авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Л. Садовская МЕТОДЫ ...»

-- [ Страница 4 ] --

«педагогический эффект теоретизированной иллюстрации не ограничивается простым фотографическим запечатле нием увиденного. Он предполагает развертывание поиско вой активности, направленной на выдвижение новых гипо тез». Д.А. Донис1 полагает, что развитие навыков визуали зации формирует особый язык познания, в основе которого лежит интуиция. В.Н. Ветров2 еще в 1954 г. обращал вни мание педагогов на то, что «графическая работа представ ляет собой синтез зрительной и моторной деятельности с мыслительной деятельностью».

Н.В. Борисова3 вводит в обращение термин «метод визуализации». Но мы полагаем, что говорить можно не о методе, а о приеме визуализации в составе разных методов либо об интеллектуальном умении визуализации, если дело не касается собственно процесса учения. А.А. Вер бицкий4, вслед за Н.В. Борисовой, эксплуатирует термин «лекция-визуализация», предполагая использование прие мов визуализации информации при чтении вузовской лек ции в рамках контекстного подхода к обучению. Мы счи таем, что использование термина «лекция-визуализация»

лишено смысла, так как приемы визуализации информации присутствуют в любой грамотно построенной вузовской лекции.

Способность преобразовывать все виды информации (то, что мы подразумеваем под визуализацией) является Donis, D.A. Primer of visual literacy / D.A. Donis. – Camd (Mass), 1973.

– P. 10–15.

Ветров, В.Н. Графическая работа как средство обучения в старших классах средней школы: дис… канд. пед. наук / В.Н. Ветров. – М., 1954. – С. 89.

Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалифи кации: дис… канд. пед. наук / Н.В. Борисова. – М.,1987. – 334 с.

Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

показателем профессионального уровня специалиста лю бого профиля и абсолютно необходима для успешного обучения по всем предметам. Этот факт объясняется тем, что процесс визуализации информации позволяет сверты вать содержание, фиксированное в разных формах (визу альной, аудиальной, кинестетической) в емкий, наглядный образ, который может быть развернут в каждый момент и использован в качестве основы для адекватных действий, мыслительных или практических. При создании внутрен него образа свертывание содержания осуществляется благодаря информации, поступающей по всем каналам восприятия, что положительно влияет на качество усвое ния материала.

Способность визуализировать информацию, как и все общие способности человека, развивается в процессе обу чения, и существуют методические приемы, использование которых, с одной стороны, существенно ускоряет процесс формирования навыка визуализации информации, с дру гой, – предоставляет возможность коррекции усвоения зна ний, а с третьей, – позволяет увеличивать объем передавае мой информации за счет ее концентрации, систематизации и выделения наиболее значимых элементов (подробнее об этом – в § 5).

§ 4. Классификация методов обучения Мы полагаем, что невозможно (соблюдая логические правила деления) создать классификацию, учитывающую и объективный, и субъективный аспекты методов обуче ния, так как в этом случае неизбежно возникнут, как мини мум, два основания – информационное (объективная сто рона метода) и деятельностное (субъективная сторона ме тода). А если учесть, что субъектов в методе обучения два, то минимальное число оснований для классификации уже три. Разрешение противоречия между правилами деления и реальным числом оснований для классификации возмож но, если сначала разъединить названные аспекты и строить классификацию, опираясь на информационную природу метода обучения, а затем собрать объективное и субъек тивное воедино в структуре метода обучения.

Классификация, основанная на информационной природе метода, будет естественной, так как у истоков обучения стоят: «Смотри, что показываю!», «Слушай, что говорю!», «Делай, как я!» (искусственной принято назы вать классификацию, основанную на произвольно выбран ных признаках;

естественной классификация называется в том случае, если отражает исторически сложившиеся зако номерности в классифицируемых объектах1).

В зависимости от того, по скольким каналам прохо дит информация при реализации метода обучения (одному или нескольким), мы выделяем два типа методов обучения:

мономодальные (учебная информация проходит по одно му каналу) и полимодальные (учебная информация про ходит по двум или трем каналам одновременно).

Внутри типов методы подразделяются на классы на основании природы информационного канала: в зависимо сти от способа фиксации информации (звук, зрительный образ, действие) при ее предоставлении и восприятии (например, класс визуальные методы обучения в типе мо номодальных методов и класс аудиовизуальные методы обучения в типе полимодальных методов).

Классы методов подразделяются на роды в зависимо сти от конкретного выражения способа фиксации инфор мации, который используется при ее движении по данному Биология. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. М.С. Гиля ров. – 3-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 260.

каналу/каналам (класс – аудиальные методы, род – устное изложение/восприятие материала).

Роды методов подразделяются на методические прие мы в зависимости от особенностей конкретного выражения способа фиксации информации, который используется при ее движении по данному каналу/каналам (род – устное из ложение/восприятие материала, виды – монолог, диалог, полилог).

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПО СПОСОБАМ ФИКСАЦИИ, ТРАНСЛЯЦИИ И ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ Тип мономодальные методы обучения Учебная информация проходит только по одному ка налу;

в зависимости от способа ее фиксации выделяются классы аудиальных (звук), визуальных (зрительный образ) и кинестетических (действие) методов обучения.

Класс: Аудиальные методы обучения Информация представлена в звуках. В чистом виде эти методы обеспечивают трансляцию и восприятие информации по аудиальному каналу: учитель орга низует работу с аудиально представленной инфор мацией, ученик слушает и/или говорит.

Род:

• устное изложение учебного материала и восприятие его «на слух». Методические приемы:

– организация восприятия/восприятие монологической речи (монолог: рассказ, пересказ);

– организация восприятия/восприятие диалогической речи (диалог: все виды бесед);

– организация восприятия/восприятие полилогической речи (полилог: дискуссия).

• аудирование. Методические приемы:

– организация прослушивания/прослушивание аудиоза писей.

Класс: Визуальные методы обучения Информация представлена в виде зрительного обра за. В чистом виде методы рассчитаны на фиксацию и представление информации в визуальной форме:

учитель организует работу со зрительным образом, а ученик выполняет ее молча и не совершая учеб ных действий, не связанных с работой визуальной системы.

Род:

• Организация чтения и чтение всех видов печатных и ру кописных текстов (учитель организует работу с текстом, ученик читает «про себя». Методические приемы:

– организация чтения и чтение текста из учебника;

– организация чтения и чтение текста из рабочей тет ради;

– организация чтения и чтение текста из книги.

• Организация работы и работа с визуальной информацией, представленной не текстом. Методические приемы:

– организация рассматривания и рассматривание ри сунков и прочих изобразительных средств обучения (не рисование, а работа с информцией, зафиксиро ванной в рисунке, рассматривание);

– организация работы и работа с информацией, пред ставленной в виде графиков, таблиц, схем и проч.

(не составление, а рассматривание и работа с уже зафиксированной визуально информацией).

Класс: Кинестетические методы обучения Передача и восприятие информации в данном слу чае организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела, не связанных с работой слу хового, голосового и зрительного аппаратов. В об щеобразовательной школе и вузе в чистом виде встречаются достаточно редко (например, при фор мировании понятий «теплое», «холодное», «твердое», «жидкое» и т.п.), однако обучение сле поглухих детей возможно только посредством кине стетических методов.

Род:

• Организация восприятия и восприятие тактильной ин формации. Методические приемы:

– организация определения и определение содержа ния информации (какая буква, какая цифра и т.п.) при написании ее на спине учащегося;

– организация определения и определение содержа ния информации (какая буква, цифра, фигура и т.п.) при ощупывании специально подготовленных объектов, сделанных из наждака, бархата, металла и т.п. материалов;

– организация чтения и чтение текста, выполненного с помощью азбуки Брайля (без привлечения зри тельного анализатора).

• Организация работы по восприятию и восприятие инфор мации, представленной запахом (все о приемах этой груп пы методов обучения должны знать люди, обучающие пар фюмеров);

• Организация работы по восприятию и восприятие инфор мации, представленной вкусом (все о приемах этой груп пы методов обучения должны знать люди, обучающие де густаторов).

Тип полимодальные методы обучения Учебная информация проходит по нескольким кана лам одновременно.

Класс: Аудиовизуальные методы обучения Информация представлена в виде звуков и зритель ных образов. Методы рассчитаны на одновремен ную визуальную и аудиальную фиксацию, передачу и восприятие информации.

Род:

• Организация работы и работа с аудиовизуальными сред ствами обучения. Методические приемы:

– организация просмотра и просмотр учебного кино фильма;

– организация просмотра и просмотр видеофрагмен та;

• Демонстрация чего-либо (не аудиовизуальные средства) с устным описанием сущности. Приемы выделяются в зави симости от того, что собой представляет это «что-либо».

Например, демонстрация натуральных объектов, опытов и т.п.

Класс: Визуально-кинестетические методы обучения Информация представлена в виде зрительного обра за и действия. Методы рассчитаны на одновремен ную визуальную и кинестетическую фиксацию, передачу и восприятие информации, к данному классу принадлежат также основные методы обуче ния глухих детей.

Род:

• Организация выполнения и выполнение письменных ра бот. Методические приемы:

– организация выполнения и выполнение разного рода письменных упражнений;

– организация решения и решение задач в тетрадях;

– организация выполнения и выполнение наблюде ний за зрительными объектами с последующей фик сацией результатов наблюдения в тетради;

– организация выполнения и выполнение рисунков, схем, таблиц и т.п.;

• Организация использования и использование зрительных ориентиров при отработке определенных движений.

Подразделение на приемы методов в этой группе связано с организацией работы по формированию и формирование «чувства снаряда», «чувство партнера/противника» и т.п.

при обучении разного рода спортивным дисциплинам;

• Организация работы и самостоятельная работа учеников с динамическими пособиями, приемы будут выделяться в зависимости от «научной» («дисциплинной») принадлеж ности пособия: математика – работа с кассой, счетами;

биология – работа с моделью молекулы и т.п.;

• Организация работы и самостоятельная работа с нату ральными объектами, приемы будут выделяться в зависи мости от «научной» («дисциплинной») принадлежности пособия: география – работа с образцами полезных ископа емых;

биология – работа с гербарием и т.п.;

• Организация работы и самостоятельная работа с картами (приемы также определяются спецификой карт – географи ческие, исторические и т.п.) Класс: Аудиально-кинестетические методы обучения Передача и восприятие информации в данном слу чае организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела, не связанных с работой зри тельного аппарата (способ фиксации – звук и дей ствие). В общеобразовательной школе и вузе в чи стом виде встречаются достаточно редко (например, при формировании понятий «теплое», «холодное» и т.п.), однако обучение слепых детей возможно толь ко посредством этого класса методов.

Род:

• Аудирование с последующей фиксацией информации с помощью текстов, выполненных «по Брайлю». Методиче ские приемы:

– организация работы и работа с художественным текстом;

– организация работы и работа с научно-техническим текстом.

Класс: Аудио-визуально-кинестетические методы обучения Информация представлена в виде зрительного обра за, звука и действия. При использовании данных ме тодов информация воспринимается, передается и фиксируется по всем трем каналам одновременно, педагогу следует предусмотреть ее «равномерную представленность» для визуалов, аудиалов и кине стетов:

Род:

• Организация выполнения и выполнение «эксперимен тальных» работ. Приемы в данном случае будут выделять ся по «научной принадлежности» (физический, химиче ский, биологический), пример приема данного рода: орга низация выполнения и выполнение химического опыта (физического и т.п.) или: прием – организация и выполне ние опытной работы по определению агрегатного состоя ния вещества;

• организация и выполнение работ с таким средством обу чения как компьютер (если компьютер без звуковой карты – метод визуально-кинестетический). В данном случае приемы выделяются в зависимости от «предметного» на полнения компьютерных программ.

Все ныне существующие в рамках номенклатур, предложенных разными авторами, методы обучения легко соотносятся с соответствующими группами данной класси фикации.

При правильно организованном обучении социаль ный опыт должен транслироваться и восприниматься по всем информационным каналам. В настоящее время не вы зывает сомнений тот факт, что эффективное обучение должно быть полимодальным. Очевидно, что, выбирая ба зовый метод обучения, учитель должен организовать про цесс передачи информации таким образом, чтобы задей ствовать максимально возможные каналы восприятия.

Иными словами, среди методических приемов в со ставе метода обучения должна быть выделена группа, ко торую мы предлагаем назвать «приемы коррекции спосо бов подачи учебного материала» или «приемы оптимиза ции способов подачи информации для повышения эффек тивности методов обучения».

Например, если базовый метод аудиальный – устное изложение материала учителем, то его речь должна содер жать слова, стимулирующие возникновение в сознании учащихся зрительных и кинестетических образов. Так, ор ганизуя внимание, педагог-визуал скажет:

«Посмотрите…», аудиал – «Послушайте…», кинестет – «Почувствуйте…», а педагог, желающий обратиться ко всей аудитории и активизировать все каналы восприятия, произнесет нечто вроде: «Сегодня вы увидите новое, услы шите необычное и почувствуете, что это пригодится вам в вашей жизни». Устное сообщение информации также должно сопровождаться обращением к визуальному ряду (иллюстрации, схемы, таблицы и т.п.) и «подключением»

кинестетических рецепторов (натуральные объекты, муля жи и т.п.).

Здесь следует прояснить еще одно положение кон цепции. Метод обучения – это инструмент работы учителя, который позволяет ему, учителю, более или менее эффек тивно обслуживать учебную (познавательную) деятель ность учащегося, направленную на организацию освоения учеником определенного образовательным стандартом со циального опыта. Поэтому в названии метода обучения не могут быть использованы термины, напрямую относящие ся (или характеризующие) специфику одного только вида деятельности. Это относится к использованию обозначе ний типа «репродуктивный метод», «исследовательский метод», «частично-поисковый метод» и т.п., так как с по зиции учителя и для учителя в процессе организации усво ения учебной информации нет ничего репродуктивного, исследовательского или частично-поискового.

Также неправомерен с точки зрения предлагаемой нами концепции прямой перенос названий методов позна ния на методы обучения. Да, наблюдение и эксперимент – это те методы, с помощью которых человек познает мир. И в процессе усвоения социального опыта ученик может вы полнять наблюдения и квазиэксперименты, определенные программой, но в этом случае ни наблюдение, ни экспери ментальная работа не являются собственно методами обу чения: они остаются методами познания в рамках учебно познавательной деятельности.

В методе обучения на стадии его реализации взаимо действуют два субъекта и название метода должно отра жать эту двойственность. С этих позиций оправдано ис пользование терминов типа «визуальный», «кинестетиче ский» и т.п., так как они отражают и способ работы учите ля («упаковка» информации), и способ работы ученика (восприятие «упакованного»).

Специфику деятельностей учения и обучения отра жать в названии метода обучения нецелесообразно, так как результат неизбежно будет громоздким и неудобочитае мым. Как уже отмечалось, «частично-поисковый метод»

характеризует особенности учебной деятельности, но не деятельности обучающей. Совершенно непонятно, как кратко обозначить различия обучающей деятельности в случае репродуктивного обучения и частично-поискового.

Очевидно, что это оказалось непосильной задачей и для ав торов классификации методов обучения по характеру по знавательной деятельности, поскольку они этого не сдела ли, несмотря на то, что им делались замечания по поводу несопоставимости названий «объяснительно-иллюстра тивный» и «частично-поисковый». Вместо этого в более поздних работах название «объяснительно-иллюстратив ный метод» было фактически заменено термином «репро дуктивный метод».

§ 5. Структура методов обучения Мы полагаем, что структура метода обучения пред ставляет собой совокупность методических приемов, обес печивающих успешную реализацию его функций.

Как следует из определений понятия «методический прием», приведенных в приложении 2, практически все ав торы сходятся в том, что методический прием есть струк турный элемент метода обучения. При этом и в учебниках по педагогике, и в научных работах соответствующего профиля, как правило, нет четкого описания метода обуче ния как системы приемов, отсутствуют указания на то, ка кие именно приемы должны входить в конкретный метод обучения и на каком основании. Многие авторы приводят лишь неполный или примерный перечень приемов, кото рые могут входить в разные методы.

Единственное известное нам логичное и строго обос нованное описание метода как системы приемов дал Н.М. Верзилин, который считал, что в каждом методе должны присутствовать организационные, логические и технические приемы1. Мы не можем воспользоваться этим опытом, так как он отражает иную концепцию методов обучения.

Вслед за остальными авторами мы определяем мето дический прием как структурный элемент метода обуче ния, определяющий порядок действий субъектов в процес се обучения. И в этом смысле метод обучения представ ляет собой систему методических приемов, которая в соот ветствии с конкретными образовательными целями опре деляет порядок действий учителя и ученика, направленных на передачу и усвоение необходимой учебной информа ции.

Одной из ярчайших черт методов обучения является их дуализм (двойственность), который проявляется не только в том, что в его реализации принимают участие два субъекта с разными целями и деятельностями. Двойствен ность методов обучения находит свое отражение еще и в том, что системообразующих факторов в их структуре тоже два – по одному с каждой стороны метода. Это спосо бы работы с информацией и элементы, ее обеспечивающие (с объективной стороны) и компоненты учебной деятель ности (с субъективной стороны).

Таким образом, в структуру метода обучения входят:

– с объективной стороны метода обучения: прие мы, обеспечивающие трансляцию учебной инфор мации (описаны в §4 в рамках классификации мето дов обучения);

приемы коррекции способов подачи учебной информации;

приемы, облегчающие работу с информацией (приемы визуализации информации);

Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с.

– с субъективной стороны метода обучения: прие мы стимуляции и поддержания мотивации учения, включающие приемы, обучающие целеполаганию;

приемы активизации учебной деятельности;

прие мы, способствующие планомерному осуществле нию учебных действий;

приемы организации фор мирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия;

приемы организации обратной связи;

приемы, обеспечивающие рефлексивное осо знание результатов деятельности.

Приемы коррекции способов подачи учебной ин формации относятся к той части метода обучения, которая отвечает за передачу учебной информации без искажений и ошибок.

К приемам, корректирующим способы подачи инфор мации при использовании и моно- и бимодальных методов обучения, можно отнести следующие:

• Активизация «рабочей» модальности ученика. В начале урока при сообщении информации, требую щей запоминания и т.п., учитель, вне зависимости от собственной репрезентативной системы, должен ис пользовать в речи (по возможности в одном предло жении) слова-предикаты всех трех модальностей, как бы «включая» восприятие и визуалов, и аудиалов, и кинестетов: «Сегодня вы услышите новое, увидите необычное и почувствуете, как это важно для успеш ной учебы».

• Обращение к визуальной и кинестетической мо дальностям в устной речи. Информация, сообщае мая устно (рассказ, сообщение учителя), должна со держать языковые паттерны, относящиеся к визуаль ной и, особенно, кинестетической репрезентативным системам. Особенно кинестетические слова и образы, потому что прямых источников информации для ки нестетов, кроме практических и лабораторных работ и упражнений, в учебном процессе нет. Легче всего эти языковые паттерны и образы находятся, когда мы иллюстрируем учебную информацию примерами «из жизни».

• «Полимодальная» жестикуляция. Если жесты визуа лов локализуются от груди и выше, аудиалов – на уровне груди, кинестетов – на уровне пояса, то же стикуляция учителя так же, как и его речь, должна удерживать внимание представителей всех модально стей. Предикаты и языковые паттерны визуальные – жесты кинестетические, примеры кинестетические – жесты аудиальные и визуальные и т.п.

• Коррекция мономодальных и бимодальных мето дов обучения с целью их «доводки» до полной по лимодальности. Устное изложение материала учи телем (беседа, дискуссия) всегда должно быть допол нено использованием наглядных средств и пособий (для визуалов), соответствующими жестами и преди катами (для кинестетов). Визуальные методы всегда должны дополняться устными комментариями, объ яснениями и т.п. Как мы уже отмечали, особенно «не повезло» с методами обучения кинестетам, поэтому учитель обязательно должен продумать способы по дачи информации именно для этой группы обучаю щихся.

Приемы, облегчающие работу с информацией, от носятся к той части метода обучения, которая отвечает за эффективную работу с информацией.

К приемам, облегчающим работу с информацией, от носятся:

• организация выполнения схематических рисунков, отражающих наиболее существенные черты внешне го или внутреннего строения изучаемого объекта. В графическом образе, выполненном самим учеником, в обработку информации, помимо зрительных и слу ховых (в случае выполнения учебного рисунка од новременно с учителем и при наличии объяснения), включаются двигательные (кинестетические) воспри ятия, что повышает эффективность запоминания;

• организация составления схем изучаемых процессов, явлений, а также организация составления схем, от ражающих содержание учебных текстов. Схематиза ция информации позволяет выделить наиболее суще ственные черты схематизируемого, а графическое представление повышает эффективность запомина ния. Последнее утверждение справедливо только в том случае, если ученик составляет и рисует схему полностью самостоятельно либо самостоятельно же, но с некоторой помощью со стороны учителя. Эф фективность готовых схем в процессе обучения су щественно ниже, потому что в первом случае задей ствованы все каналы поступления информации, в во втором – только зрительный. «Чистый» кинестет, например, готовую схему вряд ли хорошо запомнит;

• организация составления таблиц. При составлении таблиц обучающийся объединяет и систематизирует всю имеющуюся в его распоряжении информацию (информация, поступившая от учителя, добытая самостоятельно в процессе работы с письменным текстом, аудиовизуальным источником информации, при общении с товарищами, в ходе дискуссии, в ре зультате выполнения практической работы и прочее).

Кроме того, необходимость вписывать большие объемы информации в ограниченные рамки граф та блицы заставляет изобретать собственные приемы ее свертки (визуализации). Изучение готовых таблиц так же менее эффективно, как и рассматривание гото вых схем;

• использование цветового кодирования при выпол нении графических работ (рисунков, схем, выделе нии орфограмм, частей слова и т.п.). При этом набор цветов должен быть строго определен, обсужден с учащимися и зафиксирован. Цвет в данном случае иг рает двоякую роль: интенсифицирует процесс визуа лизации, ускоряя определение принадлежности (если такого цвета – значит, принадлежит такой-то общно сти), и облегчает процесс, обратный визуализации – развертывание информации, так как служит опорным сигналом при вспоминании;

• использование немых рисунков. Упоминание о не мых рисунках как наглядных пособиях можно найти в учебнике по методике обучения анатомии, физио логии и гигиене человека1, более подробно о дидак тических возможностях немых рисунков и методике их использования применительно к урокам анатомии и физиологии писал П.М. Левитский2. Мы использо вали немые рисунки для контроля усвоения знаний.

При этом студенты были оповещены, что в контроль ной работе им нужно будет сделать подписи к схема тическим рисункам. Это заставляло их проводить це ленаправленную работу по трансформации всей при обретаемой информации в визуальную форму.

Приемы стимуляции и поддержания мотивации учения относятся к той части метода обучения, которая призвана обеспечить эффективное усвоение социального Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: посо бие для учителей. – М.: Просвещение, 1973. – 383 с.

Левитский, П.М. Немые рисунки на уроках анатомии и физиологии человека / П.М. Левитский // Биология в школе, 1974. – № 2. – С. 50–45.

опыта, определенного образовательным стандартом. Необ ходимость введения такой группы приемов обусловлена тем, что в отсутствие устойчивой мотивации регулярная продуктивная учебная деятельность невозможна.

Описываемые далее приемы приводятся нами по ма териалам работы К.Н. Антоновой и Н.И. Башмаковой1, с той только разницей, что в первоисточнике эта группа на звана «методы стимулирования и мотивации учебно-позна вательной деятельности».

• Приемы эмоционального стимулирования:

– создание ситуации успеха в обучении (например, подбор заданий нарастающей сложности, последо вательное выполнение которых способно поддержи вать у ученика уверенность в собственных силах);

– поощрение и порицание;

– игровые приемы (дидактические игры, игровые си туации, имитационный тренинг и т.п.);

– постановка перспектив трех уровней: ближней (одно задание, урок, день), средней (неделя, чет верть, год) и дальней (несколько лет, вся жизнь).

• Приемы развития познавательного интереса:

– создание проблемных ситуаций;

– стимулирование занимательным содержанием;

– создание ситуации творческого поиска.

• Приемы формирования ответственности и обязатель ности:

– формирование понимания личностной значимости учения (включает коррекцию цели в случаях, когда цели, выдвигаемые учеником, не способствуют эф фективному учению);

Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследование метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.:

ГПА, 2006. – С. 28–29.

– предъявление учебных требований (правила пове дения, критерии оценки, правила внутреннего рас порядка и т.п.);

– контроль исполнения предъявленных требований.

• Приемы, направленные на обучение целеполаганию (по А.В. Хуторскому1) – организация выбора целей из предложенного набора;

– классификация учениками самостоятельно сформу лированных целей с последующей их детализацией;

– обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости;

– конструирование целей с помощью заданных алго ритмов;

– формулирование целей на основе результатов ре флексии;

– сравнение индивидуальных и коллективных целей.

Приемы активизации учебной деятельности отно сятся к той части метода обучения, которая отвечает за эф фективное усвоение социального опыта, определенного образовательным стандартом. Описание данных приемов следует искать, главным образом, в работах по проблемно му обучению. Далее приводим перечень приемов, «подсмотренных» у двух авторов, причем опять с пониже нием ранга – не проблемные или поисковые методы, а при емы активизации учебной деятельности.

В работе В.А. Ситарова2 в качестве «методов созда ния проблемной ситуации» фактически описываются сле дующие приемы:

– стимуляция познавательных вопросов учащихся (предложение решений, противоречащих жизненно Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш.шк., 2007. – С. 387.

Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров;

под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – С. 235–236.

му опыту учеников;

предъявление заданий с неопре деленным окончанием и т.п.);

– стимуляция самостоятельного проявления инициати вы (организация выполнения самостоятельных зада ний по уже известному образцу типа «составь задачу», «составь аналогичное задание на новом со держании» и т.п.);

– стимуляция инициатив, выдвигаемых в ходе осуще ствления деятельности (использование намеренных ошибок;

совместный поиск решения, притом, что учитель исходно выбрал неверный путь;

поиск опти мального решения из 5–6 готовых вариантов и т.п.);

– стимуляция коллективных инициатив и инициатив по организации совместной деятельности (создание соревновательной ситуации, создание ситуаций для проявления инициативы-критики – намеренно не за мечать промахов учеников и т.п.).

В книге П. Юцявичене1 среди «поисковых методов мо дульного обучения» обнаруживаются следующие приемы:

– обсуждение вполголоса (фактически – организация на уроке групповой работы над одной для всех или над разными темами);

– breinstorming (мозговой штурм) (этапы: высказыва ние идей, развитие идей, критика идей);

Приемы, способствующие планомерному осуще ствлению учебных действий, также относятся к той части метода обучения, которая отвечает за эффективное усвое ние социального опыта, определенного образовательным стандартом. Описание этой группы приемов мы встретили Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – С. 157–172.

в работе А.В. Хуторского 2 под названием «методы учени ческого планирования»:

– организация реального планирования деятельности учениками (создание планов на определенный пери од – урок, день, неделю, или на тему, раздел, творче скую работу);

– организация фиксации расхождений между заплани рованным и реальным;

– организация рефлексии планирования.

Приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия. Эта груп па приемов разрабатывается и описывается в частных ме тодиках, к ней относятся приемы деятельности учителя, направленные на обеспечение прочного усвоение содержа ния образования учениками (организация выполнения упражнений, решения задач, всякого рода заданий, лабора торных и практических работ и т.п.).

Приемы организации обратной связи в современ ной дидактической литературе описываются как методы контроля (дается по работе К.Н. Антоновой и Н.И. Башма ковой1):

повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности;

устный опрос (индивидуальный, фронтальный);

выставление поурочного балла (модификация пре дыдущего приема, при которой отметка выставляет ся ученикам, в опросе не участвовавшим, но актив но дополнявшим или поправлявшим ответы опра шиваемых);

Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш.шк., 2007. – С. 388.

Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследование метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.:

ГПА, 2006. – С. 31.

письменный опрос;

контрольная работа;

проверка домашних работ;

тестирование.

Приемы, обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности. Эта группа приемов описана в работе А.В. Хуторского1 под названием «методы рефлек сии»:

– организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (этапы – реализация пред метной деятельности, остановка предметной деятель ности, активизация рефлексивной деятельности за счет возвращения внимания учеников к основным элементам осуществленной предметной деятельно сти, оценка результата деятельности);

– организация итоговой рефлексии, завершающей ло гически или тематически замкнутый период деятель ности (отличается от текущей рефлексии увеличен ным объемом рефлексируемого периода и большей долей усилий, совершаемых учителем в части акти визации рефлексивной деятельности – надо помочь вспомнить все…).

§ 6. Ситуативность методов обучения Термин «ситуативность» используется нами в значе нии «зависимость от совокупности обстоятельств» (ситуа ция – совокупность обстоятельств2). То есть наполнение Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – С. 390–391.

Новый словарь иностранных слов. – Мн.: Современный литератор, 2006. – С. 830.

структуры метода обучения конкретными методическими приемами зависит от совокупности обстоятельств, сопро вождающих условия его (метода) реализации.

Немецкий философ П. Файерабенд1 писал в свое вре мя о методах познания: «Метода нет! Все дозволено!». Эту же мысль мы готовы повторить и в отношении методов обучения, особенно если не понимать ее буквально.

Редкий учитель-практик без подготовки даст назва ние методу обучения, который он применял на конкретном уроке, уже хотя бы потому, что затруднится в выборе под ходящей случаю системы классификации оных. Но при этом каждый учитель без труда перечислит приемы, кото рые он использовал при передаче учебной информации ученикам. Более того, если попросить двух дидактов-тео ретиков после посещения урока назвать метод, с помощью которого учитель достигал поставленных целей, то они ис пытают, с одной стороны, те же затруднения и по тем же причинам, что и учитель-практик, а с другой, – вероятнее всего, дадут два разных названия. Эти два примера свиде тельствуют о том, что нет один раз и навсегда установлен ных методов обучения, они в каждом конкретном акте применения различаются даже в том случае, если один и тот же учитель дает уроки по одной и той же теме в двух разных классах.

Эпистемологическая концепция процесса познания П. Файерабенда содержит принцип пролиферации, кото рый состоит в том, что в целях достижения прогресса в по лучении научных знаний следует изобретать все новые и новые методы (и теории), поскольку ни один из них не яв ляется решающим и безошибочным. Некоторые современ Файерабенд, П. Избранные труды по методологии науки / П. Файерабенд;

пер. с англ. и нем. А.Л. Никифорова;

общ. ред. и авт.

вступ. ст. И.С. Нарский. – М.: Прогресс, 1986. – 542 с.

Баксанский, О.Е. Когнитивные науки: от познания к действию / О.Е.

Баксанский, Е.Н. Кучер. – М.: КомКнига, 2005. – С. 21–23.

ные педагоги, осознанно или интуитивно, пошли по этому пути, и в нашем образовательном пространстве появилось множество новых и разнообразных «методов обучения» – от «активных» и «интерактивных» до «происходящих».

Но мы уже отмечали, что прямой перенос понятий и концепций из теории познания в теорию обучения чреват ошибками и порождает массу неадекватных представле ний, генерируя мифы и заблуждения. Более того, нельзя изобретать новые методы в том случае, если отсутствует непротиворечивая теория, задающая условия их существо вания, а такая теория в современной дидактике отсутству ет. То есть изобретать-то можно, но нужно отдавать себе отчет в том, что в этом случае они с большей долей вероят ности не будут соответствовать никакой реальной действи тельности.

В рамках созданной нами концепции мысль о том, что «метода нет и все дозволено», трансформируется во фразу: «метод обучения – не догма, нет методов незыбле мых и неделимых, метод обучения ситуативен, он собира ется каждый раз заново здесь и сейчас из приемов сообраз но образовательным целям». И в этом смысле при констру ировании метода обучения дозволено все, что позволяет достичь заявленных целей, – допустимо любое сочетание приемов в структуре метода обучения. А метода нет, пото му что «бессмысленно и беспощадно» каждый раз приду мывать название для нового сочетания приемов. Принцип пролиферации при этом реализуется за счет того, что большое количество методических приемов в условиях многообразия образовательных целей дает бесконечное число их сочетаний, а значит и бесконечное множество методов обучения.

В свете изложенных представлений у учителя, иду щего в класс, нет задачи выбора метода обучения. Вместо того чтобы выбирать готовый метод из какой-либо класси фикационной системы, он может из имеющегося в его ар сенале множества методических приемов создать новый, свой метод обучения в соответствии с текущими дидакти ческими целями.

Иными словами, к методу обучения следует отно ситься как к конструктору особого рода, в котором отдель ные элементы представлены методическими приемами.

Методические же приемы представляют собой свертки де ятельности учителя, которые, будучи реализованными, вы зывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников. При этом учителю, конструирующему метод обучения, следует помнить о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.

Несмотря на то что методов обучения существует множество, на каждой ступени школьного и послешколь ного образования они имеют свои специфические черты.

В начальной школе научная картина мира и учебная деятельность как неотъемлемые принадлежности личности каждого ученика только начинают складываться и фор мироваться. Перед учителем на этом этапе стоит цель не столько довести до сознания учеников конкретные науч ные знания, сколько задать рамки для будущей картины мира. И на первый план в этом случае выдвигается задача организации формирования учебной деятельности.

При этом объективная сторона метода обучения в его структуре должна быть в обязательном порядке представ лена приемами, обеспечивающими полимодальность сооб щаемой учебной информации, приемами, относящимися к цветовому кодированию информации, а также приемами, связанными с организацией выполнения рисунков разного рода. Доля использования остальных приемов этой группы будет невелика, что обусловлено возрастными особенно стями учащихся на этом этапе обучения.

Специфика приемов, включаемых в метод обучения с его субъективной стороны, связана с тем, что учебная дея тельность в начальной школе только должна стать веду щей, но ею еще не является. Чаще всего в данном случае могут быть использованы следующие приемы:

• эмоционального стимулирования:

– создание ситуации успеха в обучении;

– поощрение;

– игровые приемы;

• развития познавательного интереса:

– создание проблемных ситуаций (в основном за счет столкновения бытового опыта с научными реалия ми);

– стимулирование занимательным содержанием;

• формирования ответственности и обязательности:

– предъявление учебных требований;

– контроль исполнения предъявленных требований;

• направленные на обучение целеполаганию:

– организация выбора целей из предложенного набора;

– обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости;

– конструирование целей с помощью заданных алго ритмов;

• активизации учебной деятельности – стимуляция познавательных вопросов учащихся;

– стимуляция самостоятельного проявления инициа тивы;

– создание соревновательной ситуации;

• способствующие планомерному осуществлению учеб ных действий – организация реального планирования деятельности учениками;

– организация фиксации расхождений между запла нированным и реальным;

• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете для каждой возрастной группы);

• организации обратной связи:

– повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности;

– устный опрос (индивидуальный, фронтальный);

– выставление поурочного балла (в соответствии с рекомендациями выбранного подхода к обучению);

– письменный опрос (не с первого дня обучения);

– контрольная работа (не с первого дня обучения);

– проверка домашних работ;

• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности:

– организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса;

– организация итоговой рефлексии, завершающей ло гически или тематически замкнутый период.

У учащихся в средней школе учебная деятельность в целом должна уже быть сформирована, следовательно, на первый план выходит задача ее совершенствования. Карти на мира учеников также начинает наполняться конкретным научным содержанием. С объективной стороны метода требование к полимодальности предоставляемой информа ции сохраняется, но существенно увеличивается доля при емов, облегчающих работу с ней. Добавляются такие прие мы, как организация выполнения схематических рисунков, организация составления схем, организация составления таблиц, использование немых рисунков. При этом значи тельное количество времени следует затратить на то, что бы научить выполнять именно эти учебные действия само стоятельно. Если на начальной ступени обучения ученики работали в основном с готовыми схемами и таблицами, то на средней – они должны учиться создавать их сами.

Мы полагаем, что к моменту начала обучения в сред ней школе ученики уже в целом умеют формулировать цели и планировать свои действия, а также они имеют вполне сложившийся познавательный интерес, который способны переносить на появляющиеся вновь предметы.

Поэтому приемы, отражающие субъективный аспект мето да обучения и рекомендованные нами для начальной шко лы, уже не будут использоваться с той же степенью интен сивности. Вместо этого учителю следует чаще включать в состав метода следующие приемы:

• эмоционального стимулирования:

– создание ситуации успеха в обучении;

– поощрение и порицание;

– постановка перспектив трех уровней;

• развития познавательного интереса:

– создание проблемных ситуаций (более сложных по сравнению с теми, что использовались в начальной школе);

– стимулирование занимательным содержанием (научный уровень «занимательности также должен возрасти);

– создание ситуации творческого поиска;

• формирования ответственности и обязательности:

– формирование понимания личностной значимости учения;

– предъявление учебных требований (требования так же усложняются по сравнению с таковыми на пре дыдущей ступени обучения);

– контроль исполнения предъявленных требований;

• направленные на обучение целеполаганию – классификация учениками самостоятельно сформу лированных целей с последующей их детализацией;

– формулирование целей на основе результатов ре флексии;

– сравнение индивидуальных и коллективных целей;

• активизации учебной деятельности – стимуляция самостоятельного проявления инициа тивы;

– стимуляция инициатив, выдвигаемых в ходе осуще ствления деятельности;

– стимуляция коллективных инициатив и инициатив по организации совместной деятельности;

– обсуждение вполголоса (групповая работа возмож на и в начальной школе, на этой ступени усложня ются задания и требования к их выполнению);

• способствующие планомерному осуществлению учеб ных действий – организация реального планирования деятельности учениками;

– организация рефлексии планирования;

• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете);

• организации обратной связи (используются все прие мы в полном объеме);

• обеспечивающие рефлексивное осознание результа тов деятельности:

– организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (здесь также должны произойти качественное изменения, связанные с усложнением рефлексивной деятельности);

– организация итоговой рефлексии, завершающей ло гически или тематически замкнутый период.

В старшей школе доля самостоятельности учащихся в учебном познании должна существенно увеличиться по сравнению с предыдущими ступенями обучения. И в иде альной ситуации в структуру метода обучения могут вхо дить только приемы, обеспечивающие принятие учебных целей, поддерживающих осознание перспектив учения и понимание его значимости, создающие ситуации для твор ческого поиска, организующие формирование общепри знанной картины мира и определенных стандартом спосо бов действий, позволяющих реализовать обратную связь и рефлексию результатов деятельности. На деле же учитель в старшей школе сплошь и рядом сталкивается с «недора ботками» коллег, случившимися на предыдущих этапах обучения, поэтому вынужден включать в состав метода обучения приемы, способные «выправить» сложившуюся ситуацию.

Помимо возрастной специфики, у методов обучения есть специфика, которую можно обозначить словом «целе вая». То есть конкретное наполнение структуры метода обучения зависит также от сиюминутных дидактических целей. Правда, в этом случае изменения будут касаться в основном той группы приемов, которая обозначена нами как «приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия». Иллю страции, естественно, будем искать в частных методиках.

Авторы учебника «Методика преподавания русского языка в школе»1 выделили семь групп упражнений (фоне тические, фонетико-графические, лексико-фразеологи ческие, морфемные, словообразовательные, морфологиче ские и синтаксические), которые назвали «методами фор Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ.

высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ла дыженская, М.Р. Львов;

под ред. М.Т. Баранова. – М.: Академия, 2000.

– С. 144.

мирования учебно-языковых умений». В рамках предлага емой нами концепции ранг этих упражнений – методиче ские приемы организации формирования учебно-языковых умений. И как приемы они могут быть включены в струк туру любого метода обучения русскому языку. А вот уже то, упражнение какого типа будет включено в структуру конкретного метода обучения, будет зависеть от дидакти ческой цели.

Если наша цель – научить детей различать звуки и буквы в словах, то в метод могут войти упражнения из двух групп приемов – фонетической и фонетико-графиче ской. При этом цепочка целей будет выглядеть примерно так: научить различать звуки в словах – научить различать в словах звуки и буквы. При этом на первой стадии в структуре метода будут функционировать приемы из фоне тической группы, а на второй – фонетико-графической. Бо лее того, на стадии первичного научения при обучении различению звуков и букв в словах будут преобладать упражнения типа «обозначьте звуки буквами» или «опре делите звуковое значение выделенных букв», а на стадии закрепления и контроля – «подчеркните буквы, не совпада ющие со звуками».

Или такой гипотетический пример: тема «Строение растений», цель – сформировать представление о строении цветка. Можно в структуру метода обучения включить только один прием из группы «приемы организации фор мирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия» – организацию работы с учебником.

Но тогда полученная ребенком информация не выйдет за пределы дигитального канала восприятия и дидактическая цель будет достигнута лишь частично. Реализация цели будет более полной, если в состав метода включить еще и приемы типа «организация работы с натуральными объек тами» и «организация работы с динамическими пособия ми» (динамической моделью цветка). Очевидно, что если учитель формулирует иную цель, то и приемы в структуре метода будут другими.

Подобных нюансов при реальном конструировании методов обучения множество. На конкретное наполнение структуры метода оказывают влияние и мастерство учите ля – какими-то приемами он владеет в совершенстве, а ка кие-то не использует вообще;

и реальные обучаемость и обученность учащихся – какие-то виды учебной деятель ности у них уже сформированы, какие-то – нет;

и состоя ние материальной базы школы – где-то есть динамические пособия, а где-то – нет.

Здесь следует отдать должное таланту Ю.К. Ба банского: все то, что ученый писал о проблеме выбора ме тода обучения, применимо и к проблеме выбора приемов для наполнения структуры метода. Надо просто слова «вы бор метода обучения» заменить словами «набор приемов в составе метода обучения», и тогда данная часть концеп ции, разработанной Ю.К. Бабанским, почти полностью совпадет с тем, что предлагаем мы.

Итак, учитель для каждого урока конструирует метод обучения заново, а совокупность (набор) приемов в соста ве метода определяется закономерностями и целями про цесса обучения, спецификой изучаемого предмета, учеб ными возможностями школьников, особенностями внеш них условий и мастерством и возможностями самого учи теля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В теоретическом пространстве дидактики до сих пор не существует единой теории методов обучения. Ее созда нию препятствуют мифы и заблуждения, которые живут в сознании теоретиков и практиков образования в ранге стереотипов. Они маскируют реальную действительность и, в силу этого, препятствуют созданию адекватной тео рии, способной описать и регламентировать нормальное функционирование методов обучения.

Ткань мифа об обучающей, развивающей и воспиты вающей функциях методов обучения не позволяет разгля деть их истинную сущность;

миф об ученике – объекте ме тода обучения – затмевает собой реальный объект, с кото рым имеют дело методы обучения;

миф о существовании активных методов обучения вообще «уводит» педагогов из реального образовательного пространства и обрекает на поиски то ли «святого дидактического Грааля», то ли ди дактической панацеи, способной излечить российское об разование от системных и методологических просчетов.

Дидактические заблуждения, порожденные наруше нием логических законов и правил при создании теорети ческих построений, обрекают нас на вечное движение по порочному кругу: представление о методе обучения ис ключительно как о пути либо как о способе совместной де ятельности приводит к появлению некорректных формули ровок определения понятия «метод обучения»;

некоррект ность формулировки определения понятия «метод обуче ния» порождает смешение многих других понятий в дидак тических текстах;

смешение дидактических понятий не способствует появлению адекватных представлений о пе дагогических явлениях и т.д.

Выявление и описание мифологических конструк ций и заблуждений позволили нам по-иному взглянуть на реалии методов обучения и разработать их новую концеп цию, которая, тем не менее, вобрала в себя положитель ный опыт, накопленный дидактикой, методикой, психоло гией и образовательной практикой. Предлагаемая нами концепция включает семь базовых положений:

1. Методы обучения в образовательном процессе имеют две специфические функции, отличные от функций про цесса, – обеспечивающую и обслуживающую: они обес печивают эффективную трансляцию содержания об разования и обслуживают его интериоризацию учени ком.

2. Объектом метода обучения является часть совокупно го опыта человечества, подлежащая передаче следую щему поколению.

3. Субъектов в методе обучения два – обучающий и обу чающийся.

4. Метод обучения имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона метода обучения, по мимо собственно объекта, включает все то, что поз воляет методам обучения нормально функциониро вать, но не зависит от сознания и произвола человека (способы фиксации, передачи и восприятия информа ции и объективные возможность субъектов). Субъек тивная сторона представлена обоими субъектами ме тода обучения и их деятельностями.

5. Процедура классификации применима к методам обуче ния только в том случае, если их рассмотрение ведется с объективных позиций. Предложена классификация методов обучения, базирующаяся на их информацион ной природе.

6. В структуре метода обучения объединяются его объективный и субъективный аспекты. Элементами структуры метода обучения являются методические приемы. Метод обучения – это конструктор, состоя щий из приемов, регулирующих прохождение и усвоение информации при взаимодействии обучающихся и обу чающих.

7. Метод обучения ситуативен. Набор приемов в составе метода определяется конкретной педагогической си туацией его применения.

Таким образом, в рамках разработанной нами кон цепции, метод обучения определяется как конструктив ное единство способов эффективной передачи определен ной части социального опыта и приемов, организующих его усвоение, которое реализуется в педагогическом взаи модействии учителя и ученика. Психологические особен ности учителя и ученика определяют способы передачи /восприятия социального опыта, совокупность приемов позволяет учителю регулировать деятельность ученика, направленную на усвоение учебной информации.

Считаем необходимым особо отметить, что в данной монографии описана только концепция – система непроти воречивых идей, призванная дать определение, объяснить сущность, границы применимости и особенности функцио нирования методов обучения в учебном процессе.

Теорией эта концепция может стать только в том слу чае, если не отыщется противоречащих ей контрпримеров, и произойдет это тогда, когда все ее положения будут про верены образовательной практикой;

когда начнут сбы ваться предсказания о результатах применения конкретных методов обучения в заданных условиях, сделанные на основе этой теории.

Фактически предложенная нами концепция методов обучения должна стать теоретической основой для после дующей экспериментальной работы по созданию техноло гий конструирования методов обучения для конкретных предметных областей. Иными словами, последующая ра бота должна не только переместиться из теоретической об ласти в практическую, но и обратиться от общей дидакти ки к частным методикам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алгазина, Н.Н. Актуальные вопросы методики орфо графии: дис… д-ра пед. наук /Н.Н. Алгазина. – М., 1973. – 197 с.

2. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: Владос-Пресс, 2002. – 176 с.

3. Алексюк, А.Н. Развитие теории методов обучения в советской педагогике / А.Н. Алексюк // Проблемы ме тодов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 16–22.

4. Алексюк, А.Н. Развитие теории общих методов обуче ния в советской педагогике: автореф. дис… д-ра пед.

наук / А.Н. Алексюк. – Киев, 1973. – 94 с.

5. Андреев, И.Д. Основы теории познания / И.Д. Ан дреев. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 358 с.

6. Андреев, И.Д. Материалистическая диалектика как теория познания и диалектическая логика / И.Д. Ан дреев //Вопросы теории познания и логики / под ред.

И.Д. Андреева. – М., 1960. – 343 с.

7. Андреев, И.Д. Проблемы логики и методологии позна ния / И.Д. Андреев. – М.: Наука, 1972. – 320 с.

8. Андреевская, Н.В. Очерки методики истории V–VII классы / Н.В. Андреевская. – Л.: Учпедгиз, 1958. – 288 с.

9. Антонов, А.В. Информация: восприятие и понимание / А.В. Антонов. – Киев: Наукова думка, 1988. – 184 с.

10. Антонова, Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеоб разовательной школе: дис… д-ра пед. наук / Е.С. Анто нова. – М., 2001. – 335 с.

11. Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследо вание метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.: ГПА, 2006. – 76 с.

12. Афанасьев, В.В. Педагогические технологии управле ния учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе: дис… д-ра пед.

наук / В.В. Афанасьев. – М., 2003. – 425 с.

13. Афанасьев, П.О. Методика русского языка / П.О. Афа насьев. – М.: Учпедгиз, 1935. – 260.

14. Ахметова, Д.З. Теория обучения / Д.З. Ахметова, В.Ф. Габулахаков. – Казань: Изд-во ИЭУП, 2004. – 204 с.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения:

(Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) / Ю.К.Бабанский. – Ростов н/Д.: Изд. Ростовского н/Д госпединститута, 1972. – 347 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения:

(общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. – М.:

Педагогика, 1977. – 206 с.

17. Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбо ра методов обучения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразователь ной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 49–56.

18. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитатель ного процесса: (Методические основы) / Ю.К. Ба банский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

20. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной об щеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.:

Просвещение, 1985. – 208 с.

21. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы / Ю.К. Ба банский, Т.А. Ильина. З.У. Жанткеева. – Алма-Ата:

Мектеп, 1989. – 176 с.

22. Баксанский, О.Е. Когнитивные науки: от познания к действию / О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер. – М.: Ком Книга, 2005. – 184 с.

23. Бантова, М.А. Методика преподавания математике в начальных классах: учеб. пособие для учащихся школ.

отд-ний пед. училищ / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова;

под ред. М.А. Бантовой. – М.: Просвещение, 1984. – 335 с.

24. Баранов, Г.В. Научный метод: понятие, структура, функции / Г.В. Баранов. – Самара: Изд-во Самарского государственного экономического университета, 2007.

– 220 с.

25. Башарин, В.Ф. Педагогическая технология: что это та кое? / В.Ф. Башарин // Специалист. – 1993. – №9. – С. 25–27.

26. Белов, И.С. Методика образовательной инициации как педагогический ответ на вызовы современной среды / И.С. Белов //Современные методы в современном пре подавании: научно-практическая конференция 27– марта 2007 г.: материалы. – М.: Изд-во Государствен ной публичной исторической библиотеки России, 2007. – С. 143-148.

27. Белова, З.С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся: дис… канд.

пед. наук / З.С. Белова. – Чебоксары, 1997. – 198 с.


28. Белова, З.С. Визуализация научно-технического зна ния / З.С. Белова. – Чебоксары: Изд. Чувашского уни верситета, 2005. – 238 с.

29. Биология. Большой энциклопедический словарь / гл.

ред. М.С. Гиляров. – 3-е изд. – М.: Большая Россий ская энциклопедия, 1998. – 864 с.

30. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфогра фии / Д.Н. Богоявленский. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. – С. 105–170.

31. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. – М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 348 с.

32. Бойко, А.П. Логический анализ структуры классифика ции: автореф. дис… канд. филос. наук / А.П. Бойко. – М., 1983. – 19 с.

33. Бойко, А.П. Логика и теория аргументации: учеб. по собие / А.П. Бойко. – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 148 с.

34. Болотин, А.Э. Теория и практика применения игровых методов обучения специалистов по физической подго товке и спорту: дис…. д-ра пед. наук / А.Э. Болотин.– СПб., 2001. – 287 с.

35. Большая энциклопедия: в 62 томах. – М.: ТЕРРА, 2006.

36. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: дис… канд. пед.

наук / Н.В. Борисова. – М., 1987. – 334 с.

37. Ботвинников, А.Д. Обучение некоторым формам про странственных преобразований на разном графиче ском материале / А.Д. Ботвинников, И.С.

Якиманская // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1970. – № 1. – С. 135– 38. Бочкарев Н.Е. Новая методика родного языка. Ч.2.

Вып.1. Правописание и грамматика / Н.Е. Бочкарев. – Пермь: Типо-Литографiя Губернс. Правленiя, 1912. – 312 с.

39. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, вооб ражение: избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Изд-во Московского психо лого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 408 с.

40. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Бру шлинский;

отв. ред. проф. В.В. Знаков. – М.: Ин-т пси хологии РАН;

СПб.: Алетейя, 2003. – 272 с.

41. Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

– 623 с.

42. Булдаков, С.К. Образование: цели, идеи, методология.

Опыт философского исследования / С.К. Булдаков. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. – 180 с.

43. Бушма, Т.В. Активные методы обучения в формирова нии познавательного интереса у студентов вузов к тео ретическим знаниям: дис… канд. пед. наук / Т.В. Буш ма. – Спб., 2001. – 179 с.

44. Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р.

Бэндлер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуни верситета, 1992. – 161 с.

45. Бэндлер, Р. Из лягушки в принцы / Р. Бэндлер, Д. Гриндер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского го суниверситета, 1992. – 248 с.

46. Бэндлер, Р. Семейная терапия / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 97 с.

47. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика / М.Е. Вайндорф Сысоева, Л.П. Крившенко. – Мн.: Юрайт-Издат, 2005. – 239 с.

48. Вальтер, Г. Методы обучения / Г. Вальтер // Дидакти ка;

пер. с нем. Т.Ф. Яркиной, М.И. Желанновой, М.К. Боброва-Смирнова;

под. ред. И.Н. Казанцева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 480 с.

49. Вебер, М. Исследования по методологии науки / М. Вебер;

пер. М.И. Левиной. – М.: изд. ИНИО АН СССР, 1980. – 224 с.

50. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе:

Контекстный подход: метод. пособие / А.А. Вербиц кий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

51. Верзилин, Н.М. Проблема классификации методов преподавания биологии в школе / Н.М. Верзилин // Биология в школе. – 1957. – № 2. – С. 14–21.

52. Верзилин, Н.М. Об определении и классификации ме тодов обучения / Н.М. Верзилин //Сов. педагогика. – 1957. – № 8. – С. 85–98.

53. Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин. – М.: Педагогика, 1974. – 224 с.

54. Верзилин, Н.М.. Общая методика преподавания биоло гии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. – М.: Просве щение, 1983. – 384 с.

55. Ветров, В.Н. Графическая работа как средство обуче ния в старших классах средней школы: Дис… канд.

пед. наук / В.Н. Ветров. – М., 1954. – 232 с.

56. Вилькеев, Д.В. О соотношении методов науки и мето дов школьного обучения / Д.В. Вилькеев // Проблемы методов обучения в современной общеобразователь ной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 40–48.

57. Виноградов, В.Г. Научное предвидение (гносеологиче ский анализ): учеб. пособие / В.Г. Виноградов. – М.:

Высш.школа, 1973. – 188 с.

58. Винокуров, Л.В. Особенности обработки информации в условиях кроссмодального конфликта: дис… канд.

психол. наук / Л.В. Винокуров. – СПб., 1996. – 156 с.

59. Владиславлев, М. Логика / М. Владиславлев. – СПб., 1872. – С 142.

60. Войшвилло, Е.К. Логика / Е.К. Войшвилло, М.Г. Дек тярев. – М.: Профобразование, 2000. – 192 с.

61. Воронин, Ю.А. Теория классифицирования и ее прило жения / Ю.А. Воронин. – Новосибирск: Наука, 1985 – 231 с.

62. Востриков, А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: дис… д-ра пед. наук / А.А. Востриков. – Томск, 2000. – 504 с.

63. Всесвятский, Б.В. К вопросу о методах обучения био логии в средней школе / Б.В. Всесвятский //Биология в школе. – 1957. – № 3. – С. 15–21.

64. Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский. – М.: Гос. уч-пед. изд-во мин.прос.

РСФСР, 1960. – 331 с.

65. Всесвятский, Б.В. Проблемы дидактики биологии / Б.В. Всесвятский. – М.: Просвещение, 1969. – 240 с.

66. Всесвятский, Б.В. Функционально-структурный анализ методов обучения биологии и его практическое при менение / Б.В. Всесвятский // Биология в школе. – 1971. – № 5. – С. 15–21.

67. Всесвятский, Б.В. Системный подход к биологическо му образованию в средней школе: кн. для учителя / Б.В. Всесвятский. – М.: Просвещение, 1985. – 143 с.

68. Выбор методов обучения в средней школе / под ред.

Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

69. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: в 15 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1930. – Т.1. – С. 20.

70. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: в 15 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1937. – Т.5. – С. 33.

71. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: в 15 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1939. – Т.6. – С. 299.

72. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики / Г.В.Ф. Гегель. – М.:

Мысль, 1998. – 1072 с.

73. Гельфман, Э.Г. Психологические основы конструиро вания учебной информации / Э.Г. Гельфман, М.А. Хо лодная, Л.Н. Демидова // Психологический журнал. – 1993. – № 6. – С. 35–45.

74. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в приклад ную философию / С. Гессен. – Берлин: Слово, 1923. – 419 с.

75. Голант, Е.Я. К теории методов обучения в советской школе / Е.Я. Голант // Сов. педагогика. – 1956. – № 11. – С. 90–98.

76. Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. – М.: Учпедгиз, 1957. – 152 с.

77. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – М.: Владос-Пресс, 2003. – 384 с.

78. Грин, Н. Биология: в 3 т. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тей лор;

под ред. Р. Сопера. – М.: Мир, 1996. – Т.1. – 368 с.

79. Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

80. Гриндер, Д. Формирование транса Д. Гриндер, Р.

Бэндлер. – Канск: типография «Власть Советов», 1993.

– 345 с.

81. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

82. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерми ниролванный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии, 2001. – № 1. – С. 252–266.

83. Гузенко, И.Г. Теоретические и технологические осно вы вербально-графической системы обучения студен тов педагогических вузов (на материале преподавания общетехнических дисциплин): дис… д-ра пед. наук / И.Г. Гузенко. – Липецк, 1996. – 459 с.

84. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. – М.: Школа, 1994. – С. 22.

85. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. – Т.4. – СПб.: Диамант, 1998. – 688 с.

86. Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения в совет ской школе / М.А. Данилов // Сов. педагогика. – 1956.

– №10. – С. 87–101.

87. Даринский, А.В. Методика преподавания географии:

учеб. пособие для студентов геогр. специальностей пед. институтов / А.В. Даринский. – М.: Просвещение, 1975. – 368 с.

88. Декарт, Р. Правила для руководства ума / Р. Декарт // Сочинения: в 2 т. – М.: Мысль, 1989. – Т.1. – 654 с.

89. Джонсон, Д. Методы обучения / Д. Джонсон, Р. Джон сон, Э. Джонсон-Холубек;

пер. с англ. З.С. Замчук. – СПб.: Экон.шк. и др., 2001. – 253 с.

90. Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

91. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.– М.: Учпедгиз, 1956. – 375 с.

92. Дьюи, Д. Школа и общество / Д. Дьюи;

пер. с англ.

Г.А. Лучинского. – М.: Гос.изд., 1924. – 175 с.

93. Дядюн, Т.В. «Язык» цвета как способ общения на уро ках / Т.В. Дядюн // Биология в школе. – 2004. – № 1. – С. 35–38.

94. Есипов, Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках / Б.П Есипов // Сов. педа гогика. – 1957. – № 8. – С. 10–11.

95. Заботин, П.С. Преодоление заблуждений в научном познании / П.С. Заботин. – М.: Мысль, 1979. – 189 с.

96. Загвязинский, В.И. О системном подходе к методам обучения / В.И. Загвязинский //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзо на. – М.: Педагогика, 1980. – С. 26–32.

97. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная ин терпретация: учеб. пособие для студентов учеб. заведе ний / В.И. Загвязинский. – 3-е изд., испр. – М.: Акаде мия, 2006. – 192 с.

98. Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обучения в совре менной общеобразовательной школе / под ред.

Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.:

Педагогика, 1980. – С. 5–16.

99. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп. испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.:

Логос, 1982. – 384 с.

100.Зиновьев, С.И. О применении наглядных пособий при чтении лекций / С.И. Зиновьев. – М.: Знание, 1952. – 16 с.

101.Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. – М.: Высшая школа, 1975. – 316 с.

102.Иванов, Ф.Е. Методологические принципы исследова ния влияния взаимодействия сенсорных систем на пси хические процессы / Ф.Е. Иванов, В.Ф. Рубахин // Пси хологический журнал. – 1983. – Т.3. – № 1. – С. 89–98.

103.Ивин, А.А. Логика и теория аргументации: элементар ный курс: учеб. пособие / А.А. Ивин. – М.: Гардарики, 2007. – 220 с.

104.Ивлев, Ю.В. Логика / Ю.В. Ивлев. – М.: Логос, 1998. – 272 с.

105.Ивлев, Ю.В. Логика: учеб., 4-е изд., перераб. и доп. / Ю.В. Ивлев. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – 304 с.

106.Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. – М.: Просве щение, 1984. – 496 с.

107.Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в на чальных классах: учеб. пособие для студ. сред. и высш.

пед учеб. заведений / Н.Б. Истомина. – М.: Академия, 1999. – 288 с.

108.Кабанова-Меллер, Е.Н. Роль чертежа в применении геометрических теорем / Е.Н. Кабанова-Меллер // Во просы психологии обучения / отв. ред. Н.А. Мен чинская // Известия АПН РСФСР, 1950. – Вып.28. – С.

195–227.

109.Казакевич, В.М. Информационный подход к методам обучения / В.М. Казаков // Педагогика. – 1988. – № 6. – С. 43–47.

110.Казаков, Р.Х. Методическая система обучения класси ческой механике в курсе общей физики педагогическо го вуза: дис… д-ра пед. наук /Р.Х. Казаков. – М., 2004.

– 229 с.

111.Камерон-Бэндлер, Л. С тех пор они жили счастливо:

простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях / Л. Каме рон-Бэндлер. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – с.

112.Кант, И. Логика / И. Кант. – СПб., 1915. – 447 с.

113.Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант;

пер. с нем.

Н. Лосского;

сверен и отредактирован Ц.Г. Арзаканя ном и М.И. Иткиным. – М.: Мысль, 1994. – 591 с.

114.Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев;

под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педаго гика, 1982. – 704 с.

115.Карпенков, С.Х. Концепции современного естество знания / С.Х. Карпенков. – М.: Академический про спект, 2004. – 640 с.

116.Качество знаний учащихся и пути его совершенствова ния / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.:

Педагогика, 1978. – 208 с.

117.Кедров, Б.Н. Единство диалектики, логики и теории познания / Б.Н. Кедров. – М.: КомКнига, 2006. – 296 с.

118.Кириллов, В.В. Логика: учебник для юридических ву зов / В.В. Кириллов, А.А. Старченко;

под ред. проф.

В.И. Кириллова. – М.:ТК Велби;

изд-во Проспект, 2008. – 240 с.

119.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

120.Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и мо дели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.:

Наука, 1997. – 223 с.

121.Ковалевская, Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: дис… д-ра пед. наук / Е.В. Ко валевская. – М., 2000. – 417 с.

122.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Кол жаспирова, А.Ю. Коджаспиров.– М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с. (83,84) 123.Колеватов, В.А. Методы научного познания: Введение в методологию науки: учеб. пособие / В.А. Колеватов.

– Новосибирск: Сиб.АГС, 1996. – 94 с.

124.Конверский, А.Е. Проблемы обоснования в логике и методологии науки / А.Е. Конверский. – Киев: Вища школа, 1985. – 127 с.

125.Короткова, Л.С. О выборе и применении на уроках различных методов обучения / Л.С. Короткова // Био логия в школе. – 1971. – № 5. – С. 22–25.

126.Краевский, В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории / В.В. Кра евский // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лер нера. – М.: Педагогика, 1989. – С. 68–69.

127.Краевский, В.В. Методология педагогического иссле дования: пособ. для педагога-исследователя / В.В. Кра евский. – Самара, 1997. – С. 77.

128.Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. По лонский;

под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.;

Волго град: Перемена, 2001. – 324 с.

129.Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Кра евский. – М.: Academia, 2005. – 256 с.

130.Кузибецкий, А.Н. Факторы становления субъектности учащихся и педагогов в инновационном образователь ном учреждении / А.Н. Кузибецкий // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении:

научные основы и опыт: материалы педагогических чтений. Волгоград. 8 апреля 2004 г. – Волгоград: Вол гоградское научное изд-во, 2005. – С. 18–24.

131.Кузнецов, А.А. О некоторых особенностях методов обучения в советской школе / А.А. Кузнецов // Сов. пе дагогика. – 1957. – № 7. – С. 87–97.

132.Кукушин, В.С. Современные педагогические техноло гии. Начальная школа: пособие для учителя / В.С. Ку кушин. – М.: ИКЦ «МарТ»;

Ростов н/Д: Феникс, 2003.

– 368 с.

133.Кукушин, В.С. Дидактика (теория обучения): учеб. по собие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448 с.

134.Лай, В.А. Методика естественно-исторического препо давания / В.А. Лай. – СПб.: Изд. Н.П. Карбасникова, 1914. – 197 с.

135.Лай, В.А. Экспериментальная дидактика / В.А. Лай. – СПб.: Изд. И.Д. Свитина, 1914. – 510 с.

136.Лай, В.А. Экспериментальная педагогика / В.А. Лай. – М.;

Л.: Московское акционерное издательское обще ство, 1927. – 122 с.

137.Левина, М.М. О сущности методов обучения / М.М. Левина // Советская педагогика, 1970. – № 2. – С.

106–115.

138.Левина, М.М. Процесс обучения на уроке / М.М. Леви на. – М.: Изд. МГПИ им. Ленина, 1976. – 80 с.

139.Левина, М.И. Сущность и структура методов обуче ния: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М, 1981. – 30 с.

140.Левитский, П.М. Немые рисунки на уроках анатомии и физиологии человека / П.М. Левитский // Биология в школе, 1974. – № 2. – С. 50–45.

141.Лемберг, Р.Г. Дидактические очерки / Р.Г. Лемберг. – Алма-Ата: Казучпедгиз, 1960. – 195 с.

142.Леонтьев, А.И. Деятельность. Сознание. Личность / А.И. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

143.Лернер, И.Я. Содержание и методы обучения истории в V–VI классах вечерней школы / И.Я. Лернер. – М.:

Изд. АПН РСФСР, 1963. – 392 с.

144.Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов. педагогика. – 1965. – № 3. – С. 115–127.

145.Лернер, И.Я. Ознакомление учащихся с методами нау ки как средство связи обучения с жизнью / И.Я. Лернер // Сов. педагогика. – 1965. – № 10. – С. 15–27.

146.Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обуче ния / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1976. – Вып. 3. – 64 с.

(Сер. Педагогика и психология).

147.Лернер, И.Я. Соотношение общедидактических и част нометодических методов обучения / И.Я. Лернер // Проблемы методов обучения в современной общеоб разовательной школе / под. ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980.

– С. 75–78.

148.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

149.Лернер, И.Я. Взаимосвязи процесса обучения и его си стемообразующий фактор / И.Я. Лернер // Теоретиче ские основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педаго гика, 1989. –С. 74–84.

150.Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. – М.: Изд. РОУ, 1995. – 49 с.

151.Ллойд, Л. Школьная магия / Л. Ллойд. – Новосибирск:

Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

152.Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе.

– Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1985. – 306 с.

153.Либеров, А.Ю. Экодидактика: экосистемная методоло гия проектирования обучения. Практико-ориенти-ро ванная монография / А.Ю. Либеров. – М.: Институт экономических стратегий, 2007. – 108 с.

154.Ллойд, Л. Школьная магия / Л. Ллойд. – Новосибирск:

Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

155.Лысова, О.В. Лингводидактические основы обучения орфографии методом исторического комментирова ния: дис… канд. пед. наук / О.В. Лысова. – Уфа, 2005. – 282 с.

156.Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сос новская. – М.: Академия, 2000. – 472 с.

157.Макдональд, В. Руководство по субмодальностям / В. Макдональд. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. – 90 с.

158.Малахов, В.П. Формальная логика / В.П. Малахов. – М.: Академический проект, 2001. – 384 с.

159.Материалы XXV съезда КПСС. – М., 1976. – С. 74.

160.Матрусов, И.С. К проблеме методов обучения / И.С. Матрусов, М.В. Рыжаков // Сов. педагогика. – 1984. – № 1. – С. 44–48.

161.Махмутов, М.И. Вопросы теории методов проблемно развивающего обучения / М.И. Махмутов // Вопросы совершенствования форм и методов общеобразова тельной подготовки в средних профтехучилищах. – М., 1980. – С. 5–61.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.