авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Красноярский государственный

педагогический университет им. В.П. Астафьева»

И.Л. Садовская

МЕТОДЫ

ОБУЧЕНИЯ:

мифы, заблуждения и реалии

Красноярск 2008

ББК 74.202.4

С 14

Рецензенты

Доктор педагогических наук, профессор

В.Я. Булохов

Доктор педагогических наук, профессор

В.В. Пасечник Садовская И.Л.

С 14 Методы обучения: мифы, заблуждения и реалии. – Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Крас ноярск, 2008. – 228 с.

ISBN 978-5-85981-302-5 В монографии представлены описание и аргументирован ная критика мифов и заблуждений, бытующих в теории методов обучения, и сформулирована новая концепция методов обуче ния, в рамках которой определены: специфические функции ме тода обучения, его объект и субъекты, описаны объективная и субъективная стороны, предложен новый вариант классифика ции, вскрыт дуализм методов обучения, который отражен в их структуре, введено понятие «ситуативность метода обучения» и раскрыто его содержание. Монография адресована широкому кругу читателей, профессионально интересующихся проблема ми обучения в школе и вузе.

ББК 74.202. ISBN 978-5-85981-302- © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Садовская И.Л., ОГЛАВЛЕНИЕ От автора............................................................................... Введение.............................................................................. Глава 1. Базовые мифы теории методов обучения.... § 1. Миф об обучающей, развивающей и воспитывающей функциях обучения............................ § 2. Миф об ученике – объекте педагогического процесса в целом и метода обучения в частности.......... § 3. Миф об активных методах обучения или методах активного обучения, что по большому счету одно и то же........................................................................ Глава 2. Заблуждения в теории методов обучения.... § 1. Смешение дидактических понятий как источник заблуждений в теории методов обучения § 2. Заблуждения, связанные с определением понятия «метод обучения».............................................................. § 3. Заблуждения, связанные с описанием признаков методов обучения............................................................... § 4. Заблуждения, связанные с классификацией методов обучения.............................................................................. § 5. Заблуждения, связанные с описанием сторон метода обучения.............................................................................. Глава 3. Новая концепция методов обучения.......... § 1. Специфические функции всех компонентов и участников учебного процесса в целом и методов обучения в частности...................................................... § 2. Объективное и субъективное в методе обучения.. § 3. Особенности восприятия информации обучающимися................................................................. § 4. Классификация методов обучения.......................... § 5. Структура методов обучения................................... § 6. Ситуативность методов обучения........................... Заключение....................................................................... Библиографический список........................................... Приложение 1. Определения понятия «метод обучения»............................................................. Приложение 2. Определения понятия «методический прием».................................................... Приложение 3. Репрезентативная и ведущая системы – материалы для диагностики............................................ ОТ АВТОРА Своим появлением предлагаемая вашему вниманию монография обязана тому, что автор за восемнадцать лет работы в педагогическом вузе не смог отыскать в реальной практике преподавания соответствие многим теоретиче ским интерпретациям, которые были почерпнуты им из учебников и научных работ. Реальное бытие никак не хоте ло совмещаться с теоретическими представлениями о нем.

Более того, буквально в каждой работе, которая так или иначе касается проблемы методов обучения, можно обнаружить, что ее решение не найдено, и разработка не противоречащей теории еще далека от завершения. Но ведь одной только сложностью объекта после более чем полувекового приложения усилий невозможность созда ния теории никак не объясняется! Это означает, что при чина кроется в другом.

Первые проблески понимания появились во время разработки курса «Концепции современного естествозна ния», когда в сознании автора возник ряд аналогий между историей становления естествознания и историей развития теории методов обучения. Стало очевидным, что дидакти ка, по крайней мере, в части теории методов обучения, еще не выросла из эпохи метафизических представлений, в ко торых педагогическая реальность скрыта мифологическим туманом и искажена заблуждениями. Если бы традиция до пускала использование эпиграфов в научных публикациях, к первым двум главам данной монографии идеально подо шли бы фразы из сцены стимуляции пантерой Багирой притона Каа к охоте на бандерлогов (советский мульт фильм «Маугли»):

Каа: «Так они называли меня большой желтой рыбой?!»

Багира: «Да, да, а еще земляным червяком!».

К тому же ситуация, сложившаяся в отечественной дидактике, существенно осложнена тем, что и мифы, и за блуждения генерировались официальной наукой, а потому в умах педагогов неизбежно превращались в устойчивые стереотипы (невозможно даже помыслить о том, чтобы подвергнуть логическому анализу тексты признанных ав торитетов, их можно только детализировать и уточнять).

Бороться со стереотипами сознания с помощью логи ки очень сложно, но отнюдь не всегда бессмысленно. Ис тория науки знает массу примеров, когда истинное знание бывало если и не сметено ураганом стереотипов обыденно го сознания, то придавлено властью авторитетов. Это и пламя костра под ногами Джордано Бруно, и отрицание представлений о том, что свет – это частица, основанное на авторитете Исаака Ньютона, и даже то, что Альберт Эйн штейн получил Нобелевскую премию не за создание спе циальной теории относительности, а за обоснование при роды фотоэффекта. Но, несмотря на все «препоны и рогат ки», истина рано или поздно дорогу себе пробивала. Ко нечно же, автор отдает себе отчет в том, что применитель но к данной работе эти слова звучат забавно, но – так не хочется пасть жертвой стереотипа, хоть бы даже и безвест ной.

Можно даже предвидеть появление у некоторых чи тателей желания упрекнуть автора в неуважении к автори тетам, для которого на самом деле нет никаких оснований, и авторитеты эти остаются незыблемыми. Ведь наше преклонение перед интеллектом Аристотеля не становится меньше из-за того, что принцип инерции, им сформулиро ванный, ничему в нашей действительности не соответству ет. Точно так же, как на степень восхищения теоретически ми построениями Демокрита никак не влияет тот факт, что атомы в его Вселенной и нашем мире суть разные. А от за блуждений не свободен никто (перефразируя известное высказывание – ошибаясь, понимаешь, что существуешь).

В квантовой механике работает принцип соответ ствия, выдвинутый Н. Бором в 1923 г., который гласит:

«Всякая новая более общая теория, являющаяся развитием классической, не отвергает ее полностью, а включает в себя классическую теорию, указывая границы ее примене ния, причем в отдельных предельных случаях новая теория переходит в старую» 1. Этот принцип вполне применим и к предлагаемым в данной работе теоретическим построени ям.

Концепция методов обучения, описанная в третьей главе монографии, вобрала в себя основные результаты, полученные дидактикой и методикой преподавания к на стоящему времени. Классификация методов обучения по источнику знаний, детально разработанная Н.М. Верзили ным, послужила отправной точкой для создания классифи кации методов обучения, учитывающей их информацион ную природу;

работы Ю.К. Бабанского позволили увидеть в методе обучения конструктор, состоящий из приемов, а результаты, полученные им относительно выбора метода обучения, просто могут быть включены в соответствую щий раздел концепции почти без изменений;

работы И.Я. Лернера, который первым из дидактов обратил наше внимание на то, что ученик если и объект, то очень особо го рода, привели к пониманию, что ученик по отношению к методу обучения может быть только субъектом, а объек том – только социальный опыт, подлежащий передаче в процессе обучения;

исследования, выполненные в рамках развивающего, проблемного, «активного» обучения послу жили источниками описания методических приемов, включенных в концепцию.

Иными словами, созданная автором концепция мето дов обучения вобрала в себя большую часть опыта, накоп Карпенков, С.Х. Концепции современного естествознания / С.Х. Кар пенков. – М.: Академический проспект, 2004.– С. 191.

ленного отечественной педагогикой в области организации учебной деятельности и управления условиями ее осуще ствления.

Предлагаемая вашему вниманию монография состоит из введения, трех глав и трех приложений.

Во введении на теоретическом уровне разведены по нятия «миф» и «заблуждение», приведена типология за блуждений, которые распространены в дидактике в целом и в теории методов обучения в частности.

Первые две главы посвящены описанию собственно мифов (глава 1) и заблуждений (глава 2), бытующих в тео рии методов обучения. При этом в текстах каждого пара графа соблюдается принцип дихотомического деления:

сначала описывается несуществующая (глава 1) или иска женная (глава 2) дидактическая действительность, а затем излагаются реальные факты, ими замаскированные. При ложение 1 дополняет содержание второй главы, так как в нем собраны основные формулировки определения поня тия «метод обучения», наиболее часто встречающиеся в дидактической и методической литературе.

В третьей главе раскрывается содержание новой кон цепции методов обучения, претендующей на свободу от мифов и заблуждений. Представления об особенностях восприятия информации обучающимися, изложенные в третьем параграфе этой главы, напрямую в концепцию не входят, но являются психологическим основанием для вы деления и описания объективной стороны метода обуче ния. В приложении 3 размещены материалы, позволяющие выявить особенности репрезентативных и ведущих систем.

Приложение 2 дополняет содержание пятого параграфа третьей главы формулировками определений понятия «ме тодический прием».

Написание данной монографии также стало возмож ным потому, что в жизни автора появились люди, которым он бесконечно признателен: профессору Вере Михайлов не Пакуловой за то, что раскрыла мир методики препода вания биологии, ввела в сообщество методистов, стала научным руководителем кандидатского исследования и предложила «вплотную заняться» методами обучения;

профессору Дмитрию Илларионовичу Трайтаку за благожелательный и деятельный интерес, который он про являл к нашим теоретическим изысканиям, и особенно за слова: «Вы посмотрите, она со мной спорит!!! И правиль но делает!»;

коллегам с кафедры методики преподавания биологии, географии и экологии Московского государ ственного областного университета, чья экспертная оценка стала для автора мерилом адекватности результатов его трудов;

коллективу родного факультета начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева за предоставленную возможность зани маться тем, что нравится. Особая благодарность и призна тельность маме, Татаренко Тамаре Васильевне – за все.

Автор приглашает коллег к сотрудничеству и будет благодарен за любые мысли и замечания по поводу содер жания данной монографии, отправленные по адресу:

Sadovskaya@kspu.ru.

ВВЕДЕНИЕ История научного естествознания свидетельствует о том, что всякая наука проходит долгий путь становления в рамках метафизического подхода к исследованию своего объекта, так, метафизический этап в физике в форме на турфилософии существовал более полутора тысяч лет.

Педагогика же как теоретическая дисциплина «нача лась» в XVII веке1, и как всякая молодая наука, она неиз бежно должна была пройти, проходила и проходит «поло су» мифологизированных представлений о своих объектах и процессах, создает и изживает ложные абстракции.

Преодоление такого рода препятствий на пути к адекват ному теоретическому знанию – процесс чрезвычайно труд ный и даже болезненный, тем более, что мифические и ис каженные представления о педагогических явлениях перманентно «подпитываются», по крайней мере, из двух источников.

Один поток определяется тем, что в современной культуре одновременно идут два разнонаправленных про цесса: с одной стороны, это освобождение от неадекватных представлений и построений, а с другой (по формулиров ке Е.В. Савеловой2), – непрерывное продуцирование «культурой новых мифологических реалий, например, в форме квазинаучных мифологем, религиозных, национали стических и политических мифов. Мифологическая «логи ка» работает на всех уровнях гетерогенного сознания современного человека… Миф как культурная универса лия обнаруживается в самых разных культурных обстоя тельствах и ситуациях, в разных локусах культурного про Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский.– М.:

Школа, 1994. – С. 22.

Савелова, Е.В. Миф и образование в современной культуре / Е.В.Савелова. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. – С. 6.

странства, не исключая и такую сферу социокультурного бытия, как образование».

Слова П.В. Симонова, П.М. Ершова и Ю.П. Вязем ского можно с полным правом отнести и к действительно сти педагогической: «познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир. Его загадочность так трудно переносится человеком, что он готов навязать миру мифи ческое, фантастическое объяснение, лишь бы избавиться от бремени непонимания, даже если это непонимание не грозит ему ни голодом, ни опасностью для жизни. Пости гая закономерности окружающего, человек кладет эти за коны в основу создаваемых им моделей мира, будь то научные теории, произведения искусства или мифы».

Вторым источником удивительной жизнеспособно сти мифов в педагогическом пространстве являются на личие и чрезвычайная стойкость педагогических стереоти пов. Мы согласны с утверждением Н.С. Речкина 2 о том, что «любые качественные и структурные изменения в си стемах образования – это, прежде всего, процессы разру шения стереотипов и создания новых. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, про ходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей».

Ситуация в образовательном пространстве, особенно в области теории методов обучения, складывается печаль ная: представления о методе обучения существенно непол ны, мифологизированы, содержат ворох заблуждений, и все эти представления существуют в культуре на уровне стереотипов (стереотип в культуре – это набор широко Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В. Симонов, П.Н.

Ершов, Ю.П. Вяземский. – М., 1989. – С. 12.

Речкин, Н.С. Стереотипы и процессы стериотипизации в школьном образовании / Н.С.Речкин. – Ростов–н/Д.: Изд-во СКНЦУ ВШ АПСН, 2005. – С. 5.

распространенных обобщений1). По словам В.Э. Штейн берга, «мифы практического образования, с позиции тех нологии, представляют собой призывы, лозунги и установ ки, вводившиеся из благих намерений и постепенно превратившиеся в сумму застарелых нерешенных проблем»2.

И это действительно застарелые проблемы, так как какие-то представления о методах обучения, полученные в рамках широких дискуссий, которые проходили в дидакти ке и частных методиках в 60–80-е годы, существуют. По чти в каждой научной работе, в которой есть раздел, хоть как-то затрагивающий методы обучения, отмечается, что теория методов обучения находится еще в стадии станов ления (разработки), но наиболее категоричен в своем вы сказывании В.В. Гузеев3: «в дидактике, как она сегодня вы глядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь вразумительного ответа нет».

Такое положение дел связано в первую очередь с тем, что неадекватные представления не могут быть эффектив ной теоретической основой для решения практических за дач образования. Даже самые «теоретически оснащенные»

учителя, пытаясь реализовать то, чему их научили в вузе, убеждаются, что не существует не только одного, но и нескольких универсальных методов обучения, применение которых всегда бы гарантировало стопроцентный успех.

Результаты анализа сложившейся ситуации приводят нас к констатации того факта, что и теоретики, и практики Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т.2 / А.

Ребер. – М., 2001. – С. 314.

Штейнберг, В.Э. Образование: технологический рубеж: инструмен ты, проектирование, творчество / В.Э. Штейнберг // Школьные техно логии, 2000. – № 1. – С. 22.

Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии, 2001. – № 1. – С. 253.

от образования идут по одному из двух путей: одни, не те ряя веры в принципиальную возможность обретения, изоб ретают все новые и новые методы, другие – отказываются от методов вообще. Примером апофеоза при движении по второму пути может служить защищенная в 2004 г. док торская диссертация на тему «Теория и методика обучения педагогической технологии в системе непрерывного про фессионального образования учителя» 1. В данной более чем четырехсотстраничной работе термин «метод обуче ния» не используется вообще. Вместо этого обосновывает ся введение в состав технологии такого элемента как «пе дагогическое воздействие».

При этом ни те, которые множат сущности, изобретая новые «методы», ни те, которые избегают использования термина «метод обучения», не подвергают ревизии суще ствующие теоретические основы.

В связи с этим на ум приходит образное выражение Г.П. Щедровицкого2, который говорил, что если представ ления о чем-либо кажутся нам противоречивыми, «то надо перестать «пялиться» на объект и в нем искать причины и источники этого беспорядка». Иными словами, если в течение полувека педагоги и методисты так и не смогли за вершить построение адекватной теории методов обучения, то следует остановиться и подумать, почему этого не слу чилось. Мы беремся утверждать, что «источниками беспо рядка» в данном случае являются дидактические мифы, ко торые описывают несуществующую педагогическую ре альность и дидактические заблуждения, которые искажают реальность существующую.

Питюков, В.Ю. Теории и методика обучения педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя: дис… д-ра пед. наук / В.Ю. Питюков. – М., 2004. – 433 с.

Щедровицкий, Г.П. Методологический смысл оппозиции натурали стического и системодеятельностного подходов / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. – 1991. – № 2. – С. 10.

У нас не вызывает сомнений тот факт, что сложивше еся положение в теории методов обучения является отра жением того, что, по словам Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко1, «современная педагогика еще во многом придерживается метафизического метода позна ния, что и приводит к возникновению педагогических ми фов. В частности, многие явления рассматриваются упро щенно, в статике, в отрыве от динамики прямых и опосре дованных детерминаций». Причем это очевидно уже не только на теоретическом уровне – ученым-дидактам и ме тодистам, но и на практическом – школьным учителям.

Так, И.С. Белов, учитель-историк, пишет: «традиционная педагогика в настоящее время… во многом формируется, не найдя новых форм интерпретаций, прямолинейно реа лизуя постулаты, разработанные десятилетия назад»2.

Прежде чем приступить к изложению конкретных мифов и заблуждений, бытующих в теории методов обуче ния, следует уточнить, что подразумевается под этими по нятиями, и объяснить, почему так важно их развенчать и преодолеть.

Термины «педагогический миф» и «педагогическая мифологема» введены в научный обиход благодаря рабо там Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко. Мы согласны с данной интерпретацией, поэтому просто приводим ав торские определения.

Миф – это иллюзорная форма бытия3.

Тюников, Ю.С. Педагогическая мифология: учебное пособие для сту дентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко. – М.: Владос, 2004. – С. 19.

Белов, И.С. Методика образовательной инициации как педагогиче ский ответ на вызовы современной среды / И.С.Белов // Современные методы в современном преподавании: научно-практическая конферен ция 27–28 марта 2007 г.: материалы. – М.: Изд-во Государственной публичной исторической библиотеки России, 2007. – С. 143.

Савелова, Е.В. Миф и образование в современной культуре / Е.В. Савелова. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. – С. 135.

Педагогические мифологемы – «неадекватные пред ставления, проявляющиеся в сфере педагогического взаи модействия, носителями которых являются как сами педа гоги, так и учащиеся;

в силу своей мировоззренческой зна чимости такие представления влияют на ценностно-смыс ловые аспекты педагогики направленного действия, харак тер и содержание педагогического процесса, ментальные процессы его участников»1. В сфере образования педагоги ческие мифологемы выполняют эгозащитную, группоцен трирующую, смыслоуcтанавливающую, проектно-регули рующую и профидентифицирующую функции 2.

Миф – это информация, основанная на вымышлен ных событиях3, а прерогативой науки является отделение вымысла от истины и утверждение последней.

Иная ситуация складывается в отношении дидактиче ских заблуждений: в специальной литературе мы не встре тили работ, посвященных логическому анализу теоретиче ских положений. Но то, что в теории обучения не описаны логические противоречия и ошибки, вовсе не означает, что их нет. Проблема заблуждений в генезисе научного знания широко обсуждается в теории познания. По словам И.Д.

Андреева, «весь процесс познания насыщен борьбой меж ду этими двумя противоположностями (истиной и заблу ждением), в ходе которой происходит уничтожение одной из них (заблуждения) и превращения ее в свою противопо ложность (истину)» 4.

Тюников, Ю.С. Педагогическая мифология: учебное пособие для сту дентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко. – М.: Владос, 2004. – С. 17.

Тюников, Ю.С. Там же. – С. 18.

Тюников, Ю.С. Там же. – С. 7.

Андреев, И.Д. Материалистическая диалектика как теория познания и диалектическая логика / И.Д. Андреев // Вопросы теории познания и логики / под ред. И.Д. Андреева. – М., 1960. – С. 36.

Определение понятия «заблуждение» мы возводим к работам Гегеля1, который писал, что заблуждение – это «неравенство знания с его субстанцией». В интерпретации П.С. Заботина2 оно звучит так: «Заблуждение – это не со ответствующее объекту представление субъекта, обуслов ленное в каждый конкретный момент ограниченностью об щественно-исторической практики и знания либо абсолю тизацией отдельных моментов знания или объекта, также объясняемой, в конечном счете, ограниченностью практи ки познающего субъекта».

Философский энциклопедический словарь определя ет заблуждение как «несоответствие знания его предмету, расхождение субъективного образа действительности с его объективным прообразом;

заблуждение есть абсолютизи рованный момент процесса познания, который возникает и существует как односторонность познания, закрепляемая в сознании ограниченных практическим интересом отдель ного человека или класса»3.

Д.С. Милль в своем учении о системе ошибок и за блуждений сформулировал пять причин, к ним приводя щим4:

заблуждение от первого взгляда: увидел комету – сделал вывод о неурожае. Дидактическая интерпре тация: в процессе обучения учитель учит, ученик учится;

вывод: каждый метод обучения состоит из двух взаимосвязанных частей – метода обучения и Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: в 15 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1930. – Т.1. – С. 20.

Заботин, П.С. Преодоление заблуждений в научном познании / П.С.

Заботин. – М.: Мысль, 1979. – С. 77.

Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – С. 144.

Цит. по Николаев, И.В. Логика индуктивная, дедуктивная, диалекти ческая / И.В. Николаев. – Спб.: Возрожденная Россия, 2001. – С. 104– 106.

метода учения (например, номенклатура методов обучения в рамках классификаций, предлагавшейся в работах В.А. Тетюрева и Б.С. Всесвятского и кото рая продолжает жить в работах А.И. Никишова1 и др.;

разъяснение заблуждения будет приведено в со ответствующей части работы);

заблуждение в наблюдениях: не то, не там, не с той стороны наблюдают, односторонность в наблюдени ях также всегда ведет к заблуждениям. Дидактиче ская интерпретация: отечественная теория мето дов обучения почти исключительно ограничивалась и ограничивается описанием и разработкой их дея тельностной составляющей, информационный ас пект метода в теории почти не представлен (см.

описание объективного и субъективного аспектов метода обучения);

заблуждение в обобщении связано с поспешностью вывода: если что-то не получается, то нельзя сделать вообще. Педагогическая интерпретация: учитель метод реализует (рассказывает материал), ученик материал слушает, но не усваивает, вывод: метод плохой, старый, консервативный, так работать не льзя, будем создавать новый метод;

заблуждения в умозаключениях: и посылки подме няются, и логические правила вывода нарушаются, и подбираются такие примеры при аргументации, что бы правила силлогизма были соблюдены, а суть – ис кажена (посылки: все тигры – травоядные, все коро вы – тигры, вывод – все коровы травоядные);

заблуждения при доказательствах связаны с подме ной понятий.

Никишов, А.И. Теория и методика обучения биологии / А.И. Ники шов. – М.: КолосС, 2007. – С. 161–181.

Очевидно, что первые три причины заблуждений, вы двинутых Д.С. Миллем, «работают» на эмпирической сту пени познания и являются результатом недостатков в на блюдениях, последние же две функционируют на теорети ческом уровне и являются следствием нарушений в систе ме доказательства правильности теоретических построе ний.

Теория познания учит нас, что знание является ис тинным, если при его получении не нарушены логические процедуры и законы. Сколько ни думай, а лучше не ска жешь:

«Законы логики составляют тот невидимый каркас, на котором держится последовательное рассужде ние и без которого оно превращается в хаотичную, бессвязную речь» (А.А. Ивин)1.

«Законы формальной логики имеют хотя и относи тельно частное значение (относительно логики диа лектической), являются специфическими законами мышления, но целиком сохраняют свое самостоя тельное значение наряду с законами диалектики, выполняя специфические функции во всех мысли тельных операциях» (И.Д. Андреев2).

«Связь с философией – необходимое условие для развития педагогической мысли» (В.В. Краевский3).

«Философские знания необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительно сти опосредованно;

теоретическое знание связано Ивин, А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб.

пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007. – С. 85.

Андреев, И.Д. Проблемы логики и методологии познания / И.Д. Андреев. – М.: Наука, 1972. – С. 146.

Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: посо бие для педагога-исследователя / В.В.Краевский. – Самара, 1997. – С.

77.

не с данными опыта, а с философскими знаниями»

(М.В. Мостепаненко1).

Вот эта-то опосредованность теоретических знаний и играет злые шутки с авторами представлений, концепций и теорий, поставляя богатый материал для искажений реаль ной действительности и даже полной замены ее действи тельностью мифической.

Теория методов обучения, к нашему глубочайшему сожалению, буквально нашпигована логическими несоот ветствиями, связанными с нарушением базовых логиче ских законов и правил. Так, при теоретических построени ях сплошь и рядом нарушаются логические законы 2 проти воречия (непротиворечия), тождества и достаточного осно вания, часто встречаются ошибки в доказательствах типа3:

формальная ошибка: умозаключение не опирается на логический закон, и заключение не вытекает из принятых посылок;

подмена тезисов или понятий;

попытка доказать тезис с помощью ложных аргу ментов;

круг в доказательствах: справедливость доказывае мого положения обосновывается посредством этого же положения, высказанного, возможно, в несколь ко иной форме;

софизм: рассуждение, кажущееся правильным, но содержащее скрытую логическую ошибку и служа щее для придания видимости истинности каждому заключению.

Мостепаненко, М.В. Философия и методы научного познания / М.В.

Мостепаненко. – Л.: Лениздат, 1972. – С. 153.

Андреев, И.Д. Проблемы логики и методологии познания / И.Д.Ан дреев. – М.: Наука, 1972. – С. 28–145.

Ивин, А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб.

пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007. – С. 117–120.

Большое количество заблуждений в дидактике связа но с классификациями методов обучения. В любом учеб нике логики можно прочитать, что классификация есть особого вида деление. При этом не всякое деление есть классификация, но всякая классификация есть деление осо бого рода с набором присущих только ей свойств. Тем не менее, в отечественной педагогике нет ни одной классифи кации методов обучения, в которой не нарушались бы ло гические правила деления.

Теоретической основой для анализа существующих в дидактике и частных методиках теоретических построений вообще и классификаций методов обучения в частности послужили работы И.Д. Андреева1, А.П. Бойко2, Е.К. Войшвилло и М.Н. Дягтерева 3, Ю.А. Воронина4, Г.В.Ф. Гегеля5, П.С. Заботина6, А.А. Ивина7, Ю.В. Ивлева8, Андреев, И.Д. Проблемы логики и методологии познания / И.Д. Андреев. – М.: Наука, 1972. – 320 с.

Андреев, И.Д. Основы теории познания / И.Д. Андреев. – М.: Изд во АН СССР, 1959. – 358 с.

Бойко, А.П. Логический анализ структуры классификации: автореф.

дис… канд. филос. наук / А.П. Бойко. – М., 1983. – 19 с.

Бойко, А.П. Логика и теория аргументации: учебное пособие / А.П. Бойко. – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 148 с.

Войшвилло, Е.К. Логика / Е.К. Войшвилло, М.Г. Дектярев. – М.: Про фобразование, 2000. – 192 с.

Воронин, Ю.А. Теория классифицирования и ее приложения / Ю.А.

Воронин. – Новосибирск: Наука, 1985. – 231 с.

Гегель, Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Мысль, 1998. – С.

905–911.

Заботин, П.С. Преодоление заблуждений в научном познании / П.С. Заботин. – М.: Мысль, 1979. – 189 с.

Ивин, А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб.

пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007. – С. 220 с.

Ивлев, Ю.В. Логика / Ю.В. Ивлев. – М.: Логос, 1998. – 272 с.

Ивлев, Ю.В. Логика: учеб. – 4-е изд., перераб. и доп. / Ю.В. Ивлев.– М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – 304 с.

В.В. Кириллова и А.А. Старченко1, А.Е. Конверского2, Б.Г.

Миркина3, Николаева4, Носкова5, И.В. А.П.

6 М.С. Строгович, А.И. Субетто.

Человек, который хочет построить классификацию чего-либо, должен обязательно выполнить четыре правила, относящиеся к логической операции деления:

1. Деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. При нарушении этого правила возникают следующие ошибки:

а) «неполное деление», когда остаются неучтенные объекты. Например, в классификацию Н.М. Верзи лина не вошли методы обучения слепо-глухих де тей;

б) «деление с лишними членами», когда в классифи кацию методов обучения входят объекты, ими не являющиеся. Например, в некоторые классифика ции вошли объекты, по определению являющиеся Кириллов, В.В. Логика: учебник для юридических вузов / В.В. Кирил лов, А.А. Старченко;

под ред. проф. В.И. Кириллова. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – 240 с.

Конверский, А.Е. Проблемы обоснования в логике и методологии науки / А.Е. Конверский. – Киев: Вища школа, 1985. – 127 с.

Миркин, Б.Г. Об аксиоматических подходах к согласованию класси фикаций / Б.Г. Миркин. – Новосибирск: Ин-т экономики и организа ции промышленного производства СО АН СССР, 1971. – 25 с.

Николаев, И.В. Логика индуктивная, дедуктивная, диалектическая / И.В. Николаев. – Спб.: Возрожденная Россия, 2001. – 208 с.

Носков, А.П. Деление понятий. Классификация / А.П. Носков. – Но восибирск: Изд. Сибирской академии государственной службы, 1996. – 14 с.

Строгович, М.С. Логика / М.С. Строгович. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 386 с.

Субетто, А.И. «Метаклассификация» как наука о механизмах и зако номерностях классифицирования / А.И. Субетто. – Спб.;

М.: Исследо вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

Ч.1. – 254 с.

организационными формами, – экскурсия, лекция, практическая работа.

2. Деление должно производиться по одному основа нию. Мы знаем, что в дидактике есть классификации методов обучения, выполненные по двум, трем и даже четырем основаниям. При нарушении этого правила возникает ошибка, называемая «сбивчивое деление».

Например, в классификации Ю.К. Бабанского в группе «методы организации и осуществления учебно-познава тельных действий»1 выделены методы осуществления чувственного восприятия учебной информации, органи зации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поис кового характера, управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности – к ним невозмож но придумать единое основание.

3. Члены деления должны исключать друг друга:

объемы деления не должны пересекаться – выделенные группы не должны иметь общих членов. Пример: в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя это один и тот же метод – бесе да.

4. Деление должно быть последовательным, непрерыв ным: от целого к частям и от частей к частям частей.

Ошибка, возникающая при нарушении этого правила, называется «скачок в делении». Пример: в номенклату ру проблемного метода, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скат кину, входят доказательное изложение учителем в учебнике или научно-популярной книге, экскурсия, де Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обу чения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 49.

монстрация опыта или кинофильма1. Кроме того, в данной классификации отсутствует также логиче ская непрерывность в названиях групп: в названии пер вого метода отражена деятельность учителя, в остальных – ученика.

Но прежде чем заняться распределением по группам чего-либо, нужно выбрать вид деления:

Дихотомическое деление (деление на две группы – А и не А);

Деление по видоизменению признака (как в перио дической системе Д.И. Менделеева);

Классификация, «которая есть не что иное, как либо отдельное деление, либо совокупность делений (де ление объема некоторого исходного понятия, затем полученных при этом членов и т.п.)»2;

Типология.

Приходится повторяться, но примеров правильных деле ний в теории методов обучения не нашлось.

То, что в дидактике называют классификациями ме тодов обучения, более всего похоже на то, что в логике на зывают термином «типология»: «группирование объектов на основе их подобия некоторому образцовому предмету, который именуется типом. Для типологии в принципе до пустимы нарушения правил классификации, а именно:

а) выделенные типы могут не исчерпывать множество, подвергающееся группировке;

б) допустимо существова ние объектов, относимых одновременно к нескольким ти пам»3.

Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов.

педагогика. – 1965. – № 3. – С. 119.

Войшвилло, Е.К. Логика / Е.К. Войшвилло, М.Г. Дектярев. – М.: Про фобразование, 2000. – С. 49.

Малахов, В.П. Формальная логика / В.П. Малахов. – М.: Академиче ский проект, 2001. – С. 45–46.

Глава 1.

БАЗОВЫЕ МИФЫ ТЕОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ § 1. Миф об обучающей, развивающей и воспитывающей функциях обучения Этот миф в области теории методов обучения орга нично вписан в педагогическую действительность, и его положения никогда не проверялись на соответствие этой действительности. Он окончательно оформился в результа те интерпретации педагогами материалов XXV съезда КПСС. Так появилось представление о «взаимосвязанных функциях методов – образовательных, развивающих и вос питывающих»1.

Люди, готовившие материалы съезда, видимо, в силу специфики своей профессиональной подготовки, не осо бенно различали понятия «процесс обучения», «метод обу чения», «форма обучения» и т.п. Для них существенным являлось только то, чтобы система образования в целом была приведена в соответствие с требованиями партии и эффективно работала на достижение «тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспи тания»2.

Почему категориальный аппарат не был детально проработан педагогами-профессионалами, тоже понятно:

социально-политическая ситуация в стране была такова, Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обу чения в современной общеобразовательной школе / под. ред.

Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 6.

Материалы XXV съезда КПСС. – М., 1976. – С. 74.

что, когда партия говорила: «Надо!», – профессионалы от вечали: «Есть» – и работали в соответствии с идеологиче скими установками. Критического же анализа теоретиче ских оснований партийных указаний официальная жизнь не допускала.

Так в теории и практике преподавания утвердилось представление о том, что в процессе обучения методы вы полняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции.

Однако педагогическая общественность, видимо, на уровне «теоретических инстинктов», ощущала, что с функ циями методов что-то не так и, стремясь исправить ситуа цию, стала их множить:

– И.Д. Зверев1, С.П. Баранов и др.2, В.А. Сластенин и др.3, И.А. Рудакова4 описывают собственно образователь ную, воспитывающую и развивающую функции;

– И.Т.Огородников5 выделил «функцию информации или преподавания, функцию обучения учащихся практиче ским умениям и навыкам, функцию учения и функцию руководства познавательной деятельностью»;

Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обу чения в современной общеобразовательной школе /под. ред.

Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – 5–16.

Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин;

под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластени на. – 2-е изд, доп. – М.: Просвещение, 1986. – С. 140.

Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А.

Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – С. 148.

Рудакова, И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации / И.А. Рудакова.– Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2004. – С. 100.

Огородников, И.Т. Методы обучения в школе / И.Т. Огородников // Педагогика школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред.

И.Т. Огородникова. – М.: Просвещение, 1978. – С. 91–97.

– И.Ф. Харламов1 называл уже пять функций: стимулиру ющую (к развитию личности), воспитательную, органи зационную (организация общения и благожелательных отношений), развивающую оценочные суждения и само оценку, развивающую способности и творческие склонности учащихся. А в собственно воспитательной функции метода обучения он еще выделил такие компо ненты, как стимуляция в развитии и формировании лич ности, формирование мировоззрения, нравственности, эстетической культуры на основе развития интеллекта и практической умелости, организация коммуникации между педагогами и учащимися и между учащимися, развитие самосознания, развитие способностей и твор ческих склонностей с целью превращения их в фактор формирования мировоззрения и нравственности;

– Б.В. Всесвятский2 обозначил информационно-позна ва-тельную, эмоционально-воспитательную, контроли рующую, организационно-управляющую функции;

– Г.И. Щукина 3 и Н.В. Савин4 к образовательной, воспита тельной и развивающей добавили побуждающую функ цию;

Харламов, И.Ф. Воспитательные функции методов обучения / И.Ф.Харламов // Проблемы методов обучения в современной общеоб разовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980.– С. 99–103.

Всесвятский, Б.В. Функционально-структурный аналих методов обу чения биологии и его практическое применение / Б.В. Всесвятский // Био логия в школе. – 1971. – № 5. – С. 16.

Шукина, Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса / Г.И. Щукина // Проблемы методов обучения в современной общеоб разовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И.

Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 22–26.

Савин, Н.В. Педагогика: учеб. пособие для пед. училищ / Н.В. Савин. – М.;

Просвещение, 1978. – С. 124.

– В.А. Онищук 1 – помимо образовательной, воспитатель ной, развивающей выделил побудительную (мотиваци онную) и контрольно-коррекционную;

– В.А. Ситаров первой функцией назвал передачу учени кам содержания изучаемых предметов, затем перечис лил управление познавательной деятельностью учащих ся, интеллектуальное развитие учащихся и формирова ние необходимых личностных качеств, коммуникатив ную и диагностико-коррекционную функции2.

– И.А. Рудакова3 в диссертационном исследовании выде лила перцептивную, гносеологическую, логическую, стимулирующе-мотивационную, регулировочную, ком муникативную, контрольно-оценочную, мотвационную, организационно-поисковую, коммуникативно-творческую и др. функции.

Особую «остроту» ситуации придает то, что большинство из перечисленных функций приведены по сборнику статей «Проблемы методов обучения в современ ной общеобразовательной школе». Сборник состоит из двух частей: методы обучения и методы воспитания. В первой части среди прочего описывается многообразие функций методов обучения, а во второй части Э.И. Монос зон4 говорит о том, что воспитывающая функция однознач но должна связываться со всем процессом обучения в це Онищук, В.А. Методы обучения / В.А. Онищук // Дидактика совре менной школы / под ред. В.А. Онищука. – Киев: Радянська школа, 1987. – С. 176.

Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров;

под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – С. 220.

Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслообразо вание в учебном процессе: дис… д-ра пед. наук / И.А. Рудакова. – М., 2007. – С. 186.

Моносзон, Э.И. Теоретические вопросы воспитывающего и развива ющего обучения / Э.И. Моносзон // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 88.

лом и его содержанием и методическими особенностями преподавания. И хотя подчеркивается, что воспитывает весь процесс обучения, а не его отдельные моменты, основное содержание статьи посвящено описанию воспи тательного потенциала именно содержания образования, а методам и средствам отведена вспомогательная роль.

Нами уже отмечалось, что в силу поведенческих осо бенностей и теоретики, и практики от образования при столкновении с несоответствием теоретических построе ний реальному опыту обычно идут одним из двух путей:

либо множат сущности в рамках существующего мифа, либо молчат. Так, если обратиться к текстам учебников и учебных пособий, поименованным в нашем списке литера туры, то, кроме авторов, упомянутых в начале этого пара графа, о функциях методов обучения больше не говорит никто, как будто нет такой дидактической категории, как «функции метода обучения».

Итак, чтобы избежать обвинения в голословности утверждения, следует доказать, что у метода обучения нет таких специфических функций – обучающей, развивающей и воспитывающей.

Рассмотрение проблемы функционирования методов в процессе обучения следует начинать с выяснения соотно шения функций системы и составляющих ее элементов.

Процесс обучения – сложная система, и разные авторы включают в нее разный набор компонентов, в зависимости от особенностей изучаемого аспекта.

В.В. Краевский1 не выделяет методы в качестве отдельного компонента. Элементами структуры процесса обучения он называет социальный заказ школе (обще Краевский, В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории / В.В. Краевский // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – С. 68–69.

ственные цели обучения), содержание образования (вопло щение целей обучения), деятельность учителя с его сред ствами, мотивы субъектов, деятельность ученика с его средствами, организационные формы, механизм процесса усвоения и результат усвоения. Методы обучения, видимо, входят в элемент, названный «деятельностью учителя с его средствами».

И.Я. Лернер1 в схеме учебно-воспитательного про цесса выделяет шесть блоков, при этом три из них, связан ные с организацией усвоения содержания, включают то, что на самом деле относится к методам обучения и элемен там, их сопровождающим:

1. Способы усвоения видов содержания (восприятие, осознание, запоминание;

воспроизведение по образцу в знакомой ситуации;

решение проблемных задач;

пережива ние).

2. Методы учебно-воспитательного процесса (инфор мационно-репродуктивный и объяснительно-иллюст ративный;

инструктивно-репродуктивный;

методы проблемного обучения;

соотнесение актов обучения с по требностями и мотивами учащихся).

3. Формы реализации методов учебно-воспита тельного процесса (рассказ, демонстрация, чтение инфор мационных текстов, упражнение, преобразующее вос произведение, викторина, репродуктивная беседа, проблемная лекция, чтение проблемных текстов, решение задач с помощью учителя, эвристическая беседа, решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле, кружке, мастерской…, пример, убеждение, поощре Лернер, И.Я. Взаимосвязи процесса обучения и его системообразую щий фактор / И.Я. Лернер // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Пе дагогика, 1989. – С. 74–84.

ние самостоятельности самовыражения, защита и опека, воздействие через коллектив…).

Е.С. Антонова1 в методической системе обучения речи и мышлению не выделяет методы обучения вообще, среди компонентов названы только субъект (учитель), цель (проект продукта), материалы, средства и процесс. Очевид но также, что Е.С. Антонова не вполне различает методы обучения и методы лингвистического исследования рече вых образов и способы их создания. Ведущим методом на звана интерпретация текста (метод интерпретации) – вы сказывание участником коммуникации своих толкований, а приемами – все виды языкового разбора (фонетический, морфемный, словообразовтельный, синтаксический и сти листический).

Т.А. Ильина2 в едином педагогическом процессе вы деляет такие компоненты, как цель, содержание, методы, организация, результаты, общие условия и движущие силы воспитательного процесса, и отмечает, что учебный про цесс представляет собой единство содержания, методов и организационных форм обучения.

И.П. Подласый3 в структуре процесса обучения выде ляет только совместную деятельность учителя и ученика:

преподавание и учение («сущность процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика составляет единство преподавания и учения»).

Антонова, Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе инте грации содержания обучения в общеобразовательной школе: дис… д ра пед. наук / Е.С. Антонова. – М., 2001. – С. 50, 57, 163, 176–177.

Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 203, 269.

Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2001. – С. 108.

В.А. Сластенин и др.1 определяют обучение как «спе цифический процесс познания, управляемый педагогом».

В структуре обучения в этой работе выделяются деятель ность учителя (планирование, организация деятельности учащихся, осуществление контроля, стимулирование ак тивности и самостоятельности учащихся, анализ результа тов решения педагогической задачи) и деятельность учени ка (мотивы, познавательные интересы и потребности, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов).

Как видим, далеко не всегда при описании структуры учебного процесса методы обучения фигурируют в каче стве самостоятельного элемента.

Недостатком существующих в дидактике представле ний об образовательных системах является то, что четко не разведены функции системы в целом и функции состав ляющих ее элементов. Каждый элемент системы просто обязан иметь свои специфические функции, не совпадаю щие с функциями целого, но вносящие свой вклад в нор мальную и бесперебойную работу системы.

Здесь уместно провести аналогию с функционирова нием биологических систем (представим себе, что ученик буквально поглощает предлагаемый ему социальный опыт). Например, основной функцией пищеварительной системы является снабжение организма пластическими ве ществами и энергией, при этом передний отдел системы, в основном, отвечает за переваривание – механическое и хи мическое, средний – за всасывание переваренных компо нентов пищи, а задний – за выведение непереваренных остатков. Как видим, каждый элемент системы имеет свои специфические функции, а вместе они способствуют реа лизации функций системы как целого.

Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А.

Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – С. 148.

Согласно словарям иностранных слов термин «функ ция» переводится с латыни как «исполнение» и расшифро вывается как «обязанность, круг деятельности, назначение, роль»1 и «назначение, роль, целенаправленное действие»2.

Назначение системы образования состоит в создании условий для формирования (выращивания, научения, раз вития, воспитания) новых членов общества с заданными социально значимыми характеристиками. Все структурные элементы системы образования должны работать на реали зацию данной функции, но при этом обязаны играть свои специфические роли в ансамбле целого.

Поскольку методы обучения и процесс обучения есть самостоятельные категории дидактики, постольку цели и функции у них должны быть разные. Целью образователь ного процесса в целом является образование новых членов общества, понимаемое как их обучение, воспитание и раз витие. Целью же метода является обеспечение эффектив ной передачи (трансляции) социального опыта, трансфор мированного в учебную информацию, которая составляет содержание образования, понимаемого достаточно широ ко.

Вернемся к выделенным нами структурным компо нентам системы обучения: субъекты обучения, цели, со держание, методы, средства, формы, результат обучения.

Образовывает, развивает и воспитывает не метод, а весь процесс обучения в целом. Остальные функции, так или иначе выделявшиеся дидактами и методистами, относятся к разным компонентам учебного процесса.

Для иллюстрации данного тезиса обратимся на сей раз к аналогии с методами познания. Поставляет новые знания и развивает наши представления о мире не метод спектрального анализа как таковой, а та информация об Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 556.

Большая энциклопедия: в 62 томах. – Т.55. – М.: ТЕРРА, 2006. – С. 532.

изучаемом объекте, которая может быть получена с его по мощью, и то только в том случае, если полученные знания соответствующим образом обработаны, осознаны, интерпре тированы и встроены в существующую картину мира.

Получается, что метод обучения сам по себе не раз вивает, не воспитывает, не обучает, а только обслуживает передачу социального опыта последующему поколению и регулирует присвоение (интериоризацию) этого опыта.

Иными словами, обучает, развивает и воспитывает ученика не устное изложение материала учителем (метод), а то содержание, которое при этом сообщается, причем но вообразования в сознании и действиях учащегося появ ляются только в том случае, если это содержание будет «усвоено» (интериоризировано) им.

В деструктивной критике, направленной на разруше ние процесса аргументации, есть прием «сведение к абсур ду»1. При этом условно допускается истинность тезиса, и если выведенное из тезиса следствие находится в противо речии с фактом, оно признается ложным, а из ложности следствий вытекает ложность оснований.

В качестве примера используем метод устного изло жения учебного материала, например, потому, что он прост и всем знаком. Информация, сообщаемая таким об разом, усваивается примерно 40% учащихся даже при осу ждаемом ныне догматическом способе преподавания. Это обусловлено тем, что в каждой учебной аудитории присут ствует около 40% учащихся с аудиальным типом работы с информацией2, и они без проблем усваивают ее. Следова тельно, логично предполагать, что, по крайней мере, имен Кириллов, В.В. Логика: учебник для юридических вузов / В.В. Ки риллов, А.А. Старченко;

под ред. проф. В.И. Кириллова. – М.: ТК Вел би;

изд-во Проспект, 2008. – С. 183.

Садовская, И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: дис. … канд. пед. наук / И.Л. Садовская. – М., 2000. – С. 24–48.

но эти люди обучатся, разовьются и воспитаются только благодаря использованию данного метода.

Представим себе ситуацию, в которой в процессе обучения учитель в совершенстве владеет «методом рассказа», ученики умеют слушать и понимать услышан ное (по крайней мере у 40% на прошлом уроке это пре красно получилось). Мы вправе ожидать, что если именно методу присуща функция развивать, обучать и воспиты вать, то это произойдет в любом случае. Однако этого не случится, если учитель «с выражением» и должной долей экспрессии будет произносить бессмысленный набор звуков. Ученик в лучшем случае ощутит некоторое напря жение внимания и памяти, но ни о каком обучении, разви тии и воспитании речь уже не пойдет. Мы видим, что след ствие противоречит факту, и это еще раз приводит нас к утверждению, что обучает, воспитывает и развивает весь процесс обучения, а не отдельный его компонент. Причем данное утверждение справедливо и для целей, и для содер жания, и для средств, и для форм. Только все они вместе, реализуясь в совместной деятельности учителя и ученика, могут привести к желаемому.

В данном случае нам удалось не только разрушить аргументацию за счет использования приема «сведение к абсурду», но и построить контрпример, который, как из вестно, разрушает любую теорию.

Обозначенные нами в качестве мифических развива ющая, воспитывающая и обучающая функции не имеют отношения к реалиям метода обучения, это функции про цесса в целом. Остальные функции, выделенные и описан ные разными авторами, являют собой заблуждения, связан ные с искажением реальности, так как в большинстве слу чаев авторы выделяют функции, принадлежащие, в основ ном, субъектам обучения, но никак не методам.

Это относится к первой части познавательно-инфор мационной функции, выделенной Б.В. Всесвятским 1. Сло восочетание «познавательная функция метода обучения»

лишено смысла, так как познание – есть деятельность по знающего субъекта, направленная на усвоение (открытие) определенной информации об изучаемом объекте. Метод обучения субъектом деятельности не является ни в каком контексте, следовательно, не может обладать и познава тельной функцией. Познавательной функцией обладает учащийся субъект.

Что же касается «информационной» части названной функции метода, то информация физически заключена в содержании обучения и частично зафиксирована в сред ствах. Назначением метода обучения является только трансляция этого содержания (информации), по возможно сти без потерь и искажений. Метод обучения сам по себе не является учебной информацией, потому что среди об разовательных целей для ученика в школе нет такой – научиться какому-либо обучающему методу. Такая цель может появиться в педагогическом колледже или вузе, но в этом случае сам метод становится объектом изучения (со держанием образования). Иными словами, метод обучения – это канал, по которому информация продвигается от ис точника к потребителю, то есть адекватным термином в данном случае является «транслирующая» функция, а не «информационная».

«Гносеологическая»2 функция в равной степени при надлежит и содержанию, и всему процессу учения, и со знанию обучающегося субъекта. Этот термин обозначает Всесвятский, Б.В. Функционально-структурный анализ методов обу чения биологии и его практическое применение / Б.В. Всесвятский // Биология в школе. – 1971. – № 5. – С. 15–21.

Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслообразо вание в учебном процессе: дис… д-ра пед. наук / И.А. Рудакова. – М., 2007. – С. 186.

отношение к особенностям самого процесса познания (учение), обусловливающим определенные теоретические построения1 (содержание и картина мира, формирующая ся в сознании ученика).

Контролирующая, организационно-управляющая, контрольно-коррекционная и т.п. функции принадлежат учителю как субъекту обучающей деятельности. Именно учитель, организуя процесс передачи социального опыта и управляя им, контролирует нормальное прохождение учеб ного процесса и корректирует результаты. Функции само контроля и коррекции собственной деятельности могут также принадлежать и ученику как учащемуся субъекту.

Существенно выбивается из ряда «происходящая»

функция метода обучения, предложенная в учебном посо бии А.В. Хуторского2. Ей посвящен всего один абзац тек ста, который мы приводим полностью: «Обычно под мето дом понимают отчужденный от его носителей способ дея тельности, который можно «наложить» на учебный про цесс. Между тем содержание метода, как и результаты его применения, всегда обусловлены субъектами деятельно сти, средой и ситуацией, в которых происходит образова тельный процесс. Реализуемый происходящий метод имеет сиювременный характер, он существует только «здесь и сейчас» (как «мгновенная скорость» в физике). В этом слу чае метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям – субъектам обучения. В связи с указанной функцией метода нами введено понятие «происходящего» метода обучения».


Этот фрагмент текста содержит три логические ошибки из пяти возможных:

Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С.

139.

Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – С. 368.

подмена понятий: заявлена функция, а в тексте речь идет о содержании метода, результатах его применения, субъектах деятельности, образователь ном процессе, обо всем, кроме назначения;

формальная ошибка, заключение не вытекает из принятых посылок: ничто из сказанного не при ближает нас к представлению о назначении/роли метода;

круг в доказательствах: необходимость введения «происходящего» метода обучения обосновывается наличием у метода такой функции, а функция рас крывается через витиеватое описание метода.

Мы полагаем, что к реальной действительности в приведенном абзаце имеют отношение только слова «обычно под методом понимают отчужденный от его но сителей способ деятельности, который можно «наложить»

на учебный процесс», так как они являются дидактической интерпретацией фразы Г.В.Ф. Гегеля: «Метод есть чистое понятие, относящееся лишь к самому себе;

поэтому он – простое соотношение с собой, которое есть бытие»1.

Что же до остального, то, по нашему разумению, в процитированном фрагменте речь идет не о функции мето да обучения, а о такой чрезвычайно важной его характери стике, как ситуативность. Ситуативность в данном контек сте означает, что метод не догма, что его структура (набор приемов в составе метода) меняется в зависимости, в том числе, и от перечисленных А.В. Хуторским причин (специ фика содержания, результаты применения, особенности субъектов деятельности и др.).

Также большой неожиданностью для нас стало на личие у метода обучения «перцептивной» 2 функции. Все ми учебниками и словарями перцепция определяется как Гегель, Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Мысль, 1998. – С.

952.

восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств. Как И.А. Рудаковой удалось обнаружить органы чувств у метода обучения – для нас непостижимая загадка.

Относительно функций, выделенных В.А. Ситаро вым, следует отметить, что они даны в «современной» ин терпретации, но суть их осталась прежней – обучающая, развивающая, воспитывающая и пр. Но в этом комплекте названа единственная функция, действительно принадле жащая методам обучения, – это «передача ученикам содер жания изучаемых предметов».

Таким образом, за одним исключением, у методов обучения нет тех функций, которыми их наделяет суще ствующая теория обучения. Это вымысел, миф, но вымы сел, во многом определяющий наше отношение к методам обучения и сказывающийся на требованиях, предъявляе мых к ним. Если расширить рамки действительности и перейти от методов как частности к процессу обучения как целому, то выделенные упомянутыми в данном параграфе авторами функции станут являть собой пример заблужде ний (искажений действительности), так как принадлежат не методам, а другим компонентам процесса.

Методы обучения, так же, как и остальные компонен ты процесса, вносят вклад и в воспитание, и в развитие, и в обучение, но обучающая, воспитательная и развивающая функции не являются специфическим атрибутом метода обучения. Научение, воспитание и развитие случается то гда, когда ученик в деятельности интериоризирует содер жание образования.

Методы обслуживают процесс, но сами по себе не научают, не воспитывают и не развивают. Развивает и вос питывает та информация, которая передается посредством Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслообразо вание в учебном процессе: дис… д-ра пед. наук / И.А. Рудакова.– М., 2007.– с.186.

метода, но только в том случае, если ученик деятельно включает ее в собственную картину мира.

Мы не случайно в двух последних абзацах текста ис пользовали термин «научение». Мы смеем надеяться, что этот «хитрый» прием позволит несколько заинтриговать читателя. Разгадка кроется в описании следующего мифа.

§ 2. Миф об ученике – объекте педагогического процесса в целом и метода обучения в частности Вторым базовым дидактическим мифом является представление о том, что ученик является объектом как учебного процесса в целом, так и метода обучения в частности. Этот миф в истории отечественной педагогики – явление парадоксальное. «Де юре» подавляющее большинство современных педагогов, методистов и учи телей заявляют, что ученик – субъект: мы де признаем в нем личность, хоть и не на всех этапах обучения и не во всех учебных ситуациях зрелую, но личность. Несмотря на это, в педагогике и педагогической психологии еще не из жила себя дискуссия о необходимости замены в процессе обучения субъект-объектных отношений на субъект-субъ ектные1. Однако «де факто» это совсем не так, что особен но четко прослеживается в текстах и высказываниях.

Кузибецкий, А.Н. Факторы становления субъектности учащихся и педагогов в инновационном образовательном учреждении / А.Н. Кузи бецкий // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: материалы педагогических чтений. Волгоград. 8 апреля 2004 г. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005. – С. 22.

Г.И. Щукина1 отмечает следующее: «своеобразие ме тодов обучения состоит в том, что познание ученика совер шается не непосредственно при помощи данного метода (то есть ученик непосредственно мир не познает 2), а опосредованно, через деятельность учителя, который вы зывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены» (то есть деятель ность есть у учителя, он воздействует на ученика, вы зывая в нем необходимые изменения, иными словами, воздействует на объект, так как с субъектом взаимо действуют).

Д.В. Вилькеев3 объектом называет и самого ученика («для учителя учащиеся выступают как предмет познания и объект управления»), и «деятельность учащихся».

С недоумением по поводу отношения к ученику как к объекту обучения и метода еще в 1960 г. выступала Р.Г. Лемберг: «Учитель учит, ученик учится. Двусто ронность – характерная черта не только метода, а и учеб ного процесса в целом. В учебном обиходе проявляется склонность рассматривать метод как орудие учителя, а ученика считать лишь «материалом», на который это ору дие воздействует, истолковывать двусторонность как взаи моотношение субъекта и объекта»4.

Тем не менее, четкое указание на то, что ученик яв ляется объектом в процессе обучения, мы находим у Шукина, Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса / Г.И. Щукина // Проблемы методов обучения в современной общеоб разовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И.

Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 22.

Здесь и далее курсив мой.

Вилькеев, Д.В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения / Д.В. Вилькеев // Проблемы методов обучения в современ ной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 41.

Лемберг, Р.Г. Дидактические очерки / Р.Г. Лемберг. – Алма-Ата: Ка зучпедгиз, 1960. – С. 91.

В.В. Краевского и И.Я. Лернера 1, оно остается неизменным и в работе В.В. Краевского, опубликованной в 2005 г. 2 По их представлениям, ученик обладает свойством «высту пать в качестве объекта преподавания и субъекта учения. В этой двойственности функций проявляется активность уча щегося – это не пассивный объект, это человек, которому тоже дано действовать, поэтому он выступает как субъект… Но вся система педагогической деятельности планируется так, что и эта деятельность ученика организу ется, ею руководят, управляют».

В данном утверждении имеет место подмена поня тий, нарушается закон тождества: «Всякое понятие должно быть тождественно самому себе: нельзя в ходе одного рас суждения в одном контексте менять понятия» 3. В первой части фразы говорится об ученике как объекте преподава ния и субъекте учения. Затем ведется речь о двойственно сти функций ученика без указания, каких именно. Видимо, предлагается догадаться, что эти функции – свойство быть одновременно и объектом, и субъектом. После этого поня тие «ученик» заменяется «деятельностью ученика», кото рой педагог и управляет. Но «ученик» и «учебная деятель ность» – это разные понятия, самостоятельные дидактиче ские категории. Кроме того, в этой фразе озвучено и заблу ждение, касающееся объекта преподавания: ученик им не является, но об этом – чуть позже.

Более того, если ученик «не пассивный объект», а пе дагогическая деятельность планируется как управление объектом, то нет ничего удивительного в том, что педаго Краевский, В.В. Процесс обучения и его закономерности / В.В. Краевский, И.Я. Лернер // Дидактика средней школы / под ред.

М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С. 132.

Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. – М.:

Academia, 2005. – С. 67.

Николаев, И.В. Логика индуктивная, дедуктивная, диалектическая / И.В. Николаев. – СПб.: Возрожденная Россия, 2001. – С. 63.

гическая деятельность сплошь и рядом не достигает цели.

А обусловлено это тем, что и на этапе планирования, и на этапе реализации учитель имеет дело с вымышленной дей ствительностью, которая только кажется ему реальной.

Также В.В. Краевский и В.М. Полонский полагают следующее: «Объектом практической педагогической дея тельности является человек, которого мы обучаем и воспи тываем…Ясно, что ученик не может выступать как субъ ект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства.

Находясь внутри системы педагогических воздействий, ученик не имеет программы целенаправленного формиро вания личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом ру ководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит1».

Но ведь отсутствие целей научить учителя чему-либо отнюдь не делает ученика объектом обучения так же, как не превращает его в объект и наличие такого рода целей у учителя. Отсутствие каких-то конкретных целей не есть свидетельство того, что целей нет в принципе, просто они другие. Кстати, пассивность или инертность ученика в процессе обучения также не делает его объектом. В этом случае мы можем говорить только о том, что учащийся субъект сопротивляется педагогическому взаимодействию с обучающим субъектом или избегает этого взаимодей ствия, а не о том, что к объекту применяются недостаточно эффективные методы обучения.

Если вы спросите любого человека, в чем суть дея тельности учителя, то, скорее всего, получите ответ: «Он учит детей». Именно такое построение фразы свидетель ствует о том, что к ученику относятся как к объекту. Корни Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика: учеб.

пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский;

под ред. П.И. Пидкасисто го. – М.;

Волгоград: Перемена, 2001. – С. 41–43.

этого отношения уходят в глубь веков, они органически связаны с авторитарным стилем преподавания.

Дж. Дьюи в свое время писал: «Вся история педаго гической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование – это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование – это формирование, идущее извне и пред ставляющее собой процесс преодоления природных на клонностей и замещения их приобретаемыми под внешним давлением навыками»1.

Мы – учим, что-то формируем, что-то развиваем, что то воспитываем. Ключевое слово – что-то. Слово «что» мы используем, когда говорим об объекте, о неживом;

субъект – «кто».

Мы предпринимаем действия, направленные на фор мирование самосознания ученика, участвуем в развитии его интеллекта, организуем воспитательный процесс, сти мулирующий появление у ученика патриотических чувств.

Самосознание, интеллект, патриотические чувства можно считать объектами, но мы «склеиваем», отождествляем эти объекты с самим учеником, вот и выходит, что ученик, хоть и называется «де юре» субъектом, «де факто» – объект.

Более того, А.В. Брушлинский2 в работе «Психология субъекта» показывает, что использование термина «фор мирование психики» неизбежно приводит к отрицанию че ловеческого индивида как субъекта.

Устойчивость данной мифологемы (ученик – объект обучения) и ее широкое распространение не может не вы Цит. по: Либеров, А.Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования обучения. Практико-ориентированная монография / А.Ю. Либеров. – М.: Институт экономических стратегий, 2007. – С. 19.

Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский;

отв.

ред. проф. В.В. Знаков. – М.: Ин-т психологии РАН;

СПб.: Алетейя, 2003. – С. 165.

зывать недоумение. Ведь еще А. Дистервег обращал вни мание педагогической общественности на то, что ученик в процессе обучения всегда выступает в роли действующего субъекта1 и что научить никого ничему невозможно, чему либо можно только научиться2, а уж в эпоху гуманитарной парадигмы образования грешно, даже наедине с самим со бой, думать иначе. Как ни странно звучит для учительско го уха следующее утверждение, тем не менее, учитель не учит, он создает условия для ученика, с тем, чтобы его (ученика) учебная деятельность (учение) была максималь но результативной.

В последнее десятилетие в педагогике и педагогиче ской психологии прошла широкая дискуссия о субъектно сти как педагогической категории. Достаточно полный, на наш взгляд, обзор генезиса понятия «субъект» в психоло гии приведен в работе А.А. Худорошко 3. Становление субъектной парадигмы образования связывают с именами С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского, В.А. Петровского, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова4, А.Н. Ку зибецкого и многих других.

Чтобы понять, что в отношении ученика-субъекта и ученика-объекта является вымыслом, а что – реальностью, следует проанализировать основания, по которым исполь зуются эти термины, ведь в данном случае мы имеем дело Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 135.

Дистервег, А. Там же. – С. 118.

Худорошко, А.А. Психология субъектогенеза в условиях меняющего ся общества: монография / А.А. Худорошко. – Новосибирск: Сиб.

УПК, 2000. – 160 с.

Кузибецкий, А.Н. Факторы становления субъектности учащихся и пе дагогов в инновационном образовательном учреждении / А.Н. Кузи бецкий // Становление субъектности учащихся в инновационном учре ждении: научные основы и опыт: материалы педагогических чтений.

Волгоград. 8 апреля 2004 г. – Волгоград: Волгоградское научное из д-во, 2005. – С. 18.

с нарушением логического закона противоречия: «Сужде ния об одном и том же свойстве или признаке не должны противоречить друг другу» 1. Субъект и объект – это разные категории, нельзя быть одновременно и объектом, и субъектом, так же, как нельзя быть одновременно и жи вым, и мертвым. Нельзя также быть «особым объектом» 2 с некоторыми свойствами субъектности, как нельзя быть «слегка беременной».

В словарях можно обнаружить несколько различаю щиеся толкования терминов «объект» и «субъект»:

объект 1) существующий вне нас и независимо от нашего со знания внешний мир, являющийся предметом познания, практического воздействия субъекта;

2) предмет, явление, на который направлена какая-либо деятельность;

3) пред приятие, учреждение, а также все то, что является местом какой-либо деятельности;

4) грам. дополнение3;

1) предмет, составляющий часть внешнего, матери ального мира;

философская категория, выражающая то, что противостоит субъекту в его практической и познава тельной деятельности, причем в качестве объекта может выступать и сам субъект4;

то, что противостоит субъекту в его предметно-практической деятельности. Объект высту Николаев, И.В. Логика индуктивная, дедуктивная, диалектическая / И.В. Николаев.– СПб.: Возрожденная Россия, 2001. – С. 63.

Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер.

– М.: Знания, 1976. – Вып.3. – 64 с. (Сер. Педагогика и психология).

Лернер, И.Я. Методы обучения / И.Я. Лернер // Дидактика средней школы /под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С. 186.

Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика:

учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский;

под ред. П.И. Пидка систого. – М.;

Волгоград: Перемена, 2001. – С. 32.

Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С.

349.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – 1088 с.

пает как часть реальности, которая находится во взаимо действии с субъектом1.

субъект 1) человек, познающий внешний мир (объект) и воз действующий на него в своей практической деятельности;

2) человек как носитель каких-либо свойств;

лич ность2;

носитель предметно-практической деятельности и познания;

отдельный человек или группа;

источник актив ности, направленной на объект3;

субъектом является чело век, обладающий психикой, человек обучающийся, дея тельный4.

При всех различиях все определения сходятся в том, о чем писал С.Л. Рубинштейн5: деятельность, познаватель ная активность – это атрибут (неотъемлемое, существенное свойство) субъекта, объект этим свойством не обладает.

Нам же остается обсудить одно отличие в формулировках:

при каких обстоятельствах субъект может выступать в ка честве объекта.

Ответ в общем-то очевиден: человек может являться объектом в том случае, если он не выступает в данной си туации в качестве «деятеля», то есть являет собой скорее «физическое тело» или «личность» как абстрактное поня тие, а не как реально действующее существо. Иными сло вами, человек может быть объектом анатомических, фи Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – С. 453.

Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С.

489.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – 1088 с.

Большая энциклопедия: в 62 томах. Т.48. – М.: ТЕРРА, 2006. – С.

547.

Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. – С. 512.

Рубинштейн, С.Л. Основы психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.:

Учпедгиз, 1935. – С. 487.

зиологических и т.п. исследований только в том случае, если он не вносит целенаправленных изменений в ход экс перимента. То есть человек является объектом, среди неотъемлемых свойств которого присутствует способность реализовывать разного рода деятельности, но в данных условиях он эту способность не проявляет (как бы и не имеет вовсе), она, эта способность, лежит вне рамок иссле дования и никак на него не влияет.

Например, младший школьник может являться объектом исследования в том случае, если целью изучения являются его анатомо-физиологические и социально-пси хологические характеристики, которые он не может дея тельно изменить в ходе эксперимента – рост, вес, группа крови, расовая принадлежность, национальность, домини рующее полушарие, острота зрения, объем памяти и т.п.

Однако если эти же характеристики активно изменяются в ходе эксперимента, то младший школьник уже является не объектом, а субъектом экспериментирования, активно ра ботающим с объектами – ростом, весом, остротой зрения, полушарной асимметрией, объемом памяти (очевидно, что группа крови и расовая принадлежность – величины посто янные, экспериментальному изменению не поддающиеся).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.