авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Л. Садовская МЕТОДЫ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Поэтому нельзя считать методы познавательной дея тельности методами обучения. У учебно-познавательной деятельности в учебном процессе один субъект – ученик, он же деятель. И у ученика как субъекта учебной деятель ности есть методы этой деятельности, такие, как наблюде ние, эксперимент, распознавание объектов, работа с тек стами. Но в методе обучения субъекта два. И учитель в процессе обучения учебно-познавательную деятельность сам не реализует. Следовательно, у учителя нет таких ме тодов, как наблюдение, эксперимент, распознавание объек тов, работа с текстами. Прямой перенос методов науки в практику обучения недопустим и невозможен. Для ученика эксперимент является способом учебно-познавательной де ятельности, но среди методов обучения эксперимента нет.

Есть либо метод демонстрации эксперимента, либо органи зация условий для экспериментальной деятельности.

Точно также не следует считать методами обучения рассказ, беседу, школьную лекцию1. Это все формы реали зации метода учителем, а метод логично было бы назвать «изложение учебного материала и организация его усвое ния в аудиальной форме». И в общем случае этот метод су ществует в трех разновидностях – монолог, диалог, поли лог (сюда входит и то, что раньше называлось рассказ, бе седа, дискуссия).

Классификация методов обучения по источнику знаний. В учебниках по педагогике авторами этой класси фикации называют Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и даже Е.В. Перовского, но, на наш взгляд, наибольший вклад в разработку и пропаганду данной классификации внес Н.М. Верзилин. Возможно, такое «ущемление ав торских прав» объясняется тем, что Н.М. Верзилин всегда позиционировал себя не как педагог, а как методист. Для Никишов, А.И. Теория и методика обучения биологии / А.И. Ники шов. – М.: КолосС, 2007. – С. 163–171.

нас же классификация методов обучения по источнику зна ний прочно ассоциируется именно с именем Н.М. Верзи лина.

Итак, классификационным основанием в данном слу чае назван источник знаний, выделены словесные, нагляд ные и практические методы обучения. Логические «неу вязки» и в этом случае начинаются тоже с выделения осно вания.

Слово, наглядность и практика отнюдь не являются источником знаний в учебном процессе. Здесь проблема связана со смешением понятий «источник» и «носитель».

Источник – один, носителей может быть сколь угодно много, например, три. Не всем очевидно, но, тем не менее, объективно источник знаний в процессе обучения только один – совокупный опыт человечества. Носителем же это го знания (совокупного опыта) может быть учитель, теле-, видео-, радиопередача, компьютерная программа, пись менный текст любого вида, практическое действие.

Не вызывает сомнений тот факт, что звучащее слово, изображение и то, что обозначено словом «практический», составляет основу преподавания, однако использование «унаследованных» терминов (слово, наглядность, практи ка) для обозначения групп методов, несомненно, было фа тальной ошибкой. Именно эти термины не позволяют про вести четкую границу между группами методов.

В частности, слово может быть произнесено устно, а может быть изображено на бумаге или доске, и получается, что к словесным методам следует относить и устное изло жение материала учителем, и работу ученика с письменны ми текстами. Но в классификации по источнику знаний рассказ относится к словесным, а работа с книгой – к на глядным методам. Это означает, что либо заявленное осно вание таковым не является, и на самом деле основание было другое;

либо группы методов надо было называть как-то иначе;

либо, что наиболее вероятно, справедливы оба эти замечания.

Действительно, анализ данной классификации позво ляет предположить, что основанием на самом деле был не источник знания, а способ фиксации/подачи учебной ин формации – звук, изображение, действие. Тогда рассказ и правда попадает в первую группу методов, работа с книгой – во вторую, а проведение опыта – в третью.

Все дело в том, что когда ученые разрабатывали эту классификацию, в их распоряжении еще не было теории, позволяющей дать адекватное описание особенностей дви жения информации в учебном процессе, – все это появи лось в отечественной педагогике, психологии и теории ин формации уже после смерти Н.М. Верзилина. Хочется ве рить, что невозможное возможно;

и мы тщим себя наде ждой, что если бы Н.М. Верзилин был сейчас жив и владел той информацией, которой владеем мы, его классификация была бы неотличима от той, которую мы предлагаем в сле дующей главе.

§ 5. Заблуждения, связанные с описанием сторон метода обучения Из определений термина «сторона» понятию «метод обучения» более всего соответствует следующее 1: «то, что составляет характерную особенность чего-нибудь». В этом же словаре сторона определяется также как «пространство, расположенное по бокам, краям чего-нибудь, не середина». В.И. Даль характеризует сторону как «часть це лого, пространство и местность вне чего-либо, внешнее, Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок.60000 слов и фразеологиче ских выражений / С.И. Ожегов;

под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. – 25-е изд., испр. и доп. – М.: Оникс;

Мир и образование, 2006. – С. 756.

наружное, от центра или от середины удаленное» 1. Следо вательно, значение слова «сторона» включает в себя значе ние слова «внешнее». Но тогда термины «внешняя сторона метода обучения» и «внутренняя сторона метода обучения», встречающиеся в дидактической литературе (см., например, в работах И.Д. Зверева2 и А.И. Никишова3), представляют собой не что иное, как речевые ошибки:

– словосочетание «внешняя сторона» – есть плеоназм (переизбыток), так как семантическое поле слова «сторона» уже включает значение слова «внешний»;

– в словосочетании «внутренняя сторона» нарушена лексическая валентность (сочетаемость), так как понятие «сторона» относится к внешней, наружной части чего-ли бо.

И если уж использовать слова «внешний» и «вну тренний», то, применительно к методам обучения, следует говорить: «внешнее проявление метода» и «сущность ме тода обучения». Словосочетание «внутренняя сущность», использованное А.Н. Алексюком, – лексическое наруше ние того же типа, что «внешняя сторона».

Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. – Т.4. – СПб.: Диамант, 1998. – С. 331.

Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обу чения в современной общеобразовательной школе / под ред.

Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 7.

Никишов, А.И. Теория и методика обучения биологии / А.И. Ники шов. – М.: КолосС, 2007. – С. 161.

По мысли А.Н. Алексюка1 «внутреннюю сущность методов обучения составляют развитие содержания основ наук, техники и искусств, изучаемых в школе, логико-про цессуальная сторона мыслительной деятельности, соответ ствующий вид и уровень познавательной деятельности обучаемых, целеполагание в деятельности учащихся и обу чающих». Внешняя же форма методов обучения им пред ставляется «в словесно-логической форме их проявления;

в зрительно-словесной форме учебной деятельности, свя занной с использованием различных средств обучения;

в учебно-практической деятельности;

в совокупности прие мов, которые включаются в понятие педагогической тех ники и педагогического искусства».

К нашему глубочайшему сожалению, полный теоре тический анализ этого фрагмента текста невозможен, так как в данной работе не приведены основания, по которым указанные компоненты отнесены к внешней и внутренней сторонам метода обучения, – они просто перечислены. Тем не менее, очевидно, что «развитие содержания основ наук, техники и искусств, изучаемых в школе», относится имен но к категории «содержание образования», а никак не к ме тоду обучения.

В дидактической литературе встречается также выде ление объективной и субъективной сторон метода обуче ния, но при этом разные авторы вкладывают разный смысл в содержание терминов «объективный» и «субъективный».

Алексюк, А.Н. Развитие теории методов обучения в советской педа гогике / А.Н. Алексюк // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 18.

Так, Д.В. Вилькеев1 осуществляет прямой перенос сущностных характеристик методов познания на методы обучения и к объективной части относит «уже известные и познаваемые закономерности объекта (деятельности уча щихся) и познанные и познаваемые закономерности бы тия», а к субъективной – «цель деятельности и приемы, способствующие ее достижению, и используемые учащи мися в конкретном случае приемы и способы применения общих знаний и логических форм в целях раскрытия сущ ности предъявляемых им объектов и цель их деятельности». Следует в данном случает отметить, что методы обучения и методы познания понятия не тожде ственные, поэтому прямой перенос является по меньшей мере некорректным. Д.В. Вилькееву не удалось описать объективную сторону метода, так как деятельность уча щихся – это атрибут субъекта, следовательно, принадле жать должен субъективной стороне, а познанные и позна ваемые закономерности бытия вообще лежат вне рамок ме тода обучения.

По словам И.С. Матрусова и М.В. Рыжакова 2, «метод выступает в обучении как форма реализации единства объективной и субъективной сторон учебного процесса, обусловливая его как педагогическое целое». При этом объективная сторона представлена содержанием знаний, а субъективная – деятельностью ученика, направленной на усвоение этого содержания. Но содержание знаний – это содержание, а не метод, следовательно, объективная сторо на метода обучения не описана и в этой работе, кроме того, Вилькеев, Д.В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения / Д.В. Вилькеев // Проблемы методов обучения в современ ной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 41.

Матрусов, И.С. К проблеме методов обучения / И.С. Матрусов, М.В.

Рыжаков // Сов. педагогика. – 1984. – № 1. – С. 46.

здесь не нашла отражения и деятельность второго субъекта – учителя.

Далее мы приводим текст, который был обнаружен в трех работах. Видимо, все авторы испытали озарение свы ше, так как тексты совпадают дословно, но ссылок нигде нет. Справедливости ради следует отметить, что впервые эти слова были нами прочитаны в 2002 г. у И.П. Подласо го1, затем в 2003 у В.С.Кукушкина2 и в 2006 у К.Н. Анто новой и Н.И. Башмаковой3. Вот эти слова: «В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обуслов лена теми постоянными, незыблемыми положениями, ко торые присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования за конов и закономерностей, принципов и правил, а также по стоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретны ми условиями». При этом только И.П. Подласый приводит иллюстрацию к данным словам: сам рассказ у него олице творяет объективную сторону метода, а его исполнение пе дагогом – субъективную. Замечания по существу процити рованного текста следующие:

– даже из предшествующего и последующего текста совершенно непонятно, какие именно «общие для Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.

заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2002. – Кн. 1. – С. 471.

Кукушин, В.С. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие / В.С. Ку кушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – С. 130.

Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследование метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.:

ГПА, 2006. – С. 11.

всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил» имеются в виду, и как в данном контексте выделить это общее в рассказе, демонстрации опыта, эвристическом ме тоде и т.п. Иными словами, в данной части сущ ность объективной стороны метода фактически не определена;

– очевидно, что «постоянные компоненты целей, со держания, форм учебной деятельности» имеют от ношение к именно целям, содержанию, формам учебной деятельности и могут быть использованы только для описания их сущностей;

– в иллюстрации И.П. Подласого в объективной ча сти фактически не нашли отражения «общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности», а в описании субъективной части исчезли учащиеся с их деятельностью.

Таким образом, в дидактической литературе фактиче ски отсутствуют основания для выделения разных сторон метода обучения, так как термины «внутренняя и внешняя стороны» нельзя использовать из-за их несоответствия правилам русского языка, а правомерность выделения объективной и субъективной сторон не обоснована теоре тически. Кроме того, дидактам и методистам не удалось сделать адекватное именно методам обучения описание даже просто названных частей и сторон.

Глава 3.

НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Исследование методов обучения в отечественной ди дактике имеет продолжительную историю. Самые ожив ленные дискуссии по данной проблематике пришлись на 60-е и 80-е годы. Методы рассматривались с гносеологиче ских, логико-содержательных и психологических позиций.

В 90-е годы прошлого и в начале нынешнего столетия предлагались новые «методы» (методы активного, про граммированного, проблемного, модульного обучения и т.п.), однако все они в той или иной степени базировались на основе существующих теоретических построений и не привносили в эту область дидактики принципиально но вых идей. Вместе с тем проблема метода в обучении не исчерпана ни в теоретическом, ни в практическом плане.

Кроме того, ни одним автором или школой не было предложено свободной от мифов и заблуждений целостной концепции методов обучения, охватывающей все аспекты данного педагогического явления: подавляющее большинство существующих в теории концепций практи чески полностью игнорируют объективный аспект методов обучения.

В большой энциклопедии1 и словаре иностранных слов концепция определяется следующим образом: опре деленный способ понимания, трактовки каких-либо явле ний (процессов), основная точка зрения на предмет или яв ление (процесс), руководящая идея для их освещения;

определяющий (единый, ведущий) замысел, конструктив ный принцип различных видов деятельности.

Чуть более подробное определение выглядит так:

«Комплекс ключевых положений, достаточно полно и все Большая энциклопедия: в 62 томах. Т. 23.– М.: ТЕРРА, 2006. – С. 212.

Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 259.

сторонне раскрывающих сущность, содержание и особен ности исследуемого явления, его существования в действи тельности или практической деятельности человека»1.

Е.В. Яковлев и И.О. Яковлева педагогическую кон цепцию определяют как «сложную, целенаправленную, ди намическую систему фундаментальных знаний о педагоги ческом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образова ния»2.

Определение, которым мы руководствуемся в нашей работе, впервые было услышано нами на курсах повыше ния квалификации в одном из столичных НИИ. К сожале нию, ни память, ни личный архив не сохранили ни имя преподавателя, ни название института, ни источника, из которого ею была почерпнута столь замечательная мысль… Видимо, это случилось потому, что определение воспринималось с самого начала как очень личное, соб ственное, выстраданное.

Итак, под концепцией методов обучения мы понима ем систему внутренне непротиворечивых идей, призван ных дать определение, объяснить сущность, границы при менимости и особенности функционирования этого педа гогического явления. Систему мы представляем как целое, состоящее из взаимосвязанных частей, где целое всегда больше суммы структурных элементов. Системообразую щим фактором в данном случае является функциональное место методов обучения в учебном процессе. Необходи мость введения в определение словосочетания «внутренне Социальный менеджмент: учебник / под ред. Д.В. Валового. – М.:

ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез»;

Академия труда и социальных отношений, 1999. – С. 366.

Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. – М.: Владос, 2006. – С. 196.

непротиворечивых идей» обусловлено тем, что объедине ние идей, противоречащих в чем-либо друг другу, приво дит к появлению неадекватных и даже неверных представ лений о явлении.

Мы определяем метод обучения как конструктивное единство способов эффективной передачи определен ной части социального опыта обучающемуся и прие мов, организующих усвоение этого опыта, которые (способы и приемы) реализуются в педагогическом вза имодействии учителя и ученика.

Содержание понятия, зафиксированное в данном определении раскрывается в рамках концепции, основные положения которой описаны в этой главе.

§ 1. Специфические функции всех компонентов и участников учебного процесса в целом и методов обучения в частности Мы рассматриваем процесс обучения с позиций функционирования в нем методов, что влечет за собой вы деление следующих структурных элементов системы:

субъекты обучения (учитель и ученик, исходное состоя ние), цели, принципы, содержание, методы, средства, фор мы, результат обучения (включает конечное состояние обоих субъектов). «Взаимосвязанная деятельность» субъ ектов не является отдельным элементом структуры, так как реально она появляется только при реализации процесса, а идеально регламентируется методом.

Как уже отмечалось, каждый элемент системы имеет свою специфическую функцию (не дублирующуюся остальными элементами), и все вместе они обеспечивают формирование необходимых компетентностей у новых членов общества, сообразно с социальным заказом и об разовательными целями. Все они (компоненты) соответ ствуют назначению системы (формированию – выращива нию, обучению, развитию, воспитанию – новых членов об щества с заданными социально значимыми характеристи ками) и работают на ее бесперебойное функционирование.

Распределение функций между структурными эле ментами в процессе обучения представлено в табл.1. Нас интересуют, главным образом, методы обучения, поэтому описание остальных компонентов учебного процесса до статочно схематично, так как детальная проработка, по большей части, выходит за рамки данной работы.

ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ. Мы полагаем, что цели присуща определяющая функция. Именно цель задает ориентиры образования и описывает модель его продукта. Она фикси рует перечень необходимых компетентностей, а также определяет специфику всех компонентов процесса обуче ния.

На разных уровнях процесса работают разные груп пы целей. На наш взгляд, лучшее представление иерархии целей дано при раскрытии сущности модульного подхода в образовании в работах П. Юцявичене 1, а наиболее адекват ное описание их видов приведено в работе М.В. Кларина2.

Таблица Функции структурных компонентов процесса обучения Элемент Функции: назначение структуры Цели об- Определяющая: задает перечень необходимых Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцяви чене. – Каунас: Швиеса, 1989. – С. 80–85.

Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П. Юцявичене // Советская педагогика, 1990. – № 1. – С. 55–60.

Юцявичене, П.А. Создание модульных программ / П. Юцявичене // Советская педагогика, 1990. – № 2. – С. 55–60.

Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – С. 14, 34–35.

компетентностей, определяет специфику всех разования компонентов процесса обучения Регулирующая (фильтрующая и структури рующая): позволяет отобрать и структурировать Принципы содержание образования в соответствии со спе обучения цификой исходного и конечного состояния субъектов обучения Информирующая: включает учебную информа Содержание цию, включающую часть социального опыта, образования подлежащую передаче Организующая: «увязывают» пространственно Формы временные рамки с конкретной деятельностью обучения субъектов обучения Фиксирующая/«инструментальная»: обеспе чивают предоставление учебной информации, Средства закрепленной на разных материальных носите обучения лях или дающейся в виде натуральных объектов, и составляют материально-техническое оснаще ние учебного процесса Обеспечивающая и обслуживающая: обеспе Методы чивают эффективную трансляцию содержания и обучения обслуживают его интериоризацию учеником Управляющая: обеспечивает включение уча щихся в процесс обучения, организует эффек Обучающий тивную передачу социального опыта и коррек субъект тирует результаты учебной деятельности в соот ветствии с образовательными целями Осваивающая и интериоризирующая: обеспечи Учащийся вает включение социального опыта в структуру субъект личности ученика Воспроизводящая: обеспечивает воспроиз Результат водство культуры и социальных структур обще ства В зависимости от конкретной дидактической цели может меняться набор принципов, методов и средств, ко торые реализуются на каждом уроке. Так, если цель – орга низация усвоения конкретных знаний, то в первую очередь реализуются принципы научности, доступности и нагляд ности, определяется соответствующее предметное содер жание, выбираются наиболее адекватные методы и сред ства обучения и развертываются соответствующие виды обучающей и учебной деятельности. Если цель – закрепле ние усвоенного материала, то доминирующими становятся принципы активности и прочности, сообразно этому меня ется и наполнение остальных компонентов процесса обу чения. При этом содержание, наряду с целями, также вно сит свою лепту в выбор форм и методов, методы диктуют необходимость выбора адекватных средств.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Анализ педагогической ли тературы позволяет выделить одну функцию принципов обучения – регулирующую – с двумя подфункциями – фильтрующей (селективной) и структурирующей.

Регулирующая функция. Регулировать – подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать 1, регуля ция – приведение в норму2. Именно принципы выдвигают правила отбора содержания, упорядочивают как само со держание, так и процесс его передачи, определяют норма тивы деятельностей для участников процесса обучения.

Фильтрующая (селективная) функция. Именно принципы обучения позволяют из всего массива социаль ного опыта предшествующих поколений отобрать опыт, необходимый и достаточный в соответствии с целями. При этом одни принципы работают на уровне отбора содержа ния (принципы научности, краеведческий, экологической направленности и др.), другие – на уровне организации пе дагогического взаимодействия (принципы сознательности и активности, прочности и оперативности знаний, индиви дуализации учебной деятельности и т.д.), третьи – функци онируют на всех уровнях (принципы целенаправленности Словарь иностранных слов / 19-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С.

432.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 767.

обучения, принцип наглядности обучения, системности и последовательности обучения и проч.).

Структурирующая функция. Некоторые принципы позволяют структурировать содержание особым образом.

Например, принцип модульности при модульном обучении диктует правила особого структурирования учебных про грамм. Или принцип доступности, который является одним из основополагающих при распределении учебного мате риала по классам (одни понятия в начальной школе, со всем другие – в старшей и т.п.). Или принципы целостно сти и интеграции, которые определяют и облик (состав), и структуру вариативных комплектов учебников по предме ту «Окружающий мир» в начальной школе.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Основная функция – ин формирующая. Содержание образования – это учебная ин формация, циркулирующая в учебном процессе, понимае мая достаточно широко: не только конкретные научные знания и факты, но и ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, свертки деятель ностей (умения и навыки в том числе), которые общество хочет видеть в арсенале поколения, идущего на смену ны нешнему. Иными словами, назначение содержания – ин формировать ученика о том, что он должен усвоить в про цессе обучения.

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. С функциями этой дидактической категории в специальной литературе наблюдаются те же сложности, что и функциями методов обучения. Опять вы являются две крайности: либо названы обучающая, разви вающая, воспитывающая функции, либо перечисляются функции отдельных компонентов урока. Как рабочий вари ант для обсуждения, мы предлагаем организующую функ цию, так как именно формы обучения (урок, лекция, семи нар, практическая работа, экскурсия и т.п.) «увязывают»

пространственно-временные рамки с конкретной деятель ностью участников процесса обучения. (Организация – объединение чего-либо в одно целое, приведение в стро гую систему1).

При выделении данной функции мы руководствова лись определением И.Ф. Харламова2: «форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону ор ганизации учебного процесса, которая связана с количе ством обучаемых учащихся, временем и метом обучения, а также порядком его осуществления».

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Как уже отмечалось, средства обучения, наряду с методами и формами, в отечественной педагогике собственных функций не имеют. Для средств обучения мы предлагаем на выбор фиксирующую или «инструментальную» функции, или обе. Возможно, ис пользование термина «инструментальный» и не очень этично в отношении процесса обучения, поскольку это не производство (но раз уж есть педагогические технологии, то почему бы и не быть инструментальной функции у средств?!), но мы поясним, какое содержание за этим скрывается.

Учебная литература по педагогике и частным мето дикам учит нас, что все средства обучения распределяются на две большие группы: источники информации и инстру менты освоения учебного материала. Источники информа ции представляют собой натуральные объекты и матери альные носители, на которых фиксируется определенное содержание (печатные тексты, в том числе учебники, та блицы, графики, картины и т.п.). Инструменты освоения учебного материала включают в себя оборудование и мате риалы, с помощью которых можно добыть информацию, например, проводя опыт или ухаживая за растениями на Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 647.

Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов: 4-е изд, перераб. и доп. – М.: Гардарики, 1999. – С. 222.

пришкольном участке или животными в живом уголке. От сюда и функции: фиксирующая, потому что на средстве за крепляется физически часть учебной информации, и инструментальная, потому что в числе средств есть и инструменты, с помощью которых учение и происходит.

Затруднение в определении вызывает то, что трудно себе представить ежика из живого уголка в качестве инструмен та познания или пустую пробирку в качестве источника учебной информации.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Мы категорически настаиваем1, что методы обучения в учебном процессе обладают только обеспечивающей (трансляцию содержания) и обслужива ющей (усвоение содержания) функциями.

Под трансляцией понимается передача информации от ее источника к потребителю. Источник в данном случае – социальный опыт предшествующих поколений, потреби тель – ученик. И именно метод, реализуемый учителем, от вечает за трансляцию информации (обеспечивающая функция), и именно метод, определяющий учебную дея тельность (обслуживающая функция), отвечает за эффек тивность ее интериоризации.

Трансляция сама по себе не предполагает искажений.

Несмотря на это, изменения и деформации в транслируе мом материале и искажения при передаче, особенно в ча сти восприятия и усвоения, возможны. За то, чтобы этого не случилось, отвечает обеспечивающая функция метода обучения, ее назначение – обеспечить восприятие инфор мации.

Ведь ученик по какой-либо причине может отвлечься на уроке, и часть материала просто пройдет мимо его со знания, а значит не будет и усвоена. Это пример наруше Садовская, И.Л. Функции методов обучения / И.Л. Садовская // Вест ник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2007. – Т.1. – № 2. – С. 55–60.

ния обеспечивающей функции. Или учитель-аудиал (визу ал, кинестет), привыкший работать в своей модальности, сам того не желая, по незнанию или неумению, «отсекает»

от материала учеников (или существенно сужает доступ ность информации) с ведущим кинестетическим и визуаль ным восприятием. Это пример не должного исполнения данной функции.

А есть еще ученики, у которых не совпадают репре зентативная и ведущая системы восприятия 1 – они предпо читают получать информацию в одной форме (например звук), а обрабатывать и хранить хорошо умеют только в другой (зрительный образ). Таким детям нужно время на то, чтобы перевести информацию из одной модальности в другую, и на этот, пусть даже небольшой срок, они «выпа дают» из процесса трансляции. Такого рода дефекты на капливаются и в общем случае приводят к снижению успешности в обучении. Это также пример не должного исполнения обеспечивающей роли.

Итак, специфических функций у методов обучения две – обслуживающая и обеспечивающая, а назначение ме тодов обучения состоит в обеспечивании эффективной трансляции содержания образования и обслуживании его присвоения (интериоризации) учеником.

Наличие именно этих двух специфических функций связано с уникальной природой метода обучения, который имеет две стороны – объективную и субъективную, так что каждая сторона вносит свой вклад в функциональные обя занности метода. Объективная сторона метода обучения отвечает за реализацию обслуживающей функции, а субъ ективная – за реализацию обслуживающей функции2.

Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Но восибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Садовская, И.Л. Новый взгляд на сущность методов обучения / И.Л.

Садовская // Вестник Московского государственного областного уни верситета. Серия «Педагогика». – 2007. – № 3. – С. 51–56.

В качестве примера можем привести следующее. Ис ходя из целей и содержания урока, учитель в рамках реали зации транслирующей функции определяет базовый метод обучения, например, устное изложение материала. Затем он подбирает необходимые средства, которые скорректи руют аудиальный способ подачи материала с тем, чтобы информация прошла и по визуальному (письменные тек сты, таблицы, графики и т.п.), и кинестетическому (упраж нения, работа с натуральными объектами и т.п.) каналам восприятия. Здесь он также может предусмотреть измене ние или включение дополнительных форм обучения, если экскурсия окажется более эффективной по сравнению с уроком. После этого учитель, реализуя обслуживающую функцию, подбирает необходимые приемы, которые поз волят ему организовать педагогическое взаимодействие та ким образом, чтобы ученик смог научиться тому, что необ ходимо.

Иными словами, учитель имеет некое содержание, подлежащее передаче ученику. В рамках метода он опре деляет способ фиксации информации (аудиальный, визу альный, кинестетический), подбирает средства «коррекции подачи информации» с тем, чтобы содержание передава лось по всем каналам восприятия (полимодально), и сово купность приемов, которые обеспечат максимально полное усвоение учебного материала. Подбор способов передачи информации отражает объективную сторону метода обуче ния, а определение совокупности приемов – субъективную.

Сущность метода обучения с подробным представле нием его объективной и субъективной сторон будет описа на нами в § 3.

ОБУЧАЮЩИЙ СУБЪЕКТ. Учитель на основе образова тельного стандарта и своей профессиональной подготовки и мастерства прогнозирует результат педагогического вза имодействия, планирует процесс, организует включение учащихся в процесс передачи социального опыта, обеспе чивает эффективную передачу учебной информации и корректирует результаты обучения в соответствии с об разовательными целями, то есть управляет процессом передачи социального опыта учащемуся субъекту. Отсюда название функции – управляющая. При этом считаем необходимым подчеркнуть, что учитель управляет не учеником (не учит ученика), а процессом передачи ему социального опыта (более привычный термин – процесс обучения). И в рамках этой управляющей функции суще ствуют подфункции – прогнозирующая, планирующая, конструирующая, побуждающая, направляющая, корреци онно-контролирующая, коммуникативная и проч.

УЧАЩИЙСЯ СУБЪЕКТ. Учащиеся, в силу своей обучен ности и обучаемости, в процессе учения осваивают предла гаемый им социальный опыт в большей или меньшей сте пени и более или менее успешно на этой основе перестраи вают имеющиеся у них представления об окружающей действительности. Следовательно, учащемуся субъекту в процессе обучения свойственны осваивающая и интерио ризирующая функции.

Под интериоризацией мы понимаем переведение внешнего плана действий во внутренние процессы и встраивание принятой информации в картину мира учени ка в плане его сознания.

Мы выделяем две функции учащегося субъекта в свя зи с тем, что осваивать можно многое, но далеко не все услышанное и увиденное в процессе обучения включается в собственную картину мира ученика. Так же, как в случае с обучающим субъектом, и здесь, ориентируясь уже на компоненты учебной деятельности, можно выделить под функции – познавательную, прогнозирующую, планирую щую, контролирующую, коммуникативную и другие.

РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Как уже отмечалось, ре зультатом процесса обучения являются изменившиеся со стояния его субъектов. У учителя появляются новые зна ния о себе и учениках, об особенностях и эффективности его деятельности в конкретных условиях, о соответствии всех компонентов образовательного пространства целям и т.п. И если с рефлексией у него все в порядке, то уже в сле дующий раз он будет работать если и не лучше, то, по крайней мере, не хуже, чем сейчас.

Ученик, получивший образование (обученный, разви тый и воспитанный), так или иначе вольется в социум уже в качестве производителя материальных и/или духовных ценностей. И, если не случится социального катаклизма, и учитель и бывшие ученики будут исправно функциониро вать в качестве членов общества.

Мы предлагаем назвать функцию результата процес са обучения воспроизводящей, так как его назначение – обеспечивать воспроизводство социальных структур за счет предоставления обществу субъектов разного рода дея тельностей, обладающих компетентностями в областях, так необходимых государству.

§ 2. Объективное и субъективное в методе обучения Для выявления сущностных характеристик метода обучения имеет смысл обсудить базовые посылки и вновь обратиться к теории познания.

Над решением проблемы соотношения научного и учебного познания работали многие исследователи. Пер вые упоминания об отличиях методов науки и методов обучения мы нашли в работе В. Мрочека и Ф. Филиппови ча: «Наука имеет свои методы, строго установленные и вполне объективные… Учебная метода… ничего не откры вает… Учебная метда крайне субъективна, подвержена множеству посторонних влияний, должна всецело при способляться к индивидуализации школы и к условиям и законам развития детский среды, к уровню их понимания и способностей»1.

Б.Е. Райков2 отмечал, что «задача школы состоит не в том, чтобы умножать запасы научных знаний, а в том, что бы их доступно и быстро передавать населению… Школь ные методы отличаются от научных методов тем, что это – пути передачи знаний, уже закрепленных наукой, а не пути добывания новых знаний».

Мы не претендуем на исчерпывающий философ ско-методологический анализ сходства и отличий методов обучения и методов познания, а ограничимся только одним общим признаком, в котором, на наш взгляд, наиболее полно выявляется сущность методов обучения и прояв ляются различия методов обучения и познания: и метод познания, и метод обучения имеют субъективную и объек тивную стороны.

Представление автора данного текста о том, что ме тод являет собой единство объективного и субъективного, восходит к работам Г.В.Ф. Гегеля, который писал: метод «поставлен как орудие, как некоторое стоящее на субъек тивной стороне средство, через которое она соотносится с объектом»3.

Мрочек, В. Педагогика математики: в 2 т. / В. Мрочек, Ф. Филиппо вич. – СПб.: Книгоиздательство О. Богдановой, 1910. – Т.1. – С. 117–118.

Райков, Б.Е. Методика естествознания как научная дисциплина / Б.Е.

Райков // Пути и методы натуралистического просвещения. – М.: Из д-во АПН РСФСР, 1960. – С. 260.

Гегель. Сочинения: в 15 т. / Гегель. – М., 1939. – Т.6. – С. 299.

Г.А. Подкорытов, изучая природу методов познания, отмечал: «Опыт познания свидетельствует о том, что в ме тоде имеются как элементы, зависящие от исследователя, так и элементы, не зависящие от него. Совокупность пер вого есть субъективное, вторых – объективное в методе… Метод субъективен в том смысле, что является принадлеж ностью познающего человека»1.

По утверждению Г.В. Баранова, «общепринятым яв ляется понимание объективного и субъективного как поня тий, связанных, прежде всего, с категориями объекта и субъекта. Объективное означает существующее вне нас, независимо от субъективного (это объект, действитель ность), а также определенную сторону сознания человека, ту часть его содержания, которая не зависит от него само го, определяется отражаемым объектом. Субъективное означает свойственное субъекту, то, что выражает его при роду, определенность его бытия и деятельности, а также ту сторону сознания человека, которая зависит от него, опре деляется им. Субъективное проявляется как практическая, познавательная и другая активность субъекта и как вну треннее, непосредственно данное субъекту состояние его сознания, психики, то есть как нечто идеальное»2.

В отечественной дидактике широко прорабатывался деятельностный подход к методам обучения – большинство дефиниций базируется на описании совмест ной деятельности учителя и ученика. Следствием этого стало то, что в исследованиях широко представлено описа ние субъективной части методов обучения и практически не раскрыта их объективная сторона.

Подкорытов, Г.А. О природе научного метода / Г.А. Подкорытов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – С. 25–26.

Баранов, Г.В. Научный метод: понятие, структура, функции / Г.В. Баранов. – Самара: Изд-во Самарского государственного эконо мического университета, 2007. – С. 118–119.

Объект и объективный аспект метода обучения Как уже отмечалось нами при описании одного из ди дактических мифов, объектом в процессе обучения являет ся социальный опыт предшествующих поколений, кото рый подлежит передаче поколению следующему, причем опыт, понимаемый максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоззрение в целом, ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, свертки деятельностей (умения и навыки в том числе).

Согласно приведенным нами определениям объекта, он вычленяется из окружающей действительности только в том случае, если появляется субъект, с ним работающий (объект противостоит субъекту в его деятельности). В дан ном контексте процесс обучения – это специально органи зованное обществом пространство, в котором деятельность субъектов направлена на один объект – часть социального опыта, который следует передать подрастающему поколе нию, если речь идет о школе, и людям, его (опыта) еще не имеющим, если речь идет об обучении взрослых.

При этом социальный опыт является объектом на всех этапах обучения и на него ориентированы все компо ненты процесса:

• Цель: сделать так, чтобы выпускник школы обладал той частью социального опыта, которую общество хочет видеть у следующего поколения.

• Принципы. Руководствуясь принципами, люди из всей совокупности накопленного обществом соци ального опыта отбирают то, что следует передать.

• Содержание образования. Это та часть социального опыта, которая будет передана в процессе обучения.

• Формы обучения. Они задают организационные рамки для передачи социального опыта.

• Средства обучения. На них фиксируется часть соци ального опыта, и они являются инструментами, с по мощью которых этот опыт постигается.

• Методы обучения. С их помощью транслируется со циальный опыт и обслуживается его усвоение.

• Обучающий субъект. В идеальной ситуации он дол жен создавать условия, в которых усвоение социаль ного опыта будет максимально результативным. В реальности же он создает условия, в которых ученик присваивает нужную ему часть социального опыта.

• Учащийся субъект. На основании социального опы та, предложенного ему в процессе обучения, строит свою, индивидуальную картину мира (которая, впро чем, может совпадать с официальной) и совершен ствует свою субъектность (накапливает свой «дея тельностный потенциал» и социальный опыт).

• Результат. В идеальной ситуации молодое поколе ние овладевает тем объемом социального опыта, ко торый необходим обществу для воспроизводства. В реальности у молодого поколения есть свои пред ставления о том, какого рода социальный опыт ему нужен, и именно его он и приобретает в процессе обучения, а иногда и вопреки ему.

Использование при описании трех последних компо нентов словосочетаний «в идеальной ситуации» и «в ре альности» обусловлено тем, что объект в процессе обуче ния претерпевает изменения. На «входе» – это идеальная модель социального опыта, который общество желает передать в процессе обучения, а на «выходе» – это тот со циальный опыт, который ученик реально приобрел в про цессе обучения. Этот приобретенный опыт может оказать ся меньше идеального, если ученик что-то не захотел или не смог интериоризировать. Он может оказаться даже больше идеального, если в школе ученика научили учить ся, и он захотел узнать что-то сверх определенной стан дартом программы.

Приобретенный за время пребывания в школе соци альный опыт может даже оказаться совсем не таким, как планировалось, если источник этого опыта лежит за преде лами образовательного пространства. Здесь наиболее вопи ющим примером являются скинхеды – вакуум в официаль ном источнике социального опыта (дефицит в содержании, вызванный недостатками в системе воспитания) заполнил социальный опыт, обретенный на улице.

Однако объективная сторона метода обучения не ис черпывается его объектом. К объективной стороне метода обучения относится все то, что позволяет методам обуче ния нормально функционировать, но не зависит от созна ния и произвола человека. Информация циркулирует в учебном процессе постольку, поскольку зафиксирована на материальном носителе, может быть передана без потерь и адекватно воспринята и усвоена. Носителем информации может быть звук, изображение (зрительный образ), движе ния чужого тела и движения и ощущения тела собственного.

Человек в течение своей жизни получает сведения о мире, задействуя пять чувств 1, формирующиеся при этом слуховые, зрительные и кинестетические образы использу ются им для обработки и хранения поступающей информа ции. Так формируются три основные системы восприятия и модальности мышления – визуальная (зрительная), аудиальная (слуховая) и кинестетическая (моторная), кото рые позволяют получить сведения об окружающей дей ствительности.

По сенсорным каналам поступает информация, кото рую человек использует для организации и оформления собственного опыта, и каждый канал имеет специализиро ванные рецепторы, передающие конкретные разновидно Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

сти информации: рецепторы, воспринимающие давление, температуру, боль и прочее – в кинестетическом входном канале;

хроматические и ахроматические рецепторы – в зрительном;

слуховые рецепторы внутреннего уха – в слу ховом. Различные сочетания сигналов, поступающих на рецепторы, могут порождать информацию сложной приро ды1. Так, ощущение сырости складывается из информации, поступающей от нескольких специализированных кинесте тических рецепторов. Существует также информация, ко торая формируется в результате объединения данных, по ступающих по разным входным каналам, например, вос приятие объема связано с функционированием и кинесте тических, и визуальных рецепторов.

Несмотря на то что учитель и ученик являются субъ ектами обучения, в их физических телах есть то, что об служивает объективную сторону методов обучения. Мы можем издавать и воспринимать звуки, видеть изображе ние, двигаться и воспринимать движение потому, что у нас есть соответствующие голосовой и слуховой аппараты, ор ганы зрения, нервная и опорно-двигательная системы. Это объективно, так как не зависит от волевых усилий: мы не можем издать звук, к воспроизведению которого физиче ски не способны наши голосовые связки, или услышать звук, лежащий за пределами диапазона нашего слухового анализатора, и т.п.

Иными словами, физические свойства человеческого организма, позволяющие работать с информацией в прин ципе, функционируют на объективной стороне методов обучения, а вот то, как конкретно мы это делаем, – на субъективной. Способность воспринимать звуковые коле бания определенной частоты представляет объективный аспект метода обучения, а реальное восприятие и усвоение Гриндер, Д. Формирование транса / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – Канск:

типография «Власть Советов», 1993. – 345 с.

информации из текстов, произносимых учителем, – субъ ективный. Например, у ученика объективно есть возмож ность получить информацию в процессе обучения, но он, как субъект деятельности учения, может отвлечься, за крыть глаза, заткнуть уши. Задача учителя, как субъекта обучающей деятельности, применить в этом случае такой методический прием, который не предоставляет или ис ключает для ученика такую возможность.

Итак, объективная сторона метода обучения не ис черпывается одной ориентацией на объект (способ фикса ции информации). К объективной стороне относятся также «объективные возможности субъектов» – это особенности репрезентативной и ведущей систем учителя и ученика 1, объективные характеристики учителя как субъекта педаго гической деятельности (то, что входит в понятие «профес сиональная пригодность») и состояние базовых психиче ских процессов ученика (то, что в методике называют обу ченностью и обучаемостью). Для того чтобы определен ное содержание было передано и усвоено, учитель и уче ник должны обладать определенными «объективными» ха рактеристиками. Учитель должен уметь предвидеть ре зультаты своей деятельности, планировать процесс обуче ния, «упаковывать» и представлять информацию в соот ветствии с модальностью восприятия учеников – для визу алов, аудиалов и кинестетов это делается по-разному. А ученик должен иметь соответствующий возрасту и дидак тическим задачам определенный уровень развития внима ния, воображения, мышления и т.п.

С объективной стороны метод обучения должен опи сываться как способ передачи социального опыта: владея наиболее эффективным способом, человек гарантированно Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Но восибирск: изд-во Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

достигает поставленной цели. В этом смысле метод обуче ния – это способ работы с учебной информацией.

Для того чтобы информация была усвоена, она долж на быть определенным образом представлена, зафиксиро вана, передана и воспринята без потерь. Мы уже писали о том, что исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения: те, в которых информация передавалась устно и воспринималась на слух, – аудиальные методы обучения;

те, в которых информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зрения, – визуаль ные методы обучения;

те, в которых информация фиксиро валась и воспринималась посредством мышечных усилий, – кинестетические методы обучения;

и те, в которых ин формация шла по нескольким сенсорным каналам одновре менно, – полимодальные (смешанные) методы обучения.

Такие органы чувств, как осязание, обоняние и вкус, доста точно редко используются в процессе обучения, исключе ние в этом плане составляет, пожалуй, только подход, вы работанный в рамках школы М. Монтессори.

Субъекты и субъективный аспект метода обучения При описании одного из дидактических мифов мы уже отмечали, что в методе обучения субъектов всегда два, – обучающий и обучающийся (в случае с самообразовани ем ученик сам себе учитель – он берет на себя соответству ющие атрибуты и функции), соответственно, деятельности тоже две – учебная и обучающая. Более того, у учителя и ученика разные цели: у первого – организовать передачу социального опыта в регламентированном стандартом объеме, у второго – усвоить социальный опыт предшеству ющих поколений в объеме, достаточном для успешного, с его точки зрения, «встраивания» в социум. Очевидно, что эти объемы зачастую не совпадают. Так появляются нелю бимые и «ненужные» с позиции ученика предметы. А учи тель вдруг обнаруживает, что привычный способ обучения все чаще «не срабатывает» – ученик не обучается тому, что учитель для него запланировал.

Если конфликта целей нет, ученик успешно учится, даже если базовыми методами являются изложение мате риала учителем и чтение учебников и книг. Если цели не совпадают – ученик впустую проводит время, а учитель, в лучшем случае, считает, что его метод обучения «устарел», и начинает «изобретать» новые. Так появляются «проблем ные методы», «поисковые методы» (частично или полно стью), «активные методы» и т.п. Все они «взросли» на туч ной почве противоречий между нежеланием ученика учить то, что ему «не пригодится» в жизни, и желанием учителя дать-таки ученику стандартом определенное образование.

У дидактов никогда не вызывало сомнений положе ние о том, что учитель – субъект: у него есть деятельность – он учит.

Но ученик – тоже субъект, так как у него тоже есть деятельность: он учится, даже если на двойки – учится же.

Субъективная сторона метода познания представлена индивидуальным или коллективным субъектом, в любом случае, даже если метод реализуют несколько человек, цель у них одна, общая – получение возможно более пол ной информации об исследуемом объекте.

Совершенно иначе дела обстоят в случае с методами обучения. В методе обучения не бывает коллективного субъекта (не путать с методами воспитания и понятием «коллектив как субъект воспитательной деятельности»!), учебная деятельность всегда индивидуальна. Это формы работы могут быть групповые. И даже если ученики добы вают знания в совместной деятельности, на завершающем этапе каждый из членов группы одинок: интериоризация знаний – процесс исключительно интимный. Как уже отме чалось, у каждого человека картина мира своя. Она может совпадать с общепринятой, но строит человек ее сам, вы бирая кирпичики для собственного мироздания на своих, сугубо субъективных, основаниях.

Поскольку в методе обучения субъектов всегда два, то субъективная сторона метода обучения представлена двумя деятельностями – обучающей и учебной.

Субъект-учитель привносит в метод обучения обуча ющую деятельность и «мастерство исполнения». От его мотивации зависит уровень принятия им образовательных целей и степень настойчивости в их достижении. От его образованности и мастерства (количество приемов, кото рыми он владеет) зависит то, насколько полно будет им ор ганизовано представление учебной информации и насколь ко эффективным и приближенным к идеальному будет реа лизуемый им процесс обучения.

Субъект-ученик привносит в метод обучения учеб ную деятельность. От его мотивации зависит принятие или непринятие тех образовательных целей, которые предлага ет учитель. От его целей, уже имеющихся знаний и учеб ных умений зависит то, в каком именно объеме будет усвоена информация, транслируемая с помощью метода обучения. От его включенности в процесс обучения будет зависеть результативность метода обучения в части реали зации его обслуживающей функции.

Субъективная сторона метода обучения регламенти рует деятельности обучения и учения. С субъективных по зиций мы можем вести речь о методе обучения только как совокупности (системе) приемов, реализация которых мо жет привести к достижению образовательных целей, по дробнее об этом можно будет прочитать в четвертом пара графе данной главы.

§ 3. Особенности восприятия информации обучающимися В каждый момент времени человек осознает лишь не большую часть своего опыта. В специальной литературе есть данные о том, что человеческое сознание одномомент но удерживает от семи до девяти информационных объек тов1. То, какая именно часть перцептивного опыта будет зафиксирована сознанием, каждый раз определяется взаи модействием типичных сенсорных возможностей, мотива ций и предыдущего научения2. Когда мы читаем, то, в принципе, можем, помимо содержания текста, осознавать звуки вокруг нас, качество воздуха, которым дышим, поло жение тела, вкус во рту, тип типографского шрифта, каче ство бумаги и т.п. Действительно, если текст неинтересен или непонятен, а книга чудесно оформлена, воспринимать мы будем, скорее всего, шрифт, иллюстрации, качество бу маги, шум за окном и прочее.

Человек в течение своей жизни получает информа цию о мире благодаря работе пяти органов чувств, кроме того, зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные и вкусовые образы используются им и для обработки посту пающей информации. Три основных входных канала (зре ние, слух и кинестетические чувства) формируют три основные системы восприятия, с помощью которых можно получить учебную информацию: визуальную (зрительную), аудиальную (слуховую) и кинестетическую Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастер ства преподавателя / В.П. Симонов. – М.: Международная педагогиче ская академия, 1995. – 192 с.

Камерон-Бэндлер, Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффек тивная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоот ношениях / Л. Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. – 256 с.

(моторную)1. Обоняние и вкус редко используются в об разовательном процессе, и мы эти информационные кана лы относим также к кинестетической системе восприятия.

Согласно положениям теории нейро-лингвисти-че ского программирования за работу с информацией отвеча ют две системы: репрезентативная и ведущая. Репрезента тивная система отвечает за собственно восприятие инфор мации, а ведущая – за ее обработку и хранение. Кроме того, именно ведущая система обеспечивает доступ к хра нящейся информации при необходимости ее использова ния.

Термины «репрезентативная система» и «ведущая си стема» для обозначения особенностей восприятия и обра ботки информации предложены отцами-основателями ней ро-лингвистического программирования Р. Бэндлером и Д.

Гриндером, ими же введены и термины для обозначения разных групп по особенностям восприятия: визуалы, аудиалы и кинестеты. В некоторых отечественных рабо тах можно встретить обозначение «кинестетик» вместо «кинестет». Прямой перенос (калька) из английского языка в русский слова «kinestetic» неправомерно с позиций сло вообразования в русском языке:

– визуальный – визуал;

– аудиальный – аудиал;

– кинестетический – кинестет.

Кроме того, в русском языке использование суффик са «ик» влечет за собой облако смыслов – от уничижитель ного до уменьшительно-ласкательного: лом – ломик и сом – сомик.

Несмотря на то что информация поступает по всем каналам, большинство людей, как правило, отдает предпо чтение (переводит в план сознания, осознает) какому-либо Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

одному из них. Так формируется первичная репрезентатив ная система (РС) – внутренняя сенсорная система, которая более развита, более часто и полно используется, чем дру гие1. Если РС визуальная, мир постигается в картинах-об разах;

если кинестетическая – в ощущениях тела;

если аудиальная – в звуках;

некоторые люди способны пости гать мир посредством запаха и вкуса;

встречаются люди, у которых одинаково хорошо развиты и используются все каналы ввода информации, в этом случае представления о мире более полные, чем при преимущественном использо вании только одной системы.

Большую роль в работе репрезентативной системы играет речь – анализ речи устной и письменной позволяет выявить особенности репрезентативной системы каждого конкретного человека. Описывая свой опыт, мы использу ем определенные языковые паттерны – визуальные, аудиальные, кинестетические, указывающие на то, в какой основной системе представлен внутренний опыт говоряще го или пишущего индивида. При этом одни слова одно значно связаны с какой-то одной системой восприятия, другие – полимодальны по своей сути (приложение 3, табл.

3.1;

3.2):

• визуальные – ясный, фокус, образ, перспектива, ви деть, показывать, все обозначения цветов и т.п.;

• аудиальные – слушать, говорить, резонанс, другими словами, созвучный, все слова, описывающие каче ство и количество звука и т.п.;

• кинестетические – чувствовать, управлять, в кон такте, напрягаться, держать, коснуться, все обозна чения, связанные с температурой, фактурой поверх ности (гладкий, грубый и т.п.), запахами, вкусовы ми ощущениями и т.п.;

Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Но восибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

• полимодальные – корчиться («корчи» можно и уви деть, и почувствовать);

резкий (звук и запах), засти лать (взгляд и постель) и т.п.

Таким образом, анализируя паттерны высказывания и отдельные слова-предикаты, используемые в речи, можно определить первичную репрезентативную систему, кото рую преимущественно использует данный человек 1. Спра ведливо и обратное: зная репрезентативную систему собе седника, можно напрямую «обратиться» к ней (активиро вать ее работу), используя соответствующие слова в соб ственной речи. Или не зная модальность репрезентативной системы человека, можно так и не донести до него нужную информацию: если человеку с кинестетической репрезен тативной системой все время говорить: «Посмотри…» и «Послушай…», то он, скорее всего, не обратит на ваши слова никакого внимания, соответственно, ничего и не за помнит.

Особое значение этот факт имеет для педагогики в целом и методики преподавания, в частности. Действи тельно, используя определенные слова-предикаты и язы ковые паттерны, мы можем оформленную в произнесен ном слове информацию сделать доступной не только для людей с аудиальной репрезентативной системой, но и для всех остальных.

В современной психологии можно считать устано вившимся тезис об иерархическом строении механизмов восприятия (см., например, работы А.В. Антонова 2, Л.В.

Винокурова3, С.И. Зиновьева4, Ф.Е. Иванова и В.Ф. Руба Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Но восибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Ллойд, Л. Школьная магия / Л. Ллойд. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

Антонов, А.В. Информация: восприятие и понимание / А.В. Антонов.

– Киев: Наукова думка, 1988. – 184 с.

хина1, М.И. Полторак2, Б.М. Теплова3 и др.). Согласно сло вам А.В. Филиппова, «правильно выбрать модальность сигнала – значит повысить надежность приема, а, следова тельно, и работы всей системы управления»4.


Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что «если вы хо тите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать:... зрение,... голосовой орган,... слух,... му скульное чувство руки,... призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех этапов в акте усвоения вы победите самую ленивую па мять»5.

На самом деле учитель в практической деятельности крайне редко учитывает особенности восприятия информа ции учениками, поэтому одно его воздействие и приводит к разным результатам. Менее всего усваивают кинестеты, так как учителю практически нечего им дать (в методике отсутствуют коды для трансляции информации в предпо Винокуров, Л.В. Особенности обработки информации в условиях кроссмодального конфликта: дис… канд. психол. наук / Л.В. Виноку ров. – СПб., 1996. – 156 с.

Зиновьев, С.И. О применении наглядных пособий при чтении лекций / С.И. Зиновьев. – М.: Знание, 1952. – 16 с.

Иванов, Ф.Е. Методологические принципы исследования влияния взаимодействия сенсорных систем на психические процессы / Ф.Е. Иванов, В.Ф. Рубахин // Психологический журнал, 1983. – Т.3. – № 1. – С. 89–98.

Полторак, М.И. Некоторые вопросы мультисенсорного дублирования информации / М.И. Полторак // Новые исследования в психологии. – М., 1974. – № 3. – С. 21–26.

Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2-х т. / Б.М. Теплов. – М., 1985. Т.2.

– С. Филиппов, А.В. Сенсорная основа трудовой деятельности человека и изменение ее структуры под влиянием развивающейся техники: дис… докт. психол. наук / А.В. Филиппов. – Л., 1973. – С. 525.

Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский;

под ред. Е.Н. Медынского и И.Ф. Свадковского. – М.:

Учпедгиз, 1945. – С. 525.

читаемой ими форме). Если учитель визуал, то лучше всего у него на уроках усваивают визуалы и аудиалы. Если учитель аудиал, то несколько страдают и визуалы (особен но если учитель пренебрегает средствами наглядности), но они, как правило, все равно успешны, так как «добирают»

информацию при чтении учебника.

Но информацию человек не только воспринимает, он ее обрабатывает, хранит и повторно использует, обращаясь уже не к органам чувств, а к памяти о воспринятом. За функционирование этого «участка», как уже отмечалось, отвечает ведущая система (ВС).

Ведущей системой (ВС) называют предпочитаемый внутренний процесс для получения допуска к информации.

ВС – это модальность мышления, в которой человек пре имущественно обрабатывает и хранит информацию. Выде ляют три основных способа обработки и хранения инфор мации – визуальный, аудиальный и кинестетический 1.

Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Но восибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

Бэндлер, Р. Из лягушки в принцы / Р. Бэндлер, Д. Гриндер. – Ново сибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 248 с.

Бэндлер, Р. Семейная терапия / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 97 с.

Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

Гриндер, Д. Формирование транса / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – Канск:

типография «Власть Советов», 1993. – 345 с.

Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Но восибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Камерон-Бэндлер, Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эф фективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаи моотношениях / Л. Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 256 с.

Ллойд, Л. Школьная магия /Л. Ллойд. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

Макдональд, В. Руководство по субмодальностям / В. Макдональд. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. – 90 с.

Визуалы перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов и могут думать сразу о многих вещах, так как делают это с помощью «картинок», пред ставляющих мысли. Они могут представить и мысленно оперировать несколькими идеями-образами одновременно:

выстраивать их последовательно, добавлять новые карти ны, совмещать несколько, чтобы получить одну, изменять и т.п. – возможности здесь безграничны. Учащиеся, успеш ные в социальном восприятии и невербальной коммуника ции, математике, правописании, распознавании слов, ре шении проблем, в работе с абстрактными идеями, – визуа лы.

Аудиальное мышление линейно: одна мысль следует за другой, в каждый момент времени аудиалы думают о чем-то одном. Это более медленный тип мышления. Имен но аудиалами чаще всего оказываются учащиеся, хорошо понимающие прочитанное, точно следующие указаниям, пишущие выразительно.

У кинестетов переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Они доверяют своим пред чувствиям, интуиции, представители этой группы скорее «знают» что-либо, чем «обдумывают» это. Кинестетиче ская память – это память мышечная. Кинестеты могут увлекаться тем, что делают в данный момент, их сосредо точенность сменяется рассеянностью и наоборот. В рисун ках и сочинениях они в первую очередь выражают свои чувства, фиксируют ощущения. Кинестеты наиболее успешны в тех заданиях, где надо выбрать один вариант из нескольких возможных, им в этом помогает скорее интуи ция, чем конкретные знания.

Садовская, И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: дис… канд. пед. наук / И.Л. Садовская. – М., 2000. – 197 с.

Ведущая система может быть определена с помощью ключей доступа (или глазных сигналов доступа – ГСД) к информации. Доступ – это процесс получения информа ции, которая составляет воспоминание. ГСД – специфиче ское невербальное поведение, показывающее, что инфор мация становится доступной для сознания – это движение глазных яблок в ответ на стимульное раздражение (вопрос). ГСД правильно организованного правши приве дены в приложении 3 (рис. 3.1). У левшей глазные сигналы доступа инвертированы, в доступной нам литературе мы не обнаружили ГСД для переученных левшей.

Определение ГСД – это только один из способов по лучения информации о модальностях восприятия. Напри мер, тембр голоса выше (темп речи ускоряется) при зри тельном состоянии, он понижается (темп замедляется) при кинестетическом. Ведущую систему помогают определить также поведенческие (приложение 3, табл. 3.3) и нейроло гические (приложение 3, табл. 3.4) индикаторы, выделен ные Свассинг и Барб1. Более того, не следует определять систему восприятия по одним только глазным сигналам доступа, так как в этом случае вы не застрахованы от оши бок и неточностей.

Например, у вас есть три хорошо успевающих учени ка с одинаковыми ГСД:,,,,,, но один часто щурится, двигает бровями, жестикулирует на уровне груди и выше, говорит быстро, с повышением ин тонации в конце фразы;

другой – жестикулирует на уровне пояса, улыбчив, в речи часто тянет "эээ..." или "ааа...", го воря при этом в ровном темпе;

третий – совершает множе ство движений, ерзает, в некомфортной ситуации вертит в руках или грызет ручку, если не уверен в себе, буквально "умирает" к концу фразы, то перед вами люди с разными Цит. по: Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

ведущими системами – визуал, аудиал и кинестет, соответ ственно. Просто у этих учеников хорошо развиты все си стемы восприятия.

Репрезентативная и ведущая системы связаны между собой. Если, воспринимая информацию, человек чувству ет, видит, слышит, ощущает вкус и запах (работа репрезен тативных систем восприятия), то есть полностью воспри нимает ее, то у него гораздо больше шансов восстановить эту информацию по памяти. Однако такая полнота воспри ятия встречается все же достаточно редко. Гораздо чаще люди пользуются какой-либо одной системой, и если чело век предпочитает и получать, и обрабатывать, и хранить информацию в виде картин-образов (или звуков, или чув ствований тела), то репрезентативная и ведущая системы у него совпадают, в данном примере они визуальные (или аудиальные, или кинестетические). Такое совпадение си стем встречается довольно часто, но все же не в 100 % слу чаев.

М. Гриндер1 называет таких людей «трансляторами», так как модальности их репрезентативной и ведущей си стем не совпадают, и они вынуждены транслировать (пере водить) поступившую информацию из одной модальности в другую. Например, иногда люди получают информацию в виде картин-образов (звуков, кинестетических ощуще ний), а обрабатывают и хранят в виде звуков (ощущений, картин-образов). Об этом нам также позволяют судить глазные сигналы доступа, языковые паттерны, слова-пре дикаты, нейрологические и поведенческие индикаторы.

В последнее время в интернете можно встретить опи сание еще одной группы по модальности работы с инфор мацией – дигиталы2. В этих материалах утверждается, что Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Но восибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

http://www.inse.in/content/ наряду с визуальным, аудиальным и кинестетическим способами работы с информацией есть еще один – диги тальный. В качестве обозначающего термина используется транскрипция английского слова «digital», так как, в от личие от «аналоговых» каналов (аудиального, визуального и кинестетического), этот канал якобы «цифровой», рабо тающий со словами и числами. При этом специфических нейрологических и поведенческих характеристик у дигита лов как бы и нет – они могут быть похожи и на визуалов, и на кинестетов. При определении ГСД дигиталы, по идее, должны выдавать однотипную реакцию – в ответ на все во просы глаза уходят вправо-вниз по отношению к наблюда телю (прил. 3, рис. 3.6). Это связано с тем, что дигитал при стимульном раздражении обращается не к чувственному опыту, а к его словесному описанию. То есть он не вспо минает образы, звуки и ощущения, а проговаривает текст, описывающий это. Возможно, так оно и есть. Но мы не ви дим педагогического применения для информации, изло женной в данном абзаце, так как если дигитальный канал и существует (а отцы-основатели его не описывали) – он ис ключительно для внутреннего (даже «внутричерепного») пользования, а процесс обучения – это в первую очередь (и исключительно) восприятие информации, поступающей извне. Можно представить себе, как учитель организует восприятие информации, но невозможно даже помыслить о манипулировании процессами, происходящими в голове у ученика.

Единственное замечание, которое приходит в голову по поводу обучения дигиталов (если такая группа все-таки реально существует), – их бесполезно вести на экскурсию, им незачем давать в руки лабораторную посуду, реактивы, натуральные объекты, их бессмысленно заставлять наблю дать и ухаживать за животными в живом уголке и за расте http://archives.maillist.ru/83858/514067.html ниями на пришкольном участке. Нам представляется, что более эффективным с позиций организации передачи соци ального опыта будет дать этим ученикам прочитать текст о месте, в котором будет проводиться экскурсия, материалы, описывающие уже проведенную лабораторную работу, и т.п.

Цитаты, приведенные в следующих примерах, иллю стрируют внешние признаки проявления особенностей способов учебной деятельности при разных модальностях восприятия и мышления.

По свидетельству О.П. Околелова1, «в ходе экспери мента не составило труда подметить, что многие студенты пытались на клочке бумаги и даже письменном столе де лать пометки. В течение всего времени изучения материа ла по книге в аудитории был явственно слышен шепот, а отдельных студентов просто приходилось просить прого варивать текст «про себя». Наша интерпретация: кинесте ты и визуалы нуждаются в письменной фиксации услы шанного: первые подключают «моторное» усвоение, а вто рые – еще и зрительное. При изучении письменного текста проговаривают его кинестеты, привлекая моторику для овладения смыслом. Если информация очень сложна, ну ждаются в ее «озвучивании» (проговаривании про себя) и аудиалы.

С.И. Зиновьев2 установил, что «некоторая часть сту дентов вообще не в состоянии сразу перейти от слушанья к немедленной и быстрой записи основного содержания лек ций, хотя бы и по небольшим разделам». Мы полагаем, что здесь речь идет об аудиалах – им трудно перестроиться. И еще труднее это сделать аудиалам-трансляторам. Если ре Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обуче ния в вузе: дис… докт. пед. наук / О.П. Околелов. – Липецк, 1994. – С.

54.

Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. – М.: Высшая школа, 1975. – С. 165.

презентативная система аудиальная, а ведущая – визуаль ная, то человек слушая транслирует текст для обработки, то есть превращает слова-звуки в слова-образы (зритель ные образы), и в этой ситуации перейти к записи – под ключить еще и кинестетику – им сложно, на это требуется время (ведущей называется модальность, в которой чело век обрабатывает и хранит информацию;

она может как совпадать, так и не совпадать с репрезентативной).

Следующие примеры иллюстрируют внешнее прояв ление внутренних способов обращения с информацией.

А.С. Новомейский выделил три группы учащихся:

одни в процессе запоминания используют наглядные обра зы;

другие запоминают материал по преимуществу с помо щью словесно-логических операций, третьи пользуются и наглядными образами и словесно-логическими операция ми1. В первом случае речь идет об учащихся с визуальной, а во втором – с аудиальной ведущими системами обра ботки информации. В третьем случае возможны два вари анта: если это хорошо успевающий ученик, то у него оди наково хорошо развиты все системы, и он, в зависимости от обстоятельств, пользуется той, которая в данном случае удобнее;

если же это слабо успевающий ученик, то, скорее всего, мы имеем дело с кинестетом, который интуитивно пытается овладеть иными, не кинестетическими, способа ми представления информации и работы с ней.

В работе Г.В. Шариковой приводятся следующие данные: из 46 обучаемых 14–15 лет 68% всегда изучают рисунки к тексту, 26% читают только текст, никогда не об ращаясь к рисункам, 6% предпочли бы оформление учеб ной информации в виде комиксов 2. Информацию, приве Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Бо гоявленский, Н.А. Менчинская. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.

Шарикова, Г.В. Дидактические условия повышения роли иллюстра тивного материала учебника (при формировании биологических поня денную в этом примере, можно интерпретировать следую щим образом: при работе с текстом рисунки изучают визу алы, читают только текст аудиалы (или дигиталы?!), комиксы предпочли бы кинестеты, так как в основе по строения комиксов лежит действие.

С позиций современного знания, мы можем считать, что Б.Е. Райков1, говоря о принципе моторности в препода вании, имел в виду создание кодов для передачи кинесте тической информации, то есть обращал внимание педаго гов на необходимость специальной работы по организации «моторного завоевания знаний» и «активно-двигательной проработке знаний».

Мы полностью согласны со следующими словами А. Эллиса и Дж. Фоутса2: «Сущность индивидуальных сти лей учебной деятельности заключается в том, что каждый из нас воспринимает и перерабатывает информацию по разному, и поэтому преподаватель должен сделать все от него зависящее, чтобы уловить, каким способом ученик лучше всего усваивает материал…Типовые школьные за дания ставят учащихся в неравное положение, давая одним преимущество перед другими».

Люди различаются не только по способам восприя тия информации, но и по способам работы с ней на стади ях осмысления и переработки.

Н.Ф. Талызина и Ю.В. Карпов3 отмечали, что «дети различаются между собой тем, в каком плане мыслитель тий в процессе изучения анатомии): дис… канд. пед. наук / Г.В. Шари кова. – М., 1977. – 248 с.

Райков, Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения / Б.Е.

Райков. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 432–436.

Эллис, А. Педагогические инновации / А. Эллис, Дж. Фоутс. – М.:

Изд. ИПОиМИО РАО, 1993. – С. 46–47.

Талызина, Н.Ф. Педагогическая технология: Психодиагностика ин теллекта: учебно-методическое пособие / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Кар пов. – М.: Изд. МГУ, 1987. – С. 56.

ной деятельности они могут первоначально выполнить но вый прием... одни выполняют (его) сразу в словесно-логи ческом плане, другие – в наглядно-образном, третьи – только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность... носит устойчивый для данного ребенка ха рактер». С точки зрения нейро-лингвитстического про граммирования и нашей концепции методов обучения, эту информацию можно интерпретировать следующим об разом: в словесно-логическом плане выполняют прием аудиалы, в наглядно-образном – визуалы, в наглядно-дей ственном – кинестеты.

По данным А.Г. Молибога1 зрительные рецепторы воспринимают поток информации плотностью около 3 млн. бит/с., а информация, воспринимаемая человече ским ухом, оценивается в 5–20 тыс. бит/с. То есть «про пускная способность» визуального канала в 100 раз больше, чем у аудиального. Кроме того, на передачу одной и той же информации для слухового канала потребуется больше времени, чем для зрительного, но информацию для слухового канала готовить легче, поэтому именно он экс плуатируется преподавателями чаще других. Информация воспринимается также осязанием (2105 бит/с.), обоняни ем (10–100 бит/с.), вкусом (около 10 бит/с.). Однако реаль ное восприятие (апперцепция) значительно уже и лежит в пределах от 0 до 25 бит/с.

Это означает, что визуальные способы работы с ин формацией самые эффективные. В частности, Е.Н. Кабано ва-Меллер в своем исследовании2 отмечала, что дети, не Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А.Г. Молибог. – Минск: Вышэйшая школа, 1975. – с.

Кабанова-Меллер, Е.Н. Роль чертежа в применении геометрических теорем / Е.Н. Кабанова-Меллер //Вопросы психологии обучения. / отв.

ред. Н.А. Менчинская // Известия АПН РСФСР, 1950. – Вып.28. – С.

195–227.

правильно решающие геометрические задачи, «не видят»

чертеж, в отличие от тех, кто решает эти же задачи успеш но. Иными словами, у детей, неправильно решающих гео метрические задачи, неразвита способность визуализации:

они не могут трансформировать словесно-логическую (устную и письменную) информацию в наглядно-образную (мысленный чертеж), что существенно снижает успеш ность в обучении геометрии.

Обсуждая особенности восприятия информации, не льзя оставить в стороне и проблему ее визуализации, уже хотя бы в связи с тем, что в педагогической среде появи лось осознание проблемы как таковой. В этом направлении работают и зарубежные (М. Гриндер 1] и D.A. Donis2, например), и отечественные исследователи. В помещенных ниже примерах речь идет о разных сторонах визуализации.

Н.И. Резник3 отмечает, что «выполнение учащимися рисунка-чертежа иногда успешно заменяет пространные объяснения». А.Д. Ботвинников, И.С. Якиманская4 утвер ждают, что «применение схематических знаковых моделей может быть использовано в обучении как средство фор мирования у учащихся широких обобщений на различном графическом материале». З.С. Беловой5 установлено, что Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Но восибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Donis, D.A. Primer of visual literacy / D.A. Donis. – Camd (Mass), 1973.

– P. 10–15.

Резник, Н.И. Использование и развитие визуального мышления на уроке математики: дис… канд. пед. наук / Н.И. Резник. – Л., 1990. – С. 29.

Ботвинников, А.Д. Обучение некоторым формам пространственных преобразований на разном графическом материале / А.Д. Ботвинников, И.С. Якиманская // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1970. – № 1. – С. 136.

Белова, З.С. Визуальная наглядность в формировании реалистическо го мышления учащихся: дис… канд. пед. наук / З.С. Белова. – Чебок сары, 1997. – С. 71.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.