п родолж ает счет и та к до пяти. П ятый ребенок молча хлопает в ладош и пять раз. Ш естой говорит: «Ш есть». И т. д.

24. Противоположные движения (для детей 5— 6 лет) Д ети становятся в две шеренги друг против друга. П од музы ку «К анадской народной песни» на н ачало каж д ого так та вторая ш еренга выполняет д ви ж ени я, противополож ны е первой. Если п ер вая ш еренга приседает, то вторая подпры гивает. И т. д.


25. Стоп! (для детей 5 — 6 лет) Д ети идут под музыку Э. Ж а к а -Д а л ь к р о за «Ритмический этюд». В незапно музы ка обры вается, но дети долж ны идти д ал ьш е в прежнем темпе до тех пор, пока ведущ ий не скаж ет: «Стоп!»

26. Замри! (для детей 6 — 7 лет) Д ети прыгаю т в так т музыке Д. К абалевского «Клоуны»

(ноги в стороны — вместе, со п ровож д ая пры ж ки хлопками н ад головой и по б ед р ам ). В незапно музы ка обры вается — играю щ ие долж ны успеть засты ть в позе, на которую приш лась остановка в музыке. С нова звучит музы ка — оставш иеся продолж аю т игру.

И граю т до тех пор, пока останется только один играю щ ий, который признается победителем.

27. Пожалуйста! (для детей 7— 8 лет) 1-й в а р и а н т. Все участники игры вместе с ведущ им стан о­ вятся в круг. Ведущ ий говорит, что он будет п оказы вать разны е дви ж ени я (ф изкультурны е, танцевальны е, ш уточны е), а играю щ ие долж ны их повторять лиш ь в том случае, если он к показу добави т слово «пож алуйста». Кто ош ибется, вы бы вает из игры.

2-й в а р и а н т. И гра идет т а к ж е, как в 1-м варианте, но только тот, кто ош ибется, выходит на середину и выполняет какое-нибудь зад ан и е, например улы бнуться, попры гать на одной ноге и т. п.

28. Запрещенное движение (д л я детей 5— 6 лет) Д ети стоят лицом к ведущ ему. П од музы ку И. Д унаевского «Д о чего ж е хорош о кругом» на н ачало каж д ого так та повторяю т д ви ж ени я д ля рук, которые п оказы вает ведущ ий.

Затем вы бирается одно движ ение, которое повторять за п р е ­ щ ается. Тот, кто повторит запрещ енное движ ение, выходит из игры.

П О Д В И Ж Н Ы Е ИГРЫ Игры 29 — 40 реком ендую тся детям, страдаю щ им психомоторными и эм о­ циональны м и расстройствам и. Они полезны и д л я детей с заиканием и и зб и р а ­ тельным мутизом. П одви ж н ы е игры соревновательного х а р ак т ер а пробуж даю т активность к аж д о го ребенка, они учат подчиняться определенны м п равилам, что органи зует, дисциплинирует и спл ач и вает играю щ их. С помощ ью этих игр мож но р а зв и в ат ь сообразительн ость, ловкость, бы строту реакции у детей, с т р а ­ даю щ и х за д ер ж к о й психического разви ти я, церебрастенией и другим и за б о л е ­ ваниям и. И гры вы зы ваю т здоровое эм оциональное возбуж дение, отвлекаю т от болезненны х мыслей и ф ан тази й, причем бодрое настроение, вы зван ное ими, отли чается больш ой устойчивостью.

Если в группе есть аутичный ребенок, то ведущ ем у часто требуется помощ ник.

Им м ож ет стать м ать аутичного ребенка или лю бой другой человек, приятный дл я этого ребенка (наприм ер, сверстник, т а к назы ваем ы й н а п ар н и к ). П ом ощ ник дер ж и т аутичного ребенка за руку и вместе с ним вы полняет прави л а игры.

Необходим о не переутом лять гипоактивны х детей и следить за тем, чтобы дети, страд аю щ и е эпилепсией, не д ел ал и тех движ ений, которы е м огут спровоцировать припадок (бег по кругу, круж ение вокруг себя и т. п.).

О бщ ей целью этих зан яти й я в л яется заполнение пауз м еж ду играм и и этю дами.

29. Поссорились два петушка (для детей 5—6 лет) Д во е детей сцепляю т з а спиной пальцы рук, становятся на одну ногу и, пока звучит музы ка А. Р ай ч ева «П оссорились д ва петуш ка», подпры гивая, пытаю тся удари ть друг друга резкими движ ениям и плеч вперед.

A n d a n tin o 30. Иголка и нитка (для детей 4 — 5 лет) Д ети становятся д руг за другом. П ервы й — иголка. Он бегает, м еняя направление. О стальны е бегут за ним, стар аясь не о т­ ставать. И гру соп ровож дает ф р ан ц у зская н арод н ая песня «Гор буны».

Подвижно 77— j --------- ~l------- / ' f=H ft Р f= ^ - т -------- ж ---------— —.Й Е Е ^ ^ р " V--------------- *— г Й З Г Г Г..

31. Дракон кусает свой хвост (для детей 5— 6 лет) И граю щ ие стоят друг за другом, д ер ж ась за талию впереди стоящ его. П ервы й ребенок — это голова д ракон а, последний — кончик хвоста. П ока звучит музы ка Д. Н уры ева «Восточный т а ­ нец», первый играю щ ий пытается схватить последнего — дракон ловит свой хвост. О стальны е дети цепко д ер ж а тся д руг за друга.

Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий р аз на роль головы д ракон а н азн ач ается другой ребенок.

32. Скучно, скучно так сидеть (для детей 5— 6 лет) И граю щ ие сидят на маленьких стульях. У противоположной стены стоят стулья, но их на один меньше. Ведущий говорит:

Скучно, скучно так сидеть, Д р у г на друга все глядеть;

Не пора ли проб еж аться И местами пом еняться?

К ак только ведущий кончит говорить, дети долж ны быстро б еж ать и сесть на стулья, стоящ ие у противополож ной стены.

П рои гры вает тот, кто остался без стула.

33. Ловишки (для детей 5— 6 лет) Ведущ ий вы бирает ловиш ку. Л овиш ка стоит, повернувш ись к стене лицом. О стальны е дети у противополож ной стены.

П од музыку дети подбегаю т к ловиш ке, хлопаю т в ладош и и говорят:

Р а з — два — три, ра з — д в а — три, Скорее нас лови!

З атем бегут на свои места. Л ови ш ка догоняет ребят. И гра повторяется. Л овиш кой становится тот, кого поймали.

34. Лисонька, где ты? (д л я детей 5— 6 лет) Д ети стан овятся в круг, ведущ ий в середине. З атем они отво­ рачи ваю тся и зак ры ваю т гл аза. В это врем я ведущ ий ходит по кругу и незам етно д л я ребят условленны м зар а н е е прикоснове­ нием н азн ач ает лису, остал ьн ы е— зайцы. П о сигналу все откры ­ ваю т гл аза, но никто не зн ает, кто ж е лиса. В едущ ий зовет первый р аз: «Л исонька, где ты?» Л и са не д олж н а вы д авать себя ни сло­ вом, ни движ ением, т а к ж е и второй р аз, а в третий — лиса отве­ чает: «Я здесь» — и б росается ловить зай ц ев. З а й ц а, присевш его на корточки, ловить нельзя. П ойманны е зайцы вы ходят из игры.

35. Сова (для детей 4 — 5 лет) Д ети вы бираю т водящ его — сову, которая сади тся в гнездо и спит. В это врем я дети начинаю т б егать и пры гать. З атем в е­ дущ ий говорит: «Ночь!» С ова откры вает гл а за и начинает л етать.

Все играю щ ие ср а зу долж ны зам ереть. Кто пош евелится или з а ­ см еется, становится совой. И игра продолж ается. И гра соп ровож ­ д ается музыкой О. Гейльф уса « Б ал ал ар ».

36. Белые медведи (для детей 6— 7 лет) Н ам ечается место, где будут ж ить белые медведи. Д вое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словам и: «М едведи идут на охоту» — они бегут, ста р аяс ь окруж ить и пойм ать кого-нибудь из играю щ их. З атем снова идут на охоту. К огда переловят всех играю щ их, игра кончается.

37. Самый ловкий наездник (для детей 5— 6 лет) П о зал у расставл яю тся в случайном порядке стулья. Н аездники сад я тся на стулья лицом к спинке. К огда заи гр ае т музы ка, все встаю т со стульев и начинаю т ск акать по зал у, п о д р а ж ая д в и ж е ­ ниям лош ади. В это врем я ведущ ий убирает один стул. С окон ч а­ нием музыки (Р. Ш уман. «Смелый наездник») дети долж ны сесть на стулья, но об язательн о лицом к спинке. О ставш ийся без стула выходит из игры.

38. Тропинка (д л я детей б— 7 лет) Д ети д ел ятся на д ве ком анды с одинаковы м количеством у ч а ­ ствую щ их. К а ж д а я ком анда берется з а руки, о б р азу я д в а круга, и по сигналу ведущ его начинаю т движ ение по кругу в правую сторону до тех пор, пока не прекратится музы ка (п ау за в музы ке через разн ое количество тактов: 6, 12, 18 и т. д.). П осле чего ведущ ий д ает зад ан и е, которое вы полняется обеими ком андам и.

Если ведущ ий говорит: «Тропинка!», участники каж д ой команды, становятся д руг з а другом, кладут руки на плечи впереди стоящ его, приседаю т, н аклон яя голову чуть-чуть вниз. Если веду­ щий говорит: «Копна!», все участники игры н ап равляю тся к центру своего круга, соединив руки в центре.

Если «Кочки!», все участники игры приседаю т, полож ив руки на голову.

Эти зад ан и я чередую тся ведущ им. Кто быстрее выполнит з а ­ дание, тот получит очко.

В ы игры вает ком анда, н аб р ав ш ая наибольш ее количество очков.

И гр а соп ровож дается русской народной песнью «Кума».

39. Веретено (для детей 6 — 7 лет) И граю щ ие д ел ятся на две группы и становятся д руг за другом.

К ак только кто-нибудь крикнет: «Н ачинаем!», дети, стоящ ие п ер­ выми, долж ны быстро, как веретено, обернуться вокруг себя. П о ­ том соседи берут их за талию и оборачиваю тся уж е вдвоем и т. д., пока не дойдут до последнего в ряду.

П об еж д ает та группа, дети которой обернулись быстрее.

40. Реченька (для детей 5— 6 лет) В игре участвую т две группы детей. О бозначив на полу неш и­ рокую речку, подходят к ней по одному от каж дой группы и пы­ таю тся ее перепрыгнуть. Кто перепрыгнул, в о звр ащ ается к своей группе. А кто нет, долж ен перейти в соседнюю.

В какой группе под конец игры детей о каж ется больш е, та и вы и грала.

И гр а со п ровож д ается азербай д ж ан ски м народным танцем в обработке С. Р устам ова.

ИГРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ УСПОКОЕНИЮ И О Р Г АН ИЗ АЦ ИИ Игры 41 —45 полезны всем детям. Они сопровож д аю тся м узыкой спокойного х а р ак т ер а, которая, с одной стороны, успокаи вает, а с другой — тренирует эмо ционально-волевую сф еру у детей. Ц елью данны х игр являю тся успокоение в о з­ буж денны х детей и их о р ган и зац и я.

41. Слушай команду! (для детей 5— 6 лет) Д ети идут под музыку (В. Витлин. «Пионерский м арш ») в ко­ лонне д руг за другом. К огда музы ка п рекращ ается, все остан авл и ­ ваю тся и слуш аю т ком анду ведущ его, произнесенную шепотом, и тотчас ж е ее выполняют. Команды даю тся только на выполнение спокойных движ ений. И гра проводится до тех пор, пока группа хорош о слуш ает и точно выполняет задание.

42. Расставить посты! (для детей 6— 7 лет) Д ети марш ирую т под музыку (Ф. Ш уберт. «М арш ») друг за другом. Впереди идет ком андир. К огда ком андир хлопнет в л а д о ­ ши, идущ ий последним ребенок долж ен немедленно остановиться.

Т ак командир р асстав л яет всех детей в задум анном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).

43. Смотри на руки! (для детей 5— 6 лет) Д ети стоят друг за другом, первый — командир. Во время спо­ койного м арш а (Р. П аулс. «К расны е цветы») по кругу, командир п оказы вает различны е движ ения рук, остальны е дети повторяю т эти движ ения. Затем вы бирается новый командир. Он долж ен придумать другие движ ения, остальны е участники их повторяю т.

44. Кто за кем? (для детей 5— 6 лет) П о зал у расставлены в случайном порядке стулья. В зал е зв у ­ чит музы ка А. Ф ерро «Гавот». Один ребенок, которого вы звал в е­ дущ ий, ходит меж ду стульями и, услы ш ав остановку в музыке, с а ­ дится на ближ айш ий стул. Ведущий вы зы вает следую щ его, и тот повторяет действия предыдущ его ребенка.

К огда все дети сядут на стулья, ведущий предлагает детям по очереди встав ать и идти к выходу из за л а (или на преж нее мес­ т о ). Идти к выходу они долж ны в таком порядке, как их вы зы вал в н ач але игры ведущий.

Не спеша т ЦЁШЁ I Ш ш т т ш НМ 4~ rr / ;

р pf-p jF j - ip g l г Г Г Л Л Г Г ',! f Г 11Г Г Г Р 11Г Г l Г i. I | I 45. Идем за Синей птицей (для детей 5— 6 лет) Д ети идут по зал у змейкой, взявш и сь за руки и произнося многократно под музыку (И. С а ц. «Ш ествие») слова:

Мы длинной вереницей Идем за Синей птицей, И дем за Синей птицей, Идем за Синей птицей.

ЭТЮДЫ НА ВЫ РАЗИ ТЕЛ ЬН О СТЬ ЖЕСТА Этюды 4 6 —60 предназн ач аю тся д л я детей, страдаю щ и х ранним детским аутизм ом, вы раж енной зад ер ж к о й психического разви ти я и легкой степенью олигоф рении (дебильностью ). О бщ ей целью этих этю дов явл яю тся развитие правильного понимания детьм и эм оц ионально-вы разительн ы х движ ений ук и адекватн ого использования ж еста, что в свою очередь способствует социальной компетенции ребенка.

46. Это я! Это мое! (для детей 4 — 5 лет) Р ебенок р азго в ар и в ает с глухой бабуш кой, которая, о к а зы в а­ ется, ищет именно его. Он уж е понял, что с бабуш кой надо р азго ­ вар и вать при помощи рук: ничего-то бабуш ка не слышит. Бабуш ка спраш ивает: «Где В итя?» (н азы вается имя играю щ его), «Чьи это книги?», «Чьи игрушки?». И т. п. М альчик отвечает жестом.

В ы р а з и т е л ь н ы е д в и ж е н и я. Р ука согнута в локте, указательны й палец направлен на грудь: «Я!» И дея обладани я более обш ирного «я» в ы р аж ается более или менее сильным при­ ж атием кисти к груди: «Мое, принадлеж ит мне!»

47. Заколдованный ребенок (для детей 5— 6 лет) Ребенка заколдовали. Он не м ож ет говорить. Н а вопросы о т­ вечает ж естам и. У казательны м пальцем он п оказы вает на р азл и ч ­ ные предметы и указы в ает н ап равлен ия: ш каф, стол, внизу, в вер­ ху, там.

48. Сколько звуков (для детей 5— 6 лет) Ведущ ий стучит несколько р а з каран даш ом по столу. Ребенок долж ен п о казать на пальц ах, сколько звуков.

49. Вот он какой! (для детей 5— 6 лет) Ребенок долж ен без слов р ас ск а зать о р азм ер ах и форме хо­ рошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчетливые ж есты, которые характеризую т предмет: маленький, больш ой, заостренны й, крупный, круглый, четырехугольный, мелкий, д ли н ­ ный, короткий.

50. Тише! (для детей 3 —4 лет) Д в а мыш онка долж ны перейти дорогу, на которой спит коте­ нок. Они то идут на носочках, то остан авл и ваю тся и зн акам и по­ казы ваю т друг другу: «Тише!» Этюд соп ровож дается музыкой Б. Б ерли н а «С пящ ий котенок».

В ы р а з и т е л ь н ы е д в и ж е н и я. Ш ея вы тянута вперед, указательн ы й п алец приставлен к сж аты м губам, брови «идут вверх».

51. Отдай! (д л я детей 4— 5 лет) Ребенок требует отд ать ему игрушку.

В ы р а з и т е л ь н ы е д в и ж е н и я. Кисти рук д ер ж а ть го­ ризонтально ладоням и кверху.

52. Иди ко мне (для детей 3 — 4 лет) М альчи к манит к себе малы ш ку, которая учится ходить сам о ­ стоятельно.

В ы р а з и т е л ь н ы е д в и ж е н и я. П рисесть, обе руки вы ­ тянуты навстречу малы ш у.

53. Уходи! (для детей 3— 4 лет) Р ебенок отталки вает обидчика.

В ы р а з и т е л ь н ы е д в и ж е н и я. Кисти рук д ер ж а ть в ер­ тикально, ладоням и наруж у.

54. Д о свидания! (для детей 3— 4 лет) От пристани отходит огромный белый теплоход. П р о в о ж аю ­ щие, гл яд я на стоящ их на палубе м оряков и п ассаж и ров, м аш ут им высоко поднятой рукой: «Д о свидания! Д о встречи!»

55. Не покажу! (для детей 5 —6 лет) М ам а подарила девочке маленькое зеркальц е, чтобы она могла пускать солнечные зайчики. Д ети обступили девочку, просят показать, какое оно. Но девочка, п ри ж ав ладоням и зерк ал ьц е к груди и расстави в локти, вертится из стороны в сторону: «Не по­ каж у!»

56. Я не знаю! (для детей 6— 7 лет) М альчи ка-н езн ай ку о чем-то спраш иваю т, а он только п ож и ­ мает плечами д а развод и т руками: «Н е знаю », «Не имею п оня­ тия», «Ничего не видел».

Выразительные д в и ж е н и я. П риподняты брови,.

опущены уголки рта, приподняты на миг плечи, руки слегка р а з ­ водятся, ладони раскры ты.

57. Игра в снежки (для детей 5—6 лет) Зи м а. Д ети в саду играю т в снеж ки.

Этю д со п ровож д ается музыкой Г. С труве «В еселая горка».

Выразительные д в и ж е н и я. Н агнуться, схватить двум я руками снег, распрям и ться и бросить снеж ок резким корот­ ким движ ением, ш ироко р аск р ы вая пальцы.

58. Игра с камушками (д л я детей 5—6 лет) Д ети гуляю т по берегу моря. Они то остан авли ваю тся, н а ­ ги баясь за приглянувш им ся камуш ком, то входят в воду и б р ы з­ гаю тся, зач ер п ы вая воду руками. З атем сад ятся на песок и н ачи­ наю т играть с кам уш кам и. Д ети то подбрасы ваю т их вверх и л о ­ вят, то кидаю т вдаль.

Этюд соп ровож д ается музыкой Т. Л о м о в а «Н а берегу».

Медленно 3 Заказ 59. Д руж ная семья (для детей 6—7 лет) Д ети сидят на стульях, расставленны х по кругу. К аж ды й з а ­ нят каким -нибудь делом: один лепит из пластилина ш арики, д р у ­ гой вколачивает в дощ ечку м аленькие гвоздики, кто-то рисует, кто-то ш ьет или в яж е т и т. п. П риятно см отреть на семью, в которой все та к друж н о работаю т.

Д ети долж ны производить руками манипуляции так, словно в р уках у них не воображ аем ы е предметы, а вполне реальны е.

Этю д со п ровож д ается музыкой Р. П ау л са «Золотой клубочек».

60. Возьми и передай! (для детей 6 — 7 лет) Д ети сидят на стульях, расставленны х по кругу, и передаю т д руг другу какой-нибудь воображ аем ы й предмет. Со стороны, гляд я на руки детей, долж н о со зд аться впечатление, что они д ей ­ ствую т с реальны м и предметами.

ЭТЮ ДЫ НА ТРЕН И РО ВК У О ТДЕЛ ЬН Ы Х ГРУПП М Ы Ш Ц Этюды 61— 75 и комплексы психомышечной тренировки 76— 77 предназн ачены д л я обучения приемам сам о р ассл аб л ен и я детей с таким и невротическими п р о яв ­ лениям и, к ак истощ ение нервной системы, возбудим ость, страхи, навязчи вы е состояния, истерические реакци и, избирательны й мутизм, заи к ан и е и др.

Этюды на расслабление мышц 61. Штанга (для детей 5 —6 лет) Ребенок поднимает «тяж елую ш тангу». П отом бросает ее.

О тды хает.

62. Каждый спит (д л я детей 5— 6 лет) В за л входит ведущ ий и видит...

Н а дворе встречает он Тьму лю дей, и к аж д ы й спит:

Тот, к ак вкопанны й, сидит, Тот, не д в и гаясь, идет, Тот стоит, раскры вш и рот.

(В. А. Ж уковский) В едущ ий подходит к ф игурам детей, засты вш им в различны х позах. Он пы тается их разбудить, б еря з а руки. Он поднимает чью -нибудь руку, но рука опускается.

63. Сосулька (д л я детей 4 лет) У нас под крыш ей Белы й гвоздь висит, С олнце взойдет, Г воздь упадет.

(В. Селиверстов) П е р в а я и вто р ая строчки: руки н ад головой. Т ретья и ч етвер­ та я строчки: уронить расслаблен ны е руки и присесть.

3* 64. Шалтай-Болтай (д л я детей 4 — 5 лет) Ш а л та й -Б о л тай Сидел на стене.

Ш а л тай -Б о л тай С в ал и л с я во сне.

(С. М арш ак) Ребенок поворачи вает туловищ е вправо-влево, руки свободно болтаю тся, как у тряпочной куклы. Н а слова «свали лся во сне»

резко наклонить корпус тел а вниз.

65. Винт (для детей 5 — 6 лет) И с х о д н о е п о л о ж е н и е : пятки и носки вместе. Корпус поворачиваю т влево и вправо. О дновременно с этим руки сво­ бодно следую т за корпусом в том ж е направлении.

Этю д соп ровож д ается музыкой Н. Р им ского-К орсакова « П л яс­ ка скоморохов» из оперы «С негурочка» (отры вок).

66. Насос и мяч (для детей 6 — 7 лет) И граю т двое. Один — больш ой надувной мяч, другой насосом н ад увает этот мяч. М яч стоит, обм якнув всем телом, на полусог­ нутых ногах;

руки, ш ея расслаблены. К орпус отклонен несколько вперед, голова опущ ена (м яч не наполнен воздухом ). Т овари щ начинает надувать мяч, со п ровож д ая дви ж ени е рук (они качаю т воздух) звуком «с». С каж д ой подачей воздуха мяч н ад увается все больш е. У слыш ав первый звук «с», он вды хает порцию воздуха, одновременно вы п рям ляя ноги в коленях, после второго «с» вы ­ прямилось туловищ е, после третьего у м яча подним ается голова, после четвертого надулись щеки и д а ж е руки отош ли от боков.

М яч надут. Н асос перестал н акачи вать. Т овари щ вы дергивает из м яча ш ланг насоса... И з м яча с силой выходит воздух со зв у ­ ком «ш». Тело вновь обм якло, вернулось в исходное полож ение.

И граю щ ие меняю тся ролями.

67. Качели (для детей б— 7 лет) Ребенок стоя качается на качелях.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.