авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Л. Садовская МЕТОДЫ ...»

-- [ Страница 2 ] --

То есть, если целью исследования является выявле ние актуального уровня развития мышления младших школьников, то объектом будут учащиеся соответствую щих классов, а субъектом – наблюдатель. Если же цель ис следования – совершенствование мышления младших школьников, то объектом становится мыслительный про цес, и, наряду с субъектом – организатором эксперимента, появляется «реально мыслящий субъект». В данной ситуа ции школьник уже не объект по определению, так как дей ствует – выполняет конкретные действия, направленные на изменение характеристик собственного мыслительного процесса.

Судя по всему, объектом обучения ученик не может быть даже во сне или под гипнозом. По этому поводу А.В. Брушлинский писал: «Даже когда человек спит, он в какой-то (хотя бы и минимальной) мере – потенциально и актуально сохраняется в качестве субъекта, психическая активность которого в это время осуществляется весьма энергично на уровне именно бессознательного (например, в форме сновидений), но без целей, рефлексии и произ вольной саморегуляции в их обычном понимании… Вот почему гипнопедия наталкивается на определенные труд ности»1.

Также А.В. Брушлинский писал, что любой человек становится субъектом «примерно с 7–10 лет, когда он овладевает хотя бы простейшими понятиями, в которых он все более полно раскрывает существенные свойства и от ношения объекта»2. Мы понимаем эту фразу так, что если к 7 годам ребенок становится субъектом, то идет в школу и успешно учится. Если субъектом он к началу учебного года не стал, то с ним дополнительно работают психологи, учителя и родители, он в результате становится субъектом к 10 годам, угодив при этом в класс выравнивания или спецшколу. Если усилия психолога, педагога и родителей к успеху не приводят, ребенок, так и не став субъектом, учиться не может вообще.

Реальный объект в образовательном пространстве Проблема, которая скрывается за тканью данного мифа, состоит в том, что в педагогике толком не определен объект, на который направлен процесс обучения. Чаще всего им называется ученик, что не есть истина.

Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. – С. 518.

Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. – С. 547.

Заблуждение по поводу объекта, в соответствии с ти пологией Д.С. Милля, является «многослойным». Исход ным стало заблуждение от первого взгляда: учитель учит, ученик учится, вывод – ученик является объектом обуче ния. Остальные появились уже при работе с данным выво дом, часть из них будет описана далее.

Ложность вывода об ученике-объекте обучения сле дует из того, что у учителя есть деятельность – он учит, значит, он – субъект, но ведь и у ученика есть деятель ность – он учится, значит, он тоже субъект. Остается лишь обсудить вопрос о том, является ли субъектом ученик, ко торый ходит в школу, но не учится.

То, что ученик не учится, не превращает его в объект автоматически. Если справедливо утверждение А.В. Бру шлинского, что «субъектом является человек, обладающий психикой»1, то, поскольку у ученика есть психика, он – субъект вне зависимости от того, учится он или нет. Про сто в этом случае он может являться субъектом какой-то другой деятельности, но не объектом, у которого деятель ности не может быть по определению.

Академическим и открытым остается вопрос о том, в каком возрасте ребенок становится субъектом. В реально сти это происходит тогда, когда действие, направленное на раздражитель, сменяется деятельностью, направленной на объект2. В процессе обучения ученик всегда субъект учеб ной деятельности, а также субъект некоторых других ви дов деятельности, запрограммированных для него в рамках образовательного процесса. Если ученик никакой из этих видов деятельности не реализует, значит в данный момент времени он «выпал» нечаянно или вышел осознанно из процесса обучения.

Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. – С. 512.

Брушлинский, А.В. Там же. – С. 492.

Объектом в процессе обучения является социальный опыт предшествующих поколений, который подлежит передаче поколению следующему, причем, как уже гово рилось, опыт, понимаемый максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоз зрение в целом, ценности, моральные, этические и эстети ческие нормы, модели отношений, свертки деятельностей (умения и навыки в том числе).

Иными словами, в данном контексте процесс обуче ния – это специально организованное обществом про странство, в котором деятельность субъектов направлена на один объект – часть социального опыта, который следу ет передать подрастающему поколению, если речь идет о школе, и людям, его (опыта) еще не имеющим, если речь идет об обучении взрослых.

Итак, реальная действительность состоит в том, что в процессе обучения (взаимо)действуют два субъекта с разными целями относительно одного объекта – совокуп ного социального опыта предшествующих поколений, подлежащего передаче/присвоению. Цели действительно разные, но к обсуждению этого мы вернемся в §2 главы 2.

§ 3. Миф об активных методах обучения или методах активного обучения, что по большому счету одно и то же За рождением, становлением, процветанием и посте пенным умиранием третьего дидактического мифа – в ди дактике существуют методы активного обучения (ак тивные методы обучения), использование которых га рантирует достижение целей образования в крат чайшие сроки и с максимальной эффективностью – мы с вами наблюдаем с большей или меньшей степенью уча стия и заинтересованности последние 10–20 лет.

Вот примеры описаний этой квазиреальности, быту ющих в педагогическом пространстве:

– О.Н. Пономарева1 описывает методы активного обучения как «совокупность способов организации и управления учебной деятельностью. Активные методы обучения привнесли в массовую школу отношения сотруд ничества учителя и учащихся… Эти методы обучения поз воляют включить практически каждого участника в об разовательный процесс, «держать» высокий темп обучения при концентрации внимания и сохранении работоспособ ности в течение всего урока»;

– А.К. Мынбаева и З.М. Садвакасова 2 активными ме тодами обучения называют «методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической дея тельности в процессе овладения учебным материалом»;

– С.Д. Смирнов3 под активными методами обучения понимает «те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе. В про тивоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль». Правда, надо отдать С.Д. Смирнову должное – он же предупрежда ет, что «название этих методов не совсем корректно и весь ма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует». И через предложение он же утверждает, что степень активности ученика «гораздо Пономарева, О.Н. Методическая система обучения экологии в средней школе: дис… д-ра пед. наук / О.Н. Пономарева. – Пенза, 2000. – С. 122.

Мынбаева, А.К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать: учебное пособие / А.К. Мынбаева, З.М. Садвакасова. – Алматы: б.и., 2007. – С. 68.

Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2007. – С. 198–199.

выше при использовании активных методов». Так есть ли они, активные методы, если название некорректно и услов но?! Загадка… Анализируя разного рода описания активных мето дов обучения (или методов активного обучения), мы при шли к выводу, что имеем дело с «нечаянными софизмами».

Софизмами – потому что рассуждения только кажутся пра вильными, а нечаянными – потому что мы далеки от мыс ли, что педагоги, рассуждающие об активных методах обу чения, целенаправленно и осознанно вводят всех в заблу ждение. Скорее всего, в данном случае просто слишком ве лико искушение выдать желаемое за действительное.

На самом же деле словосочетание «методы активного обучения» так же, как и «активные методы», не имеет смысла.

Категория активности может относиться к действую щему субъекту, так как у него есть деятельность, которая может быть более или менее активной. Но ни метод обуче ния, ни процесс обучения не могут быть сведены даже к совместной деятельности учителя и ученика, так как и в методе, и в процессе обучения есть много всего и помимо деятельностей.

Категория активности предполагает наличие своей противоположности – пассивности, например, в медицине есть термины «активный воспалительный процесс» и «вя лотекущий воспалительный процесс». При этом есть чет кая граница с заданными параметрами (свидетельство рентгенограммы, температура, состояние крови, качество дыхания и т.д.), при переходе через которую вялотекущий процесс превращается в свою активную противополож ность. Элементарная логика так же, как и логика диалекти ческая, подсказывают, что если есть активные методы и активное обучение, то должны существовать и пассивные.

Можно предположить, что пассивное обучение – это обучение во сне или под гипнозом. В рамках этого приме ра неважно, что такое обучение в нашем образовании не практикуется, важен принцип. Поскольку в процесс обуче ния включены два субъекта – учитель и ученик, то остает ся открытым вопрос о том, кто именно в этом случае мо жет стать пассивным, оказавшись под гипнотическим воз действием – обучающий или обучающийся. Можно даже представить себе гипотетическую ситуацию, в рамках ко торой ученик гипнотизирует учителя с целью добыть име ющиеся у него, но тщательно скрываемые им знания. В этом случае учитель выступает в роли пассивного источни ка информации, а ученик оказывается обладателем актив ного метода ее получения.

Но согласно утверждению А.В. Брушлинского, даже у спящего или загипнотизированного человека психиче ская активность осуществляется «весьма энергично на уровне именно бессознательного… Вот почему гипнопе дия наталкивается на определенные трудности» 1. Правда, психическая активность на уровне бессознательного – это не совсем учебная деятельность, но и приведенная цитата еще не доказательство нереальности пассивных методов обучения, а только повод задуматься.

В логике есть закон контрапозиции, который позво ляет с помощью отрицания менять местами основание и следствие условного высказывания: если первое влечет второе, то отрицание первого отрицает второе2.

Дидактическая интерпретация такова: активные ме тоды обучения возникли потому, что общество перестали удовлетворять результаты обучения. Часть педагогическо го сообщества в следствие заблуждения в обобщении Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Институт психологии РАН, 2006. – С. 518.

Ивин, А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс: учеб.

пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007. – С. 92.

главным стрелочником назначила методы обучения: учи тель метод реализует (рассказывает материал), ученик ма териал слушает, но не усваивает, отсюда вывод: метод пло хой, старый, консервативный, так работать нельзя, будем делать новый метод.

Хотя справедливо будет отметить, что «под раздачу»

попали и цели (вместо хороших исполнителей государству стали нужны разносторонне развитые личности и появи лась гуманистическая парадигма образования), и содержа ние (ЗУНы сменились компетентностями), и формы (также появились активные формы обучения1).

Итак, одной из причин неудовлетворительности ре зультатов обучения назвали пассивность ученика при тра диционном способе преподавания и придумали активные методы обучения, в которых ученик исключительно акти вен. Если мы докажем, что пассивных методов обучения нет, то, согласно закону контрапозиции, исчезнет и основа ние для существования активных методов обучения.

И здесь мало снова привести слова С.Д. Смирнова 2 о том, что «пассивных методов обучения в принципе не су ществует», а также напомнить о том, что гипнопедия в отечественном образовании не практикуется. Нужны кон кретные факты.

Вернемся к примеру с активностью воспалительного процесса. В медицине есть четкие критерии, по которым разграничиваются активные и вялотекущие процессы. Во обще всегда, когда речь идет не о деятельности, а об актив Мынбаева, А.К. Инновауионные методы обучения, или как интересно преподавать: учеб. пособие / А.К. Мынбаева, З.М. Садвакасова. – Алма ты: б.и., 2007. – С. 68.

Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де ятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2007. – С. 198–199.

ности процесса, есть четкие критерии, по которым об этой активности судят1:

– об активности источника радиации – по числу распадов радиоактивных ядер в единицу времени, измеряется в беккерелях;

– о поверхностной активности – по количеству адсорбиро ванного вещества на единицу поверхности;

– об оптической активности – по направлению поляриза ции (право-, лево-) и углу вращения плоскости поляри зации света2;

В педагогике в отношении процесса обучения или метода обучения таких критериев нет. Вот когда эти крите рии появятся и активность можно будет измерить количе ственно (как температуру) и оценить качественно (чтобы показать как реализуется диалектический скачок из коли чества в качество), тогда, возможно, в педагогической дей ствительности и возникнут активные и пассивные методы.

И то только в том случае, если удастся однозначно связать эту активность или пассивность именно с методами или процессом, а не с деятельностью участвующих в них субъ ектов. А пока в дидактике если активность есть, пусть даже и маленькая, то она есть. И противоположностью ак тивности является не пассивность, а отсутствие активно сти.

Согласно словарям пассивность определяется как равнодушие, вялость, инертность, безынициативность, без различие3, а пассивный4 – как бездеятельный, безразлич Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 37.

Грин, Н. Биология: В 3 т. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор;

под ред. Р.

Сопера. – М.: Мир, 1996. Т.1. – С. 159.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 674.

Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С.

374.

ный, безучастный. Можно ли себе представить равнодуш ный или инертный учебный процесс либо безучастный ме тод обучения?.. Для иллюстрации предлагаем две ситуа ции, в которых два учителя устно излагают одну и ту же учебную информацию. Первый делает это так, что своим энтузиазмом захватывает слушателей, и они все прекрасно усваивают. Второй – монотонно и нудно сообщает инфор мацию, в результате часть учащихся либо просто не слу шает, либо еще и занимается своими делами. В этом при мере вялым, равнодушным и инертным оказывается учи тель, а бездеятельным или безразличным – ученик. И в данном случае характеристики «активность» и «пассив ность» принадлежат не процессу или методу, а людям, ко торые их организуют и в них участвуют.

Метод обучения – это не только совместная деятель ность учителя и ученика, но и способ работы с учебной ин формацией. Для того чтобы информация была усвоена, она должна быть определенным образом представлена, зафик сирована, передана и воспринята без потерь. С тех пор как обособилось семейство гоминид (Hominidae) и люди стали обучать себе подобных, методы обучения в их объектив ном аспекте практически не изменились. Испокон веков учитель требовал: «Смотри, что показываю! Слушай, что говорю! Делай, как я!», – ученики видели, слушали, делали и в результате, в большей или меньшей степени, научались тому, что от них требовалось.

Так, исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения: те, в которых информация переда валась устно и воспринималась на слух, – аудиальные ме тоды обучения;

те, в которых информация была представ лена визуально и воспринималась с помощью зрения, – ви зуальные методы обучения;

те, в которых информация фиксировалась и воспринималась посредством мышечных усилий, – кинестетические методы обучения;

и те, в кото рых информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно, – полимодальные (смешанные) методы обу чения. Данная ситуация в каком-то смысле фатальна – пока у человека не появятся новые органы чувств, с помо щью которых он мог бы воспринимать, обрабатывать, хра нить и сообщать информацию, до тех пор не возникнет но вых методов обучения в объективном плане.

Учитель говорит – ученик слушает, и тот, и другой – активны, они действуют. А если ученик не слушает, если он «выпал» из процесса, то это означает только то, что для ученика в данный момент времени не существует ни про цесса обучения, ни метода – ни активного, ни пассивного – никакого нет.

Учитель показывает ученик смотрит/видит. А если не смотрит и не видит, он «выпал» из процесса. Учитель, ко нечно, учит, но ученик-то не учится, в действительности ученика в этом случае нет ни процесса, ни метода, по скольку нет учебной деятельности.

Учитель действует – ученик действия повторяет.

Если повторяет неправильно, процесс обучения неэффек тивен, активность есть, но, например, недостаточная, одна ко она есть и в этом случае, что справедливо и для других методов. А если ученик действия даже не пытается повто рить (занят другим), он «выпал» из процесса, обучения не происходит, а значит, для ученика нет ни процесса, ни ме тода обучения.

Как видим, если процесс обучения осуществляется, ученик активен в большей или меньшей степени, любой метод, который при этом учитель и ученик реализуют в конкретной деятельности, работает, он есть. Если ученик не активен даже и в малейшей степени, процесс обучения не совершается, метода нет. Справедливо и обратное – если процесс обучения реализуется, ученик учится, он ак тивен, метод есть.

Таким образом, мы (педагогическая общественность) оказываемся в странной ситуации. Термины «активные ме тоды обучения» и «методы активного обучения» не могут использоваться, так как логически несостоятельны и не корректны, однако предметная область (методы активного социально-психологического обучения) в ГОС ВПО по пе дагогическим специальностям есть, дисциплина в высших учебных заведениях ведется, диссертации, учебники и мо нографии пишутся, конференции проводятся, следователь но, какая-то объективная реальность за мифическими ак тивными методами и методами активного обучения все-та ки прячется. Остается выяснить, о какой из категорий ди дактики на самом деле идет речь.

Реальность, которая маскируется мифом об активных методах обучения В каждой сказке есть доля правды. Что же касается активных методов обучения, то речь должна идти не о «ме тоде обучения» как таковом, а только о приемах активиза ции учебной деятельности в составе метода. Метод может быть любым, но в его структуре обязательно должны при сутствовать приемы, обеспечивающие «включение» учени ка в процесс, приемы, направленные на повышение его за интересованности в процессе и т.п.

А методы действительно могут быть разные, и даже те, к которым все привыкли настолько, что называют тра диционными. Для того чтобы довести до учеников учеб ную информацию, совсем необязательно организовывать работу в парах сменного состава, можно просто интересно ее пересказать, украсив рассказ чем-нибудь вроде иллю страции, фрагмента видеофильма или пригласив живого участника событий.

Глава 2.

ЗАБЛУЖДЕНИЯ В ТЕОРИИ МЕТОДОВ ОБУ ЧЕНИЯ § 1. Смешение дидактических понятий как источник заблуждений в теории методов обучения Фиксация архиважного наблюдения принадлежит И.А. Рудаковой1: «Мы отмечаем наблюдаемую в современ ной дидактике тенденцию к слиянию технологий, форм и средств в единой точке процесса – методе обучения». По существу данного заблуждения замечание следующее: ме тод – это ни в коем случае не технология, не средство и не форма, а сливаться все это может только в рамках процесса обучения. Однако мы тоже отмечаем наблюдаемую в современной дидактике тенденцию к слиянию всего с ме тодом, но считаем эту тенденцию крайне негативной и свя зываем с наличием в теории методов обучения значитель ного числа логических «огрехов» и несоответствий.

В одной из работ Ю.К. Бабанского написано: «Мето ды обучения, как и методы научного познания, нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, так как сред ства нередко выступают в роли материальных носителей методов обучения»2. При всем уважении к авторитету Ю.К. Бабанского, вынуждены возразить. Можно или не льзя рассматривать изучаемые объекты во взаимосвязи или Рудакова, И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации / И.А. Рудакова. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2004. – С. 100.

Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслооб разование в учебном процессе: дис… д-ра пед. наук / И.А.Рудакова. – М., 2007. – С. 138.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь ной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – С. 13.

независимо – определяется не свойствами объектов, а це лями исследователя и тем методологическим подходом, в рамках которого он работает (диалектическим или метафи зическим). Но в любом случае, прежде чем изучать связи объекта, следует понять, чт этот объект собой представ ляет как целое. В этом смысле и методы обучения, и сред ства обучения – самостоятельные дидактические катего рии, и их можно и нужно рассматривать независимо друг от друга, хотя бы для того, чтобы понять, чем они друг от друга отличаются.

Суть заблуждения заключается в том, что при школь ном обучении средства не могут «выступать в роли мате риальных носителей метода». Средства обучения являются материальными носителями учебной информации: учеб ник, рабочая тетрадь, таблицы и т.п. являются носителями содержания образования, но никак ни метода обучения.

Реальность же состоит в том, что средства обучения как носители учебной информации используются в методе обучения при трансляции содержания, но они (средства) не входят в структуру метода и не являются его компонентом.

«Носителем метода обучения» средства могут быть в од ном единственном случае, когда сам метод обучения ста новится содержанием процесса обучения – учебной инфор мацией – в учебном заведении педагогического профиля при изучении, например, темы «Методы обучения».

Искажение реальности в этом примере связано с тем, что средство не является материальным носителем метода обучения, а реальность – в том, что без средств обучения не всегда возможна эффективная трансляция содержания при реализации метода обучения.

В.И. Загвязинский писал: «В теоретической системе методы непосредственно вытекают из определенных прин ципов, служат способами их реализации. … Если принцип – это требование о направлениях и общих способах движе ния от исходного к заданному, о способах достижения меры, единства и гармонии противоположных сторон или тенденций учебного процесса, то метод непосредственно выражает этот способ в его конкретной форме»1. В данном определении имеет место смешение методов и принципов, а они различаются функционально (табл. 1, стр. 107).

Какими бы ни были принципы обучения, если учи тель плохой рассказчик, то основным методом его работы никогда не станет рассказ в том высоком понимании «ме тода рассказа», который вкладывал в его описание Д.И. Трайтак2.

Искажение реальности в тексте В.И. Загвязинского связано с тем, что не могут методы вытекать из принци пов. Из принципов «вытекают» правила отбора содержа ния, структура и последовательность информационных блоков в содержании, требования к характеру протекания процесса обучения (гуманизация, индивидуализация, акти визация и проч.) и т.д. А вот уже требования к характеру протекания учебного процесса распределяются между его (процесса) компонентами и «накладывают на них отпеча ток» в соответствии с функциональными обязанностями каждого (табл. 1). Если уж выяснять, что из чего «выте кает», то методы «вытекают» из учителя в результате осо знания им (учителем) целей, особенностей содержания, своих возможностей и возможностей материальной базы, особенностей учеников и современных требований к об Загвязинский, В.И. О системном подходе к методам обучения / В.И.

Загвязинский // Проблемы методов обучения в современной общеоб разовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И.

Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 29.

Трайтак, Д.И. Разновидности словесных методов на уроках биологии / Д.И. Трайтак // Современный урок биологии / под ред. Н.М.

Верзилина. – Л.: Изд. ЛГПИ им. А.Н. Герцена, 1975. – С. 133–144.

разовательному процессу и реализуются в деятельностях учебной и обучающей.

Такое смешение методов и принципов обучения на шло также отражение в определении, предложенном М.И. Махмутовым (см. приложение 1) и проявилось в «де ятельностном методе обучения», который пропагандирует Л.Г. Петерсон1.

И.П. Подласый видит «многомерность и многокаче ственность» методов обучения в том, что в них «отражены объективные закономерности, цели, содержание, принци пы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производ ными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное влияние на становление и развитие этих категорий»2. Суть заблуждения в данном примере в том, что цели, содержание, формы и методы – самостоятельные дидактические категории, следовательно, методы никак не могут быть «производными от целей, со держания, форм обучения».

«Быть производным» буквально означает «превра щаться на основании специальных правил из одного в дру гое». Если принципы (цель, форму, содержание и т.д.) можно превратить в методы, то метод – разновидность принципа (цели, формы, содержания и т.д.), а это далеко не так. Принятие данного тезиса означало бы, что методы обучения не являются самостоятельной дидактической ка тегорией, а входят в категорию «принципы обучения» (или «цель», «средство», «содержание» и т.д.). В действитель ности же цели, принципы, содержание, имеющиеся в на Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная си стема «Школа 2000» / Л.Г. Петерсон. – М.: АПК и ППРО;

УМЦ «Шко ла 2000», 2007.– С. 28.

Подласый, И.П. Педагогика: новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.

заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2002. – Кн.1. – С. 471.

личии средства и т.д. определяют выбор учителем метода обучения, но этот факт не делает метод производным от остальных компонентов учебного процесса.

В работе Д.З. Ахметовой и В.Ф. Габулохакова 1 чита ем: «Методы обучения отражают целевой, содержатель ный, психологический (учитывая закономерности усвое ния), гносеологический (организация познавательной дея тельности учащихся) аспекты обучения». Данное выраже ние с равным успехом можно отнести как к методу, так и к процессу обучения в целом.

Ю.В. Сурин, описывая «объяснительно-иллю стра-тивную методику проведения урока» 2, фактически пересказывает объяснительно-иллюстративный метод, вы деленный и описанный И.Я. Лернером. В.А. Смирнов предлагает использовать словосочетания «новые информа ционные технологии обучения» и «метод компьютерного обучения» как синонимичные.

О.Н. Пономарева4, Е.В. Погодина5 и Ю.К. Чернова не во всех случаях четко разграничивают методы и формы обучения. Так, в первой диссертации методы обучения описываются в параграфе, который называется «формы обучения экологии»;

во второй – к формам обучения, наря ду с собственно формами, относятся традиционно считав Ахметова, Д.З. Теория обучения / Д.З. Ахметова, В.Ф. Габулахаков. – Ка зань: Изд-во ИЭУП, 200. – С. 133.

Сурин, Ю.В. Методическая система проблемно-развивающего обуче ния химии в средней школе: дис… д-ра пед. наук. – М., 2003. – С. 76.

Смирнов, В.А. Научно-методические основа формирования системы обучения биологии в открытом информационном обществе: дис... д-ра пед. наук / В.А. Смирнов. – СПб., 2000. – С. 114.

Пономарева, О.Н. Методическая система обучения экологии в сред ней школе: дис… д-ра пед. наук / О.Н. Пономарева. – Пенза, 2000. – С.

103–130.

Погодина, Е.В. Активные методы обучения в системе методической подготовки учителей информатики: дис… д-ра пед. наук / Е.В. Погодина. – Череповец, 2005. – С. 39.

шиеся методами игра, дискуссия и приемы (анализ ситуа ций, имитационные упражнения);

а в третьей – среди мето дов контроля и обратной связи названы семинар, колло квиум, зачет, экзамен и т.п.1.

Примеров такого рода смешений дидактических кате горий можно было бы привести еще много, но для нас важ нее понять причины того, почему это все-таки происходит.

Мы убеждены, что такого рода ошибки и заблуждения воз никают не оттого, что пишущие плохо знают теорию, а по тому, что теория это допускает.

Имеет место некоторый порочный круг – недоста точность теории служит источником заблуждений, а суще ствующие заблуждения не позволяют появиться новой тео рии, так как реальность настолько искажена, что адекват ных теоретических построений просто не возникает.

Мы считаем, что все описанные нами «неувязки» ста ли возможны, а, по сути, были неизбежны, потому что в теории нет ясных границ между понятиями, категории недостаточно четко прописаны и обоснованы, сущность методов обучения фактически не выявлена. А.А. Востри ков2 в 2000 г. отмечал, что «осмысление содержания поня тия «метод» в дидактике еще не завершено». Мы полагаем, что осмысления содержания понятия «метод обучения» во обще не произойдет, пока из сознания педагогов не будут «выкорчеваны» убеждения, основанные на заблуждениях.

§ 2. Заблуждения, связанные с определением понятия «метод обучения»

Чернова, Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дис… д-ра пед. наук / Ю.К. Чернова. – Казань, 1998. – С. 132.

Востриков, А.А. Теория и технология продуктивного обучения в на чальной школе: дис… д-ра пед. наук / А.А. Востриков. – Томск, 2000. – С. 124.

В современной дидактике нет единого определения того, что же такое метод обучения. Почти каждый автор, пишущий о них, если не дает свое определение, то, присо единяясь к понравившемуся (чаще всего это совместная деятельность учителя и ученика), вносит какое-нибудь свое дидактическое уточнение. Примеры встретившихся нам определений приведены в приложении 1.

«Определение – это логическая операция, заключаю щаяся в придании точного смысла языковому выражению, который позволяет, когда это требуется, выделить или уточнить значение этого выражения» 1. И это языковое вы ражение должно описывать реальные факты. Но вот как раз с точным смыслом и реальными фактами у дидактики большие проблемы.

Еще Н.А. Рыков отмечал, что существующие опреде ления метода являются слишком общими. В большинстве случаев педагогам и методистам приходится просто пере числять педагогические явления, которым соответствует термин «метод». «Вместе с тем такой чисто описательный подход к характеристике методов все же еще не выявляет до конца их сущности»2.

Заблуждения, вызванные определением метода обучения как пути Анализ определений, приведенных в приложении 1, показывает, что метод обучения чаще всего понимается либо как путь, либо как способ, либо как совокупность приемов;

иногда – как сочетание путей и способов или способов и совокупности приемов;

очень редко – как-либо иначе.

Ивлев, Ю.В. Логика: учеб. – 4-е изд., перераб. и доп. / Ю.В. Ивлев. – М.: ТК Велби;

изд-во Проспект, 2008. – С. 205.

Рыков, Н.А. Методика преподавания зоологии / Н.А. Рыков. – Л.:

Учпедгиз, 1957. – С. 50.

Как путь, или, в том числе, и как путь метод обуче ния представляли Б.Е. Райков, И.Т. Огородников и Н.П. Шимбирев, Г. Вальтер, Н.М. Верзилин, Н.В. Андреев ская, М.А. Данилов, А.А. Кузнецов, Д.О. Лоркипанидзе. О том, что метод обучения можно рассматривать и как путь в 2001 г. писал И.П. Подласый.

Однако печальная правда состоит в том, что если мы будем представлять метод обучения как «путь от незнания к знанию»1, нам никогда не удастся окончательно разде лить базовые понятия теории методов обучения. В этом случае метод все время будет «сливаться» то с содержани ем, то с процессом, то с принципами, то с целями, то со средствами, то с формами.

То что описание учебного процесса не есть метод обучения, в 1974 г. предупреждал Л.В. Щерба, когда пи сал, что следует «строго отличать методы в научном смыс ле слова от «методов» и «метод» в кавычках: последние представляют собой не научно обоснованные системы, а описания практически сложившегося преподавания того или другого предприимчивого преподавателя» 2.

У представлений о методе как пути очень глубокие исторические корни. Очевидно, что отождествление мето да с путем возникло на основе прямого переноса перевода слова «метод» из теории познания в теорию обучения. По нятие «метод» введено в науку в 16 веке школой Р. Лул лия3. Термин «метод» составлен из двух греческих слов «вдоль» и «путь» и означает буквально «движение по пра вильному пути»4.

Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе. – Тбилиси:

Изд-во Тбилисского ун-та, 1985. – 306 с.

Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: об щие вопросы методики / Л.В. Щерба. – М.: Высшая школа, 1974. – С.

14.

Владиславлев, М. Логика / М. Владиславлев. – СПб., 1872. – С 142.

Колеватов, В.А. Методы научного познания. Введение в методоло гию науки: учеб. пособие / В.А. Колеватов. – Новосибирск: Сиб. АГС, 1996. – С. 8.

И.Г. Песталоцци1, А. Дистервег2, Д. Дьюи3, Ф. Фре бель, В.А. Лай5, Ф.А. Эрн6, С.И. Гессен7, Н.Е. Бочкарев8, говоря о «методе», описывали характеристические особен ности реализуемого ими образовательного процесса. Бук вально – рисовали путь от недостаточного или неполного знания к знанию более полному и совершенному. Анало гичным образом поступали советские педагоги и методи сты первой половины XX века, когда, по выражению Б.Е. Райкова, «методами стали называть также разные си стемы школьной работы»9.

Не избежал соблазна отдаться власти стереотипа и автор этой монографии, когда в одной из своих предыду щих работ, не заметив логическую несообразность в соб ственном тексте, писал: «Метод обучения – это путь, про двигаясь по которому ученик может освоить ту часть соци ального опыта, которая задается содержанием каждого Песталоцци, И.Г. Метод / И.Г. Песталоцци // Избранные педагогиче ские сочинения: в 3 т. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – Т.2.– С. 172–189.

Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег– М.: Учпедгиз, 1956. – 375 с.

Дьюи, Д. Школа и общество / Д. Дьюи;

пер. с англ. Г.А. Лучинского.

– М.: Гос. изд., 1924. – 175 с.

Фребель, Ф. Воспитание человека / Ф. Фребель // Педагогические со чинения: в 2х т. – М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. – Т.1.

– 359 с.

Лай, В.А. Методика естественно-исторического преподавания / В.А.

Лай. – СПб.: Изд. Н.П. Карбасникова, 1914. – 197 с.

Эрн, Ф.А. Очерки по методике арифметики / Ф.Эрн. – Рига: Изд-во Ф.И. Трескиной, 1915. – 188 с.

Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – Берлин: Слово, 1923. – 419 с.

Бочкарев, Н.Е. Новая методика родного языка.Ч.2. Вып.1. Правописа ние и грамматика / Н.Е. Бочкарев. – Пермь: Типо-Литографiя Губернс.

Правленiя, 1912. – 312 с.

Райков, Б.Е. Методы преподавания естествознания / Б.Е. Райков // Пути и методы натуралистического просвещения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 289.

учебного предмета»1. В процитированной фразе был совер шен грех подмены понятий, и желаемое было выдано за действительное. Смысловое ядро процитированной фразы – путь задается содержанием каждого предмета. Содержа нием, а не методом.

Нам следовало более внимательно отнестись к тому, что писал в свое время В.А. Тетюрев 2: «Несомненно, что обучение – это процесс, выражающийся в том, что учащие ся, овладевая под руководством учителя необходимыми знаниями, умениями и навыками, проходят определенный путь. Несомненно также, что на этом пути они совершают последовательный ряд «шагов» или «актов»». А далее В.А.

Тетюрев на примерах убедительно показал, что в случае реализации разных подходов к обучению (исследователь ского и иллюстративного), даже при одном и том же со держании и при использовании одного и того же метода, последовательность шагов будет разная.

Определение пути обучения теснейшим образом свя зано с содержанием предметов. Например, в преподавании биологии часто используется индуктивный путь формиро вания учебных понятий от частного к общему, от изучения конкретных фактов к выведению общих закономерностей, который отражает логику некоторых видов биологическо го исследования. В преподавании истории путем является изучение событий и фактов в их исторической последова тельности, при обучении родному языку в настоящее вре мя определился аналитико-синтетический путь обучения грамоте и т.д.

Если цель – передать ученику конкретные знания, путь в общем случае будет повторять логику научного по Садовская, И.Л. Новый взгляд на сущность методов обучения / И.Л.

Садовская // Вестник Московского государственного областного уни верситета. Серия «Педагогика». – 2007. – № 3. – С. 55.

Тетюрев, В.А. Методы обучения биологии / В.А. Тетюрев. – М.:

Учпедгиз, 1960. – С. 19–24.

иска в соответствующей науке. Или, как это случилось в методике обучения грамоте, – путем станет признанный наиболее целесообразным способ структурирования содер жания и последовательность усвоения этого содержания (аналитико-синтетический путь, при котором ребенок осваивает грамоту, совершая серию последовательных ша гов: анализ – речь – предложение – слово – звук;

синтез:

буква – слово – предложение – текст). Если цель – привить ученику определенные навыки, путь будет другим.

Представленные примеры показывают, что путь – это не метод, а весь процесс обучения. Очевидно, что то, к чему ведет путь, определяется целями образования, логика пути (маршрут) задается содержанием, характер этого пути нормируется принципами. А методы – то, что делает этот путь для ученика принципиально «проходимым», доступ ным.

Итак, метод – это не путь, путь – это весь процесс обучения.

Заблуждения, связанные с определением метода обучения как способа совместной или взаимосвязанной деятельности В приложении 1 приведены сорок девять различных формулировок определения метода обучения, встреченные нами в специальной литературе. В девятнадцати из них ме тод обучения определяется либо как способ совместной де ятельности, либо как способ взаимосвязанной деятельно сти. В любом случае деятельность дана в единственном числе, что следует понимать так, что деятельность у учите ля и ученика общая, совместная, взаимосвязанная. И это очередное искажение реальной действительности.

Совместная деятельность нескольких субъектов предполагает наличие единой цели, общего результата дея тельности и сходных, хотя бы в основе своей, мотивов. В противном случае эти субъекты, искусственно объединен ные во времени и пространстве, будут реализовывать разные деятельности.

Реальностью является то, что у учителя и ученика в процессе обучения разные цели, разные мотивы, разные результаты деятельности и совершенно разные наборы действий в составах деятельностей.

У учителя цели задаются образовательным стан дартом, в общем случае цель учителя – передать ученику социальный опыт в регламентируемом государством объеме. Бывают у учителя и другие цели, но тогда харак тер процесса обучения приобретает более или менее выра женные «авторские» черты. У учеников спектр целей зна чительно шире: получить документ об образовании (ди плом, аттестат, свидетельство);

овладеть частью социаль ного опыта предшествующих поколений, необходимого для успешного встраивания в социум (социальные группы, с которыми связывают ученики свое будущее, разные, сле довательно, разным будет и результат учения);

«убить вре мя», так как на работу по причине младости лет еще не бе рут;

добиться признания в своей референтной группе за счет успехов в учебе или яркого участия в школьной жиз ни и т.п.

Мотивация у участников процесса также различается, для каждого субъекта деятельности она своя. Даже у ра ботников на производстве, выполняющих одну и ту же операцию, мотивация может не во всем совпадать.

Результатом учебной деятельности являются картина мира, формирующаяся в сознании ученика, и все те компе тентности, которые он присваивает в процессе обучения.

Но думать, что это есть прямой и непосредственный ре зультат обучающей деятельности учителя, также нелепо, как и сделать вывод о грядущем неурожае, увидев комету, пролетающую над головой. Картину мира нельзя «навя зать», нельзя поместить ее готовую в чужую голову. Кар тина мира, в котором мы живем, – это результат наших собственных умственных усилий, компетентности, кото рыми мы владеем, – также результат наших собственных действий.

В качестве иллюстрации («по аналогии») приведем пример с занятиями бодибилдингом. Цель – увеличение объема и массы определенной группы мышц (развитие мы шечной массы) – формулирует тренер. Исходя из деклари руемых им принципов, тренер же планирует последова тельность этапов тренировок и дозировку нагрузки (содер жание), порядок смены снарядов (средства), место прове дения тренировок (форма), то есть тренер проектирует тре нировочный процесс. Тренер же выбирает метод – может сам продемонстрировать, как надо это делать, или попро сить показать другого спортсмена, или показать способ действий, используя видеоряд, или дать прочитать инструкцию и т.п. Спортсмен принимает поставленную цель и приступает к тренировкам. Если тренер не ошибся при планировании, а спортсмен не нарушал режима трени ровок, то общая цель будет достигнута, результат – запла нированное наращивание мышечной массы – будет полу чен.

Но мы же никогда не скажем при этом, что «тренер нарастил мышечную массу у этого спортсмена». Всем оче видно, что увеличение объема мышц у спортсмена едино личными усилиями тренера возможно только в том случае, если тренер вооружится соответствующим инструментари ем и «закатает» в чужую мышцу, например, силикон.

«Правильная» фраза будет звучать так: «Спортсмен нара стил мышечную массу под руководством тренера». Ре зультат работы спортсмена – развитие определенной груп пы мышц, результат работы тренера – грамотно организо ванный и реализованный процесс, обеспечивший спорт смену необходимое развитие мышечной массы.

Но если в отношении примера с мышечной массой нам очевидно, что развивается спортсмен, а тренер только создает условия, в которых это происходит, то в отноше нии интеллекта эта логика не срабатывает. Люди упорно продолжают считать, что учитель учит, развивает ученика.

Реальность состоит в том, что результатом деятель ности учителя является то, что с ним, с учителем, остает ся после того как обучение свершилось. В общем случае – знание о реализованном образовательном процессе или его фрагменте (проведенный урок или экскурсия, прочитанная лекция и т.п.). В картине мира учителя появляются новые представления о результативности и эффективности его обучающей деятельности. Например, понимание того, ка кая именно часть социального опыта, подлежавшего пере даче, была действительно передана, а что ученики «не взя ли». Результатом деятельности учителя является не образо ванный ученик (обученный, развитый, воспитанный), а знание о том, какую именно часть социального опыта уда лось передать ученику, а также тот опыт, который учитель получил в результате реализации процесса обучения кон кретных учеников.

Казалось бы, какая разница – обученный ученик или опыт, ему переданный? В педагогическом пространстве, которое нам рисует миф об ученике как объекте процесса обучения в целом и метода обучения в частности – ника кой разницы нет. Этот миф укоренился в нашем сознании столь плотно, что у педагогов просто нет адекватных слов, чтобы провести четкую границу между результатами уче ния и обучения. Само словосочетание «учитель учит»

предполагает, что учитель делает с учеником что-то такое, в результате чего тот учится. В реальности действитель ной, не мифической, учитель не «обучает», а регулирует процесс передачи опыта, создавая такие условия, в кото рых ученик перенимает/присваивает опыт предшествую щих поколений. Учится ученик, а учитель создает для него условия, в которых это учение будет эффективным.

Если деятельность учителя – создавать условия для передачи опыта ученику и регулировать этот процесс, то результатом этой деятельности и будут реализованный об разовательный процесс, знание о том, какую часть соци ального опыта удалось передать, а также тот личный опыт, который учитель получает в процессе организации учения.

Таким образом, в процессе обучения посредством ме тода регламентируются две совершенно разные деятельно сти, с разными целями и результатами, которые направле ны на один объект – учебную информацию (социальный опыт предшествующих поколений) и разворачиваются в одном пространственно-временном континууме. Иными словами, единство деятельности в контексте метода обуче ния означает только то, что две разных деятельности – обу чающая и учебная – направлены на один объект – содержа ние обучения. Следовательно, метод – это не способ сов местной деятельности.

Остается открытым вопрос взаимосвязанности и вза имообусловленности двух разных деятельностей в процес се обучения.

Из того факта, что обучающая и учебная деятельно сти разворачиваются в одном месте и в одно и то же время, вовсе не следует автоматически их взаимная связанность, взаимная обусловленность и принадлежность методу обу чения. Например, когда на уроке физики во время де монстрации опыта ученик дописывает заданное на дом со чинение по русскому языку.

Справедливо и такое утверждение: из того, что обу чающая деятельность приводит в процессе обучения к по явлению учебной деятельности, не всегда следует, что они обе олицетворяют собой метод обучения.

Пример. Усталый учитель на пятом уроке обреченно перечисляет названия планет, рассказывая о строении Сол нечной системы. Обучающая деятельность реализуется.

Ученик в это время читает текст соответствующего пара графа в учебнике, поскольку голос учителя его никак не вдохновляет, а в книжке – картинки и вообще «прикольно»

написано. Учебная деятельность также присутствует. К окончанию урока ученик познакомился со строением Сол нечной системы и даже запомнил порядок планет. Если су дить об эффективности процесса обучения только по ре зультатам деятельности ученика, то все просто замечатель но: ученик обучился. И, что вдвойне ценно с точки зрения современных образовательных парадигм, проявил изряд ную долю активности, самостоятельности и самодеятель ности в добывании знаний.

В этом примере деятельности ученика и учителя свя заны между собой в том смысле, что между ними есть причинно-следственная связь. Ученик принял цель урока – он захотел узнать о строении Солнечной системы. Однако метод обучения, выбранный учителем, не нашел отклика в душе ребенка, и ученик решил добыть знания сам. Харак тер обучающей деятельности (устное изложение материа ла) вызвал к жизни определенный вид учебной деятельно сти (чтение учебника). Но метод обучения реализовался только в деятельности учителя. В отношении ученика ме тод не работал, так как в соответствии с выбранным учи телем методом ученик должен был слушать, а не читать.

Обусловленность была – взаимности не произошло.

Реальный смысл «взаимосвязанности» и «взаимообу словленности» деятельностей в методе обучения состоит в том, что учитель должен создать такие условия в процессе обучения, при которых ученик «как бы сам» будет выпол нять именно тот вид деятельности учения, который был предусмотрен учителем при планировании урока. «Взаим ность» деятельностей в контексте метода обучения состоит только в связках – «говорит–слушает», «показывает–смот рит», «действует–повторяет действие».

Иными словами, «придание точного смысла» форму лировке понятия «метод обучения» будет делом весьма трудным (а в краткой форме и вовсе – невозможным), если при описании деятельностей в составе метода использо вать слова «взаимосвязанность» и «взаимообусловлен ность».

Формулировки, в которых метод обучения определяется как совокупность приемов и способ работы Метод как совокупность приемов рассматривается в шести определениях (приложение 1). При всей похожести формулировок только приемы деятельности учителя име ют в виду Р.А. Петросова и др. и Е.В. Ковалевская, а В.Ф. Натали, И.В. Трайнев и А.А. Востриков в совокуп ность приемов включают и приемы обучения, и приемы учения. В.А. Сластенин в своем определении, главным об разом, проводит мысль о том, что метод одними приемами не исчерпывается.

Действительно, метод обучения – это в том числе и совокупность приемов. В этом утверждении нет искажения реальности, просто это не вся реальность методов обуче ния.

В десяти формулировках (приложение 1) метод определяется как способ работы. Все замечания к этим определениям так или иначе связаны со смыслом, который авторы вкладывают в словосочетание «способ работы».

Эти «смыслы», как правило, действительности соответ ствуют, но страдают некоторой односторонностью – в них не отражен информационный аспект метода обучения.

§ 3. Заблуждения, связанные с описанием признаков методов обучения Далеко не во всякой работе, так или иначе связанной с описанием методов обучения, в явном виде выделяются их признаки, с присвоением ярлыка «признак метода обу чения». Мы проанализируем две работы, датированные 1981 г. и 2001 г., чтобы проследить, произошли ли какие нибудь изменения в отношении признаков метода обуче ния за 20 прошедших лет.

Прежде чем приступить к собственно анализу, мы вынуждены сделать отступление и объяснить, откуда в теории методов обучения взялись словосочетания типа «форма движения».

Источником является определение Е.И. Перовского:

«Метод обучения лишь с внешней стороны представляется нам как способ действий учителя и ученика по усвоению этим последним тех или иных знаний, умений и навыков.

По существу же – это форма движения содержания обу чения, неразрывно связанная с ним, не существующая без него, но и не тождественная с ним, форма, проникающая в содержание, являющаяся как бы частью его» 1. «Метод обу чения есть форма содержания обучения, соответствую щая ближайшей дидактической цели, которую в данный момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися (цели первичного восприятия знаний учащимися, цели со Перовский, Е.И. Проблема метода в обучении / Е.И. Перовский // Сов. педагогика. – 1956. – № 12. – С. 78.

вершенствования знаний и образования умения, цели про верки знаний и умений учащихся)»1.

Надо сказать, что первое впечатление от определения Е.И. Перовского было в буквальном смысле ошеломляю щим, настолько она необычна и ни на что не похожа. Воз никло желание поискать философские основания такого утверждения. Оказалось, что прототипом этой формули ровки является определение Г.В.Ф. Гегелем метода позна ния: «метод есть сознание о форме внутреннего самодви жения ее содержания»2.

Потом пришла мысль о том, что работы Гегеля – это классика жанра, Гегель не мог ошибаться. Глубокое осмысление именно этих двух определений, принадлежа щих Е.И. Перовскому и Г.В.Ф. Гегелю, и привело нас к на шему представлению о методах обучения. Нынешнее же наше отношение к словам Е.И.Перовского сродни отноше нию к атомистике Демокрита, который первым сформули ровал целостную атомистическую концепцию: ну и что, что атомы другие, так ведь атомы же.

Анализ определений Е.И. Перовского показывает, что при переносе из теории познания в теорию обучения потерялось очень существенное – «сознание о форме», а остались только «форма движения содержания» и «форма содержания обучения». И если против формы движения содержания по существу возразить нечего – визуальная, аудиальная, кинестетическая – это формы, в которых ин формация транслируется в учебном процессе, то «форма содержания» однозначно относится к содержанию, а не к методу обучения. И пусть «форма движения содержания»

не очень хорошо укладывается в сознании современного человека, для нас важно то, что речь на самом деле идет о Перовский, Е.И. Проблема метода в обучении / Е.И. Перовский // Сов. педагогика. – 1956. – № 12. – С. 84.

Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: в 15 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1937. – Т.5. – С. 33.

способе фиксации учебной информации в учебном процес се.

Ю.К. Бабанский выделил семь существенных призна ков метода обучения1 (курсивом выделены результаты на шего анализа цитируемого текста):

1. Методы являются определенной «формой движе ния познавательной деятельности учащихся» (вы ступают логическим путем усвоения знаний, уме ний и навыков, являются определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся).

Мы не беремся анализировать словосочетание «формой движения познавательной деятельности учащихся», так как представление о «форме движения деятельности» ле жит за пределами нашего понимания. Что же касается авторской расшифровки Ю.К. Бабанского, то налицо яв ное смешение понятий: логический путь усвоения знаний, как уже отмечалось нами, выходит за рамки метода. Ме тод, безусловно, реализуется в учебной и обучающей дея тельностях, определяет виды этих деятельностей и уров ни познавательной деятельности, но сам деятельностью не является.

2. Методы выступают как «специфическое движение, раскрытие учащимися содержания» знаний.

Мы не знаем, как относиться к этому определению при знака, так как в очередной раз «потерялась» уже «форма». Если бы было написано «специфическая форма движения содержания», было бы понятно, что речь идет о способе фиксации информации (визуальный, аудиальный, кинестетический), а так для нас фраза просто лишена смысла, но звучит, безусловно, красиво и похоже на правду.

Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К. Бабанско го. – М.: Педагогика, 1981. – C. 10–11.

3. Методы «выступают определенным способом об мена информацией между учащимися и учителями (словесными, наглядными, практическими)».

Тоже очень похоже на правду. Способы обмена информа цией бывают непосредственные – разговор или сов местное практическое действие – и опосредованные – че рез письменные тексты всякого рода, произведения изоб разительного искусства, кино-, радио-, теле- и видеопере дачи, компьютерные программы и т.п. А правда состоит в том, что с помощью методов транслируется (переда ется) учебная информация. И от ученика к учителю так же, но в этом случае уже не учебная информация, а ин формация о параметрах (характеристиках) учебной дея тельности (обратная связь).

4. Методы являются «определенным способом управ ления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления)».

Это соответствует действительности, особенно если помнить, что реально управлять можно только соб ственной деятельностью. Относительно всего остально го – можно «запастись стимулами», «задать нормативы деятельности» и надеяться, что их будут исполнять.

5. Методы должны «характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся».

6. Методы являются «определенным видом стимули рования и мотивации учебно-познавательной дея тельности учащихся».

7. Методы выступают «в роли способа контроля за эффективностью учения».

Методы, несомненно, включают в себя, в том числе, и то, что перечислено в пунктах 5–7.

Т.В. Бушма1 также выделяет семь признаков метода обучения (авторский порядок сохранен):

1. В основе метода лежит деятельность.

В основе метода должна лежать его теория, а в деятель ностях метод реализуется, воплощается.

2. Метод соответствует целям и задачам обучения.

Да, только еще выбранный метод должен соответство вать возможностям субъектов, его реализующих, и имею щейся в распоряжении учителя материальной базе.

3. В методе отражается взаимосвязь и единство дея тельности преподавателя и учащихся.

О единстве и взаимосвязи деятельности мы уже писали, деятельности разные, единство есть только в отноше нии объекта, на который направлены деятельности, взаи мосвязь проявляется в парности действий (говорит–слу шает и т.д.).

4. Метод играет организационную и управляющую роли в обучении.

О функциях метода обучения мы тоже уже писали (миф о функциях) и будем писать (см. гл.3, §1), нет у метода таких ролей, они есть у обучающего субъекта.

5. Метод несет в себе побуждение к деятельности.

Да, в составе метода должны быть приемы, обеспечива ющие принятие или постановку целей, и приемы, направ ленные на стимуляцию и поддержание мотивации учебной деятельности.

6. Метод инициирует смену позиции учащегося в обучении («из объекта обучения он становится субъектом этой совместной деятельности»);

Ученик объектом обучения никогда не был (см. описание соответствующего мифа).

Бушма, Т.В. Активные методы обучения в формировании познава тельного интереса у студентов вузов к теоретическим знаниям: дис… канд. пед. наук / Т.В. Бушма. – Спб., 2001. – С. 45.

7. Методы способствуют реализации образователь ной, воспитывающей и развивающей функций обучения.

Нет таких функций у метода (см. описание мифа о функ циях метода обучения).

Как видим, Ю.К. Бабанский описывал признаки, ха рактеризующие и информационный, и деятельностный ас пекты метода обучения. В трех признаках, представляю щих способы работы с информацией, имеют место искаже ния реальности. Но ученый и не мог в то время написать иначе, так как области научных знаний, на основе которых можно было бы дать адекватное описание, еще просто не существовали. Признаки, в которых описывается деятель ностный аспект метода, действительности соответствуют.

В тексте Т.В. Бушма продемонстрировано наличие большинства заблуждений, бытующих в теории методов обучения, а информационный аспект метода обучения не отражен вообще. Но это не означает, что он исчез из педа гогической действительности вовсе. В 2002 г. была опуб ликована работа Б.Б. Айсмонтаса, в которой в качестве основных признаков метода называются соответствие цели обучения, способ усвоения учебного материала и особен ности взаимодействия субъектов в процессе обучения 1.

Это описание, на наш взгляд, реальной действительности не противоречит. Есть одно дополнение: метод – это не только способ усвоения учебного материала, но и способ его передачи.

Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: Владос-Пресс, 2002. – С. 91.

§ 4. Заблуждения, связанные с классификацией методов обучения В современной дидактике и частных методиках сосу ществуют разные классификации методов обучения. Среди них встречаются классификации по одному основанию:

Е.Я. Голант1, Н.А. Рыков2, Д.О. Лордкипанидзе3, Н.М. Вер зилин4, Корсунская5, Трайтак6, В.М. Д.И.

В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова7, Р.А. Петросова, В.П. Го лов, В.И. Сивоглазов8 и др. в качестве признака-классифи Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. – М.:

Учпедгиз, 1957. – 152 с.

Рыков, Н.А. Методика преподавания зоологии / Н.А. Рыков. – Л.:

Учпедгиз, 1957. – 512 с.

Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе. – Тбилиси:

Изд-во Тбилисского ун-та, 1985. – 306 с.


Верзилин, Н.М. Проблема классификации методов преподавания биологии в школе / Н.М. Верзилин // Биология в школе. – 1957. – № 2. – С. 14–21.

Верзилин, Н.М. Об определении и классификации методов обуче ния / Н.М. Верзилин // Сов.педагогика. – 1957. – № 8. – С. 85–98.

Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин. – М.: Педагогика, 1974. – 224 с.

Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с.

Трайтак, Д.И. Разновидности словесных методов на уроках биологии / Д.И. Трайтак // Современный урок биологии / под ред. Н.М.

Верзилина. – Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975. – С. 133–144.

Трайтак, Д.И. О методах обучения на современном этапе развития школы / Д.И. Трайтак // О методах обучения в школе. – М.: Изд. НИИ школ министерства просвещения РСФСР, 1977. – С. 5–15.

Трайтак, Д.И. Проблемы методики обучения биологии: Труды дей ствительных членов Междунар. академии наук педагогического об разования / Д.И. Трайтак. – М.: Мнемозина, 2002. – 304 с.

Пакулова, В.М. Методика преподавания природоведения / В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

Петросова, Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе / Р.А. Петосова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 176 с.

катора взяли источник знания и выделили наглядные, сло весные и практические методы;

по дидактическим целям («в зависимости от характера задач») предлагали класси фицировать методы М.А. Данилов1, М.М. Левина2;

по уровням самостоятельной активности обучающихся – М.Н.

Скаткин3, И.Я. Лернер4, М.И. Махмутов5 выделяли иссле довательский, эвристический, проблемный, репродуктив ный и информационно-рецептивный методы;

Ю.К. Ба банский6 по структуре учебной деятельности выделял ме тоды стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля;

М.М. Скаткин (в работе 1946 г. 7) выделял методы сообщения детям нового материала и методы за крепления и проверки знаний;

В.Ф. Шалаев8, Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе / М.А. Данилов // Сов. педагогика. – 1956. – №10. – С. 87–101.

Левина, М.М. О сущности методов обучения / М.М. Левина // Совет ская педагогика. – 1970. – № 2. – С. 106–115.

Левина, М.М. Процесс обучения на уроке / М.М. Левина. – М.: Изд.

МГПИ им. Ленина, 1976. – 80 с.

Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов.педагогика. – 1965. – № 3. – С. 115–127.

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.

– М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в сред них профтехучилищах / М.И. Махмутов. – М.: б.изд., 1983. – 63 с.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь ной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

Скаткин, М.Н. Методика естествознания в начальной школе / М.Н.

Скаткин. – М.: Учпедгиз, 1946. – С. 29–62.

Шалаев, В.Ф. Методы преподавания биологии в свете задач политех нического обучения / В.Ф. Шалаев // Биология в школе, 1957. – № 1. – С. 1–19.

Б.В. Всесвятский1, В.А. Тетюрев2 выделяли методы изло жения предмета и методы самостоятельной деятельности учащихся.

Существуют классификации по двум основаниям:

Б.Е. Райков3 распределял методы по группам в зависимо сти от характера восприятия (словесные, наглядные и мо торные) и направленности логического процесса (иллю стративные и исследовательские);

Е.П. Бруновт и др.4 и И.Д. Зверев5 в основу классификации заложили виды дея тельности учителя и ученика и основное направление ха рактера познавательной деятельности обучаемых;

Г.И. Са ранцев6 разбивал методы обучения на группы в зависимо сти от логического пути (индуктивный, дедуктивный) и от уровня познавательной активности обучаемых (репродук тивный, эвристический, исследовательский);

Е.И. Пе ровский7 в основание своей классификации также заложил два признака-классификатора – тип знания и ближайшие цели учения.

Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский.– М.:

Гос. уч-пед. изд-во мин. прос. РСФСР, 1960. – 331 с.

Всесвятский, Б.В. Проблемы дидактики биологии / Б.В. Всесвят ский. – М.: Просвещение, 1969. – 240 с.

Тетюрев, В.А. Методы обучения биологии / В.А. Тетюрев. – М.:

Учпедгиз, 1960. – 174 с.

Райков, Б.Е. Общая методика естествознания / Б.Е. Райков // Руко водство для высших педагогических учебных заведений. – М.: Учпед гиз, 1947. – 297 с.

Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: посо бие для учителей / Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Г.Я. Малахова, Р.Д. Маш. – М.: Просвещение, 1978. – С. 40–61.

Проблемы методики обучения биологии в средней школе / под ред.

И.Д. Зверева;

Научн.-исслед. инт-т содержания и методов обучения АПН СССР. – М.: Педагогика, 1978. – С. 77–111.

Саранцев, Г.И. Метод обучения как категория методики преподава ния / Г.И. Саранцев // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 28–34.

Перовский, Е.И. Проблема метода в обучении / Е.И. Перовский // Сов. педагогика. – 1956. – № 12. – С. 75–90.

На трех основаниях – источник информации, логиче ский путь и уровень проблемности – покоится классифика ция, произведенная В.Ф. Паламарчук 1. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источни ковые, процессуальные и операционно-управленческие ас пекты обучения, в качестве классификации методов предлагал С.Г. Шаповаленко2.

Мы согласны с А.Н. Алексюком3 в том, что кажется сомнительной практическая возможность создания клас сификации методов обучения, которая учитывала бы все существенные дидактические признаки методов обучения.

Однако мы не можем согласиться со следующим вы сказыванием А.Н. Алексюка4, отмечавшего, что «каждая классификация методов обучения сама по себе не является оптимальной относительно всего учебного процесса, так как отражает только одну из сторон процесса и методов обучения». На первый взгляд данная фраза кажется вер ной, но на самом деле мы снова сталкиваемся со смешени ем понятий – классификация методов обучения должна бать оптимальной только в отношении методов обучения.

То есть классификация может считаться оптимальной в от ношении методов обучения, если выполнена в соответ ствии с логическими правилами деления. А в отношении процесса обучения оптимальным должен быть выбор мето да обучения.

Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. – М.:

Просвещение, 1987. – 208 с.

Шаповаленко, С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе / С.Г. Шаповаленко. – М.: б.и., 1967. – 17 с.

Алексюк, А.Н. Развитие теории методов обучения в советский педа гогике / А.Н. Алексюк // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 19.

Алексюк, А.Н. Там же. – С. 18.

И.Д. Зверев в 1980 г. писал: «В дальнейших поисках более совершенной классификации методов, на наш вз гляд, необходимо … избирать несколько оснований для общей системы методов1», с ним был солидарен А.Н. Алексюк2, утверждавший, что «история и современ ность доказывают теоретическую правомерность и практи ческую полезность … «многомерных» классификаций ме тодов обучения».

Эти фразы знаменательны тем, что предопределили (предсказали будущее и указали путь) печальную судьбу теории методов обучения, обреченную биться в тисках за блуждений. Особенно впечатляет изящный и ненавязчи вый переход от классификации к системе.

К этому времени стало понятно, что в дидактике нет классификации методов обучения, которая удовлетворяла бы и теоретиков, и практиков. Многим перспективными казались поиски нескольких оснований для классификации в связи многоаспектностью методов обучения, однако несколько оснований не укладываются в правила деления.

И здесь на помощь дидактам пришла «система». Про си стему ведь нигде не сказано, что у нее не может быть несколько оснований.

Квинтэссенцию описания «системного» подхода к методам обучения можно найти в работах В.И. Загвя зинского3: «Второй способ конструирования методики обу Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обу чения в современной общеобразовательной школе / под ред.

Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 7.

Алексюк, А.Н. Развитие теории методов обучения в советской педа гогике / А.Н. Алексюк // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 18.

Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация:

учеб. пособие для студентов учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – 3-е чения заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, методической системы обучения в целом. … В методиче ской системе методы выступают способами реализации це лей и содержания, воплощением психологических меха низмов обучения».

Этот «второй способ» – яркий пример паллиатива («средство, временно облегчающее проявление заболева ния, но не устраняющее его причину» 1), когда вместо по исков решения проблемы совершаются обходные маневры.

Однако «системой» «классификацию» не заменишь, у них разное назначение. И для того чтобы успешно двигать ся дальше, следует понять, что послужило причиной за труднений, выяснить, что же с классификациями методов обучения «не так».

Классификация – это всегда деление. Поэтому клас сификации, выполненные более чем по одному основанию, не могут рассматриваться как истинные, правильные.

Научные знания должны быть получены без нарушения логических правил и законов – это однозначное и неруши мое требование теории познания. Поэтому бинарные, трой ственные и тетраэдрические «классификации» мы не бу дем анализировать в связи с их очевидной ненаучностью.

Классификация методов обучения, впервые предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным 2, кор ректна в том смысле только, что у нее одно основание – ха рактер познавательной деятельности. Но она также не мо жет существовать в науке и всерьез рассматриваться как классификация, так как при ее создании было нарушены два правила деления: объемы деления не должны пересе изд., испр. – М.: Академия, 2006. – С. 74–75.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 660.

Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов.

педагогика. – 1965. – № 3. – С. 119.

каться и деление должно быть последовательным, непре рывным. В результате первого нарушения беседа репро дуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя это один и тот же метод – беседа. А результатом вто рого нарушения стал «скачок в делении», так как в но менклатуру проблемного метода вошли доказательное из ложение учителем, в учебнике или научно-популярной книге, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма.

Кроме того, в данной классификации отсутствует также логическая непрерывность в названиях групп: в названии первого метода отражена деятельность учителя, в осталь ных – ученика.

Классификация методов обучения по структуре учебной деятельности Ю.К. Бабанского. Сомнения в ис тинности данной классификации возникают уже на стадии анализа основания, которым заявлена структура учебной деятельности. Но метод обучения и учебная деятельность не синонимы! Учебная деятельность связана с методом обучения на стадии его реализации, но не тождественна ему и не исчерпывает его. То есть в данном случае подме на понятий начинается уже с выделения основания для классификации. Если мы классифицируем методы обуче ния, то в основу классификации должны заложить признак, относящийся именно к методам, – в основании должна ле жать, например, структура метода, а не структура учебной деятельности.

Даже если мы примем без обсуждения учебную дея тельность как основание для классификации, остается проблема структуры этой деятельности. В структуре лю бой деятельности принято выделять мотив, цель, планиро вание, осуществление действий, контроль и коррекцию. В классификации Ю.К. Бабанского три группы методов: ме тоды стимуляции и мотивации учения, методы организа ции и осуществления учебных действий и операций, мето ды контроля и самоконтроля. Из структуры деятельности исчезли цель и планирование. Следовательно, если в каче стве классификационного основания была принята струк тура учебной деятельности, то в этом случае было наруше но первое правило деления – деление должно быть сораз мерным: объем делимого равен сумме объемов деления.

Если бы это правило было соблюдено, то в классификации были бы методы организации целеполагания и методы обучения планированию действий.

Фактически же заявление, что данная классификация выполнена по одному основанию, – невинная ложь, выда ющая желаемое за действительное. В конструкции, предложенной Ю.К. Бабанским, на самом деле три основа ния: особенности стимуляции и мотивации учения, особен ности организации осуществления учебных действий и особенности контроля и самоконтроля.

Стремясь избежать обвинения в нарушении законов логики при построении классификации, Ю.К. Бабанский писал: «При описываемом нами подходе не нарушается важное правило логики – необходимость классификации по единому основанию, так как это правило не исключает возможности существования ряда классификаций одного и того же явления, каждая из которых имеет единое основа ние, а эти классификации, в свою очередь, объединяются как элементы более целостной классификации»1.

Действительно, могут сосуществовать разные класси фикации одного и того явления. Яркий пример тому – три классификации белков, которые можно распределять по группам в зависимости от их состава, структуры, выполня емых функций2. Но при этом один и тот же белок имеет предназначенное для него место в каждой из классифика Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обу чения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 51.

ций, что позволяет максимально полно его охарактеризо вать.

Иначе дела обстоят с методами обучения в классифи кации Ю.К. Бабанского. Выделяемые им три группы мето дов – отнюдь не три разные классификации одного и того же явления, потому что одни и те же методы не описыва ются здесь с трех разных точек зрения, а единое целое – методы обучения – искусственно и произвольно разделя ются на три группы по чуждым им, методам, основаниям.

Более того, то же логическое правило нарушено и при «внутренней» классификации группы «методы организа ции и осуществления учебно-познавательных действий» 1.

Невозможно придумать единое основание для методов осуществления чувственного восприятия учебной инфор мации, методов организации и осуществления мыслитель ной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродук тивного и поискового характера, методов управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Кроме того, в данной классификации имеет место ло гическая ошибка, связанная с непрерывностью деления (скачок в делении2), – вся первая группа методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной дея тельностью) есть не что иное, как одни сплошные скачки:

методы словесные, индуктивные, поисковые, методы само стоятельной работы учеников.

Грин, Н. Биология: В 3 т. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор;

под ред. Р.

Сопера. – М.: Мир, 1996. – Т.1. – С. 174–177.

Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обу чения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 49.

Носков, А.П. Деление понятий. Классификация / А.П. Носков.– Ново сибирск: Изд. Сибирской академии государственной службы. – 1996. – С. 5.

Итак, основание, предложенное для этой классифика ции, имеет к методам обучения весьма опосредованное от ношение: при построении классификации не соблюдались правила деления, значит то, что получилось в результате, не классификация по определению. Мы полагаем, что у Ю.К. Бабанского получилось «предчувствие системы»

управления учебной деятельностью. «Предчувствие систе мы», а не система потому, что для системы не хватает не которых элементов структуры учебной деятельности, нет детального описания самих элементов и связей между ними. Зато то, что ученому, безусловно, удалось, так это оптимизация выбора управляющего воздействия на учеб ную деятельность безотносительно к классификации мето дов обучения.

Надо отметить, что ошибка типа «подмена основа ния» тиражировалась при попытках создания классифика ций методов обучения неоднократно. Так, В.А. Онишук дает классификацию методов в зависимости от дидак тической цели урока, связанной с предполагаемыми ре зультатами деятельности учащихся на отдельных его эта пах, и выделяет коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный методы обучения2. Но цель урока имеет непосредственное отношение только к уроку, результаты деятельности – к деятельности. Может быть, надо было в качестве основа ния для классификации избрать не цель урока, а цель мето да, но тогда В.А. Онищук ни за что не получил бы выде Онищук, В.А. Методы обучения / В.А. Онищук // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К.

Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 57.

Онищук, В.А. Методы обучения / В.А.Онищук // Дидактика совре менной школы / под ред. В.А. Онищука. – Киев: Радянська школа, 1987. – С. 184.

ленные им группы, так как у метода цели нет (цель есть у действующего субъекта, а их в методе два).

В классификации методов обучения, предложен ной В.Ф. Шалаевым1, Б.В. Всесвятским2, В.А. Тетюре вым3, на первый взгляд одно основание – деление осуще ствляется «по пользователю». Так появляются методы обу чения и методы учения. Фактически же это две независи мые классификации: методы обучения (беседа, рассказ, школьная лекция, демонстрация кинофильма) и методы учения (работа с учебником и литературой для чтения, на блюдение, эксперимент, практическая учебно-произ водственная работа политехнического характера). Выде ленные группы методов друг с другом никак внутренне не связаны, более того, остается открытым вопрос о том, можно ли все их считать методами обучения.

Методы обучения начинаются и заканчиваются учеб ной деятельностью. Начинаются в том смысле, что учитель подбирает метод, удерживая в сознании цель – организа цию условий для эффективной учебной деятельности. За канчиваются в том смысле, что метод реализуется, если за данная им учебная деятельность осуществляется. Но учеб ная деятельность и методы обучения не тождественны.

Они «пересекаются» два раза – на стадии планирования – идеальный метод и идеальная учебная деятельность – и на стадии реализации – реальный метод и реальная учебная деятельность.

Шалаев, В.Ф. Методы преподавания биологии в свете задач политех нического обучения / В.Ф. Шалаев // Биология в школе, 1957. – № 1. – С. 1–19.

Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский.– М.:

Гос. уч-пед. изд-во мин. прос. РСФСР, 1960. – 331 с.

Всесвятский, Б.В. Проблемы дидактики биологии / Б.В. Всесвят ский. – М.: Просвещение, 1969. – 240 с.

Тетюрев, В.А. Методы обучения биологии / В.А. Тетюрев. – М.:

Учпедгиз, 1960. – 174 с.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.