авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Федеральное агентство по образованию Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана Создание системы открытого инженерного ...»

-- [ Страница 3 ] --

представляет собой информационную среду, (http://www.pilab.ru/portal) предназначенную для централизованного размещения и представления структурированной информации об электронных ресурсах, применяемых при подготовке бакалавров, инженеров, магистров и аспирантов по всем направлениям подготовки в области техники и технологий.

Рис. 2.

В техническом образовании значительное место отводится лабораторным практикумам. Это особая область образовательных ресурсов, которую трудно свести к стандартным технологиям накопления и использования в образовательных целях фактографической информации, составляющей основу гуманитарной и естественнонаучной подготовки. В то же время, технически и организационно невозможно создать какой-то единый центр, где физически будет собрано все необходимое лабораторное оборудование сетевого доступа. Экономически наиболее целесообразен путь не физического, а информационного объединения в единую Политехническую Интернет-Лабораторию лучших лабораторных ресурсов, принадлежащих различным, территориально распределенным учебным заведениям. Портал призван стать организационным ядром такой лаборатории.

Электронные образовательные ресурсы для современной системы электронного обучения принято сосредотачивать в электронных библиотеках по месту их разработки (на сайтах конкретных образовательных учреждений) или в централизованных информационных базах данных (специализированных порталах).

В большинстве случаев эти информационные Интернет-ресурсы выполняют чисто справочные функции, сообщая пользователям только краткую информацию об имеющихся образовательных ресурсах, их разработчиках и условиях их возможного использования. Конкретному пользователю найти и обоснованно выбрать необходимый ему образовательный ресурс бывает чрезвычайно сложно, поскольку поиск приходится вести по многим учебным заведениям, где образовательные ресурсы не обязательно находятся на главной странице сайта, а, как правило, «скрыты» в различных подразделениях учебного заведения, а форматы данных настолько различны, что невозможно их сопоставить.

Главная отличительная особенность разработанного портала состоит в последовательном развитии информационно-справочных функций портала традиционного типа до функций централизованной среды создания и поддержки образовательных ресурсов, а также координирующей среды сопровождения образовательного процесса. С этой целью в портале эффективно развиты аналитическая и административная подсистемы, подсистема управления информационными ресурсами, а также пользовательский интерфейс поиска, заказа и использования образовательных ресурсов, в результате чего портал может выполнять следующие важные задачи:

Портал как справочно-информационная среда:

интеграция сведений об образовательных ресурсах из различных источников в едином месте с возможностью динамического добавления и изменения содержимого портала, структурного представления и поиска информации, для чего разработаны единые формы (шаблоны) аннотаций образовательных ресурсов, содержащих необходимые сведения о назначении и содержании данного ресурса;

обеспечение возможности индивидуальной настройки интерфейса с целью эффективного поиска необходимой информации. Это требование обусловлено тем, что Портал предоставляет единую среду доступа к большому объему данных для разных категорий пользователей. Чтобы отсеять ненужную информацию и в то же время не пропустить ничего важного, необходимо предусмотреть механизмы фильтрации образовательных ресурсов, например, выбор направления подготовки (по коду ГРНТИ) или уровня подготовки (бакалавр, инженер, магистр, аспирант);

обеспечение развитой, многоступенчатой системы поиска необходимого образовательного ресурса по названию, разработчику, учебной дисциплине, направлению подготовки, а также произвольному сочетанию ключевых слов.

Портал как централизованная среда разработки и поддержки образовательных ресурсов:

формирование требований к автоматизированному лабораторному практикуму с доступом по сети Интернет, в том числе требований к сертификации образовательного ресурса на право его широкого применения в системе образования;

накопление рекомендуемых инструментальных программно аппаратных средств разработки образовательных ресурсов и предоставление их разработчикам на оговоренных условиях;

формирование единых форматов данных по созданию и представлению образовательных ресурсов в соответствии с рекомендациями международных стандартов (например, спецификации IMS, GEM и др.);

централизованный заказ на конкурсной основе образовательных ресурсов по наиболее актуальным направлениям подготовки и дисциплинам;

оценка лицензионной чистоты (использованных инструментальных программно-аппаратных средств) предлагаемых образовательных ресурсов и авторских прав разработчиков;

обязательное требование представления разработчиком демонстрационной версии разработанного образовательного ресурса с возможностью доступа в реальном времени к реальному лабораторному оборудованию;

самостоятельное развитие (изменение) каждым разработчиком установленного образовательного ресурса с обязательной фиксацией в электронном журнале внесения изменений за счет гибкой системы управления правами разработчиков и пользователей.

Портал как координирующая среда сопровождения образовательного процесса:

обеспечение и поддержание высокой технологичности учебного процесса, продвижение новейших информационных технологий в сферу образования за счет организации отбора и сертификации лучших образовательных ресурсов с целью их рекомендации для широкого применения в системе электронного обучения;

коллективное обсуждение проблем образовательного процесса в результате организации на портале электронных семинаров и форумов;

учебно-методическое сопровождение образовательного процесса;

профессиональные консультации по работе с ресурсами;

статистическая обработка данных о пользователях и их запросах, прогнозирование на этой основе перспектив развития системы электронного обучения в различных регионах страны.

Структура портала (рис. 3) содержит:

Центральное ядро в виде трех взаимосвязанных подсистем:

Подсистема управления информационными ресурсами;

Аналитическая подсистема обработки информации;

Административная подсистема поддержки портала.

Оболочку централизованных ресурсов, предназначенную для обслуживания разработчиков и пользователей:

Электронная библиотека образовательных ресурсов;

Инструментальные средства разработки ресурсов.

Рис. 3.

Децентрализованную систему распределенных лабораторий удаленного доступа:

лаборатории на базе физических стендов, виртуальные лаборатории на базе математических моделей, тренажеры технологических процессов.

Экспериментальные исследования в составе данной лаборатории осуществляются в режиме удаленного доступа многих пользователей к единичному комплекту лабораторного оборудования по компьютерной сети Интернет (или локальной сети Такой режим проведения лабораторных работ Ethernet).

осуществляется следующим образом:

на персональном рабочем месте удаленного пользователя загружается клиентское программное обеспечение (ПО), которое, в частности, позволяет:

выбрать конкретный объект изучения из общего списка, настроить параметры объекта изучения в соответствии с требованиями индивидуального задания, задать алгоритмы и параметры управления, задать алгоритмы и параметры каналов измерения;

сформированный таким образом программный блок задания передается по сети Интернет на сервер лабораторного стенда, где он проверяется на наличие прав доступа у конкретного пользователя к лабораторному оборудованию и ставится в очередь на исполнение;

при получении разрешения на право доступа программный блок задания передается с сервера лабораторного стенда на микропроцессорный контроллер объектного модуля для исполнения задания;

выполненное задание передается на сервер стенда и далее по каналу Интернет конкретному пользователю, на компьютере которого происходит дальнейшая обработка результатов экспериментального исследования.

Портативная Интернет-Лаборатория «Основы электроники»

Состав портативной Интернет-Лаборатории ( рис. 4):

Корпус в стандарте «ЕВРОМЕХАНИКА» с общим блоком электропитания В, +/-12 В, 200 Вт), магистралью развода электропитания, (+/- направляющими для установки и крепления 8-ми сменных объектных модулей;

Переключатель компьютерной сети (Ethernet Switch-8), предназначенный для связи каждого объектного модуля скомпьютерной сетью Ethernet;

Типовой набор объектных модулей, каждый из которых содержит высокопроизводительный цифровой сигнальный процессор типа TMS320F243 производства фирмы Texas Instruments (США), специальный Ethernet-чип для выхода в сеть, а также объекты изучения;

Серверное программное обеспечение, предназначенное для определения прав и очередности доступа пользователей, обмена информацией между удаленными пользователями и лабораторным оборудованием;

Объектное программное обеспечение, предназначенное для автоматизированного выполнения средствами микроконтроллера TMS320F243 индивидуального задания каждого пользователя (выбор объекта изучения, настройка его параметров, задание тестовых сигналов, многоканальный контроль параметров и т.д.);

Клиентское программно-методическое обеспечение, предназначенное для теоретического изучения объекта, контроля знаний, моделирования заданных режимов работы, экспериментального исследования в режиме удаленного доступа, математической обработки результатов.

Функциональные возможности Портативная Интернет-Лаборатория «Основы электроники» содержит более объектов экспериментального изучения, охватывающих базовые элементы, типовые интегральные микросхемы, основные устройства электроники, находящиеся в составе следующих сменных объектных модулей:

«Электрические цепи» – Объектами изучения являются PIL001.

разветвленные электрические цепи постоянного и переменного (одно- и трехфазного) тока. Возможно изучение фундаментальных законов электротехники, переходных процессов в RLC-цепях различных конфигураций, явлений резонанса (всего не менее 20 лабораторных работ);

«Диоды и транзисторы» – PIL002. Объектами изучение являются широко используемые полупроводниковые диоды и транзисторы (всего не менее объектов по изучению вольт-амперных характеристик и схем включения полупроводниковых приборов);

«Выпрямительные устройства» – PIL003. Объектами изучения являются наиболее распространенные схемы выпрямителей: 1-фазная 1-полупериодная, 1-фазная 2-полупериодная со средней точкой, 1-фазная мостовая, 1-фазная 2 полупериодная 2-полярная, 3-фазная со средней точкой, 3-фазная мостовая (всего не менее 8 объектов);

Рис. 4.

«Стабилизаторы постоянного напряжения» – Объектами PIL004.

изучения являются наиболее распространенные виды стабилизаторов:

параметрический, линейный с параллельным и последовательным включением регулирующего элемента, импульсный понижающий, повышающий и полярно-инвертирующий (всего не менее 6 объектов);

«Операционные усилители» – PIL005. Объектами изучения являются широко используемые электронные схемы на основе операционного усилителя: усилители инвертирующий и не инвертирующий, суммирующий, дифференциальный, логарифмический, интегратор инвертирующий и не инвертирующий, дифференциатор, компаратор, фильтр низкой и высокой частоты, триггер Шмитта, мультивибратор (всего не менее 15 объектов);

«Микроконтроллеры» – Объектами изучения являются PIL006.

микропроцессорные контроллеры (МПК) систем цифрового управления различными устройствами автоматики. Модуль позволяет проводить изучение структуры микроконтроллера и возможностей его периферийных устройств:

портов ввода/вывода, прерываний, таймеров, ЦАП, АЦП, блоков ШИМ (всего не менее 6 объектов).

Портативная Интернет-лаборатория «ОСНОВЫ ЭЛЕКТРОНИКИ» отмечена Золотой медалью ВВЦ № 1512 (Пост. от 23.10.2003 г. № 55), а также Дипломом Всероссийского форума «Образовательная среда–2004».

Мобильная приборная стойка в стандарте «ЕВРОМЕХАНИКА» с внутренним разводом электропитания (220 В, 50 Гц) и направляющими для установки не менее 5 стандартных блоков стоечного исполнения;

Сервер лабораторного стенда, предназначенный для обеспечения связи удаленных пользователей по сети Интернет с объектами изучения, а также для реализации очередности доступа многих пользователей:

Стандартное стоечное исполнение (19"х5U), Pentium III (или аналогичный) с тактовой частотой не менее 1000 МГц, 256RAM, HDD20Gb, FDD;

Объектный модуль «Электрические машины», представляющий собой три электрические машины, валы которых жестко связаны муфтами:

асинхронная электрическая машина с короткозамкнутым ротором мощностью до 400 ВА;

синхронная электрическая машина гистерезисного типа мощностью до 300 ВА;

коллекторная электрическая машина с независимым возбуждением мощностью до 500 ВА;

датчик частоты вращения оптического типа с возможностью контроля направления вращения;

Многоканальный преобразователь частоты и напряжения (МПЧН) с управлением параметров по сети Интернет:

число независимых каналов (фаз) – 4 с максимальной выходной мощностью каждой фазы – не менее 500 ВА;

диапазон изменения амплитуды выходного напряжения 0 – 320 В с дискретностью установки – 1 В.

Мобильная Интернет-Лаборатория «Основы электротехники» (рис.5) Состав мобильной Интернет-Лаборатории:

нестабильность выходного напряжения при изменении нагрузки – не более 0.5%;

максимально допустимый ток нагрузки каждого канала – не более 6 А;

диапазон регулирования частоты выходного напряжения: 0;

5–400 Гц (с возможностью расширения верхнего диапазона до 1000 Гц) и с дискретностью задания частоты выходного напряжения – 1 Гц;

Управляемый источник питания нагрузки:

количество каналов (фаз) – 4 с выходной мощностью каждого канала – не менее 0.5 кВА;

выходное напряжение 0-220 В с дискретностью изменения напряжения – 1 В, с точностью поддержания +/- 1%;

изменение частоты выходного напряжения – 0, 5-400 Гц с дискретность изменения – 1 Гц;

выходной ток по каждому каналу – не менее 6 А;

Многоканальный коммутатор силовых каналов, обеспечивающий программное переключение электрических машин, блоков электропитания и блока рекуперации:

общее число коммутируемых каналов – не менее 10;

максимальный коммутируемый ток – не менее 10 А;

тип коммутирующего элемента – твердотельное реле;

Серверное программное обеспечение, предназначенное для определения прав пользователей, установления очередности доступа, обмена информацией между удаленными пользователями и лабораторным оборудованием;

Объектное программное обеспечение, предназначенное для автоматизированного выполнения средствами микроконтроллера TMS320F243 индивидуального задания каждого пользователя (выбор объекта изучения, настройка его параметров, задание тестовых сигналов, многоканальный контроль параметров и т.д.);

Рис.5.

Клиентское программно-методическое обеспечение, предназначенное для теоретического изучения объекта, контроля знаний, моделирования заданных режимов работы, экспериментального исследования в режиме удаленного доступа, математической обработки результатов.

Функциональные возможности Мобильная Интернет-Лаборатория «Основы электротехники» позволяет выполнить не мене 6 лабораторных работ по изучению статических характеристик основных типов электрических машин (асинхронная, синхронная, коллекторная), а также – не менее 6 лабораторных работ по изучению динамических характеристик электроприводов на базе этих же машин. При этом обеспечивается не менее контактов в час с удаленными пользователями по сети Интернет, причем время выполнения одного индивидуального задания – менее одной минуты. По сравнению с традиционным лабораторным оборудованием пропускная способность предлагаемого оборудования практически на 2-3 порядка выше, что позволяет исключить его массовое тиражирование, разместив единичные комплекты в базовых региональных ресурсных центрах или технических университетах, обеспечив к нему доступ по сети Интернет.

Мобильная Интернет-лаборатория «ОСНОВЫ ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ» отмечена Золотой медалью ВВЦ № 1569 (Постановление от 23.10.2003 г. № 55), а также Дипломом выставки-ярмарки «Учебная техника для высших профессиональных учебных заведений» (диплом № 178, Постановление от 26.03.2001 г. № 24).

Авторские права защищены Свидетельствами об официальной регистрации программно-технических комплексов.

Заключение Многолетние исследования творческого коллектива в период с 1996 по 2003 гг.

привели к созданию уникального программно-аппаратного комплекса, полного аналога которому нет в отечественной и зарубежной практике.

Комплекс обеспечивает доступ многих удаленных пользователей по сети Интернет к единичному комплекту уникального исследовательского оборудования в реальном масштабе времени с пропускной способностью в сотни раз выше традиционного оборудования. Это позволяет исключить его многократное тиражирование, а также в десятки раз снизить капитальные и эксплуатационные затраты и в то же время повысить эффективность научных исследований за счет использования встроенных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также эффективных подсистем моделирования и математической обработки результатов исследования.

МУЛЬТИМЕДИА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Жислин А.Я. – генеральный директор Центр образовательных компьютерных технологий «РЕПЕТИТОР МультиМедиа»

тE-mail: info@repetitor.ru Из всех учебных дисциплин именно иностранные языки чаще всего оказывались в центре внимания разработчиков первых обучающих программ.

Обычно авторы этих программ стремились помочь пользователю лишь в заучивании слов, наивно предполагая, что степень владения иностранным языком однозначно определяется объемом словарного запаса. Другие аспекты изучения языка (грамматика, восприятие на слух, письмо и устная речь) чаще всего оказывались за рамками возможностей этих программ. И все же, несмотря на такую ограниченность, эти первые обучающие программы вызывали большой интерес пользователей, хотя и отвергались (часто не без оснований) профессиональными преподавателями.

Разумеется, в тот период было трудно надеяться на сотрудничество между разработчиками программ и преподавателями-лингвистами.

В последние десять лет языковые обучающие программы стали значительно более походить на средство обучения. Современная обучающая программа по лингвистической дисциплине вовлекает в работу все виды памяти пользователя:

зрительную, слуховую, речевую (пользователь произносит в микрофон слова и словосочетания), моторную (пользователь набирает на клавиатуре слова, отрабатывая орфографический навык).

Обладая свойством интерактивности, современная программа в той или иной форме дает оценки действиям пользователя и с учетом их формирует план его работы.

Разумеется, компьютер не всесилен, и остаются такие виды деятельности при изучении и преподавании языков, которые в принципе доступны лишь человеческому интеллекту. Компьютерная программа не может оценить качество произношения (программные решения по визуальному отображению и оценке произношения страдают низкой результативностью, но если бы даже такая оценка была возможна, то совершенно непонятно, как пользователь смог бы на ее основе улучшить свое произношение, если он не слышит собственных дефектов или не умеет правильно артикулировать). Программа не может поддержать беседу (присутствующие в некоторых программах попытки построения диалога в форме выбора пользователем одного из предлагаемых вариантов ответа можно расценить как всего лишь элемент игры). Программа не может оценить по стилю и смыслу качество перевода или составленного пользователем текста. Так что, высказывающиеся иногда предположения, будто компьютерная программа сможет заменить настоящего преподавателя иностранного языка, не заслуживают серьезного отношения. И все же несомненно, что компьютерная программа может значительно превзойти по эффективности учебник в традиционной форме книги, пусть даже и дополненной магнитофоном и видеомагнитофоном. Программа может дать существенно более высокий (по сравнению с книгой и названными техническими средствами) уровень комфорта при одновременной подаче звуковой и визуальной текстовой информации.

Одно лишь это уже обеспечивает новое качество учебного процесса.

Другие принципиальные возможности открывают компьютерные обучающие программы по языкам для построения систем дистанционного обучения (ДО). При изучении языков всегда велика доля такой работы учащихся, в которых присутствие преподавателя нужно лишь эпизодически, для контроля и коррекции. Типичным примером такой работы является отработка лексических и грамматических моделей, выполняемая в виде упражнений, допускающих числовую оценку (в простейшем случае это – процент правильных ответов). Перенос этих моментов в рамки ДО может дать такое существенное достоинство учебного процесса, как относительная свобода планирования времени обучающегося при сохранении контроля результатов работы.

В последнее время благодаря быстрому прогрессу в освоении высокоскоростных способов передачи информации в круг возможностей ДО попадают также и те формы работы над языками, которые еще недавно считались возможными лишь в аудитории. Теперь уже не так затруднительно передать по каналу связи значительный объем звуковой информации (это может быть, например, фонограмма с записью чтения обучающимся учебного текста). Осваиваются также и возможности использования в учебных целях голосовой коммуникации на основе весьма экономичных решений IP-телефонии. И все же, определенные ограничения по пропускной способности информационных каналов остаются и сегодня. Поэтому наиболее практичным принципом построения ДО применительно к лингвистическим дисциплинам оказывается компромиссное применение как учебных материалов, предполагающих постоянную коммуникацию обучающегося и удаленного сервера, так и учебных материалов, которые используются главным образом локально (на рабочем месте обучающегося), с передачей дистанционно лишь отдельных результатов работы.

В настоящее время уже сложились достаточно ясные представления об архитектуре систем дистанционного обучения. Имеются многочисленные и интересные предложения систем администрирования ДО. На этом фоне особенно заметен дефицит практических решений. До настоящего времени нет настоящих систем, или хотя бы значительных фрагментарных решений по использованию ДО применительно к лингвистическим дисциплинам. И это – несмотря на общепризнанную важность повышения языковой компетенции не только будущих гуманитариев, но и студентов технических (в том числе инженерных) специальностей. Многочисленные, часто любительские, предложения дистанционного обучения языкам в Интернете пока сводятся к размещению в Сети текстов в html-формате. Лишь в отдельных случаях это сопровождается очень примитивной работой со звуком (озвучиваются отдельные слова) и очень примитивными тестами (обычно используется алгоритм выбора правильного варианта из предлагаемого набора вариантов).

Причины такого дефицита серьезных практических результатов включают в себя многое. В первую очередь это – недостаточная психологическая готовность преподавателей-лингвистов к сотрудничеству с разработчиками электронных учебных материалов. Некоторые первые подвижки здесь все же есть: примером может служить курс повышения квалификации преподавателей лингвистических кафедр, организованный в 2005 г. МГТУ им. Н.Э.Баумана совместно с Центром образовательных компьютерных технологий «РЕПЕТИТОР МультиМедиа».

Безусловно, в каких-то случаях в число причин этого дефицита может попадать и недостаточность понимания руководителями технических университетов того значения, которое имеет языковая подготовка для воспитания современного инженера. Но нельзя исключать из круга этих причин и недостаточное развитие алгоритмической базы – конкретных частных решений, на основе которых потом можно создавать содержательную часть системы ДО.

Впрочем, и здесь имеются определенные результаты. В этом докладе описываются работы, направленные на создание такой алгоритмической базы для ДО применительно к лингвистическим дисциплинам в техническом университете.

Перспективная цель (создание системы ДО для обучения языкам) еще впереди, но обсуждаемые результаты все же имеют практическую ценность: они представляют собой пригодные для использования компьютерные учебные пособия.

К настоящему времени можно предложить следующую типологию электронных учебных материалов для обучения языкам.

Относительно универсальный компьютерный учебник, представляющий 1.

собой компьютерное развитие представлений о традиционном базовом учебнике по языку. Охватывает различные виды учебной активности и использует различные способы передачи информации.

Компьютерный тренажер по аудированию и устному переводу.

2.

Сосредотачивает обучающегося на работе главным образом на слух, хотя и не исключает визуализацию текста на экране.

Компьютерный тренажер по отработке орфографического и 3.

пунктуационного навыков.

Компьютерный тренажер-активатор лексики.

4.

Среди уже реализованных проектов Центра образовательных компьютерных технологий «РЕПЕТИТОР МультиМедиа» представлены все перечисленные типы.

Они иллюстрируются приведенными ниже описаниями конкретных компьютерных учебников.

К категории относительно универсальных учебников, допускающих их использование в качестве базового пособия (тип. 1 согласно приведенной типологии), относится компьютерный учебник «РЕПЕТИТОР English» (в полной конфигурации он включает 2 CD-ROM, дополнительный CD-Audio и книгу). Он разрабатывался для того типа пользователя, который очень широко представлен как значительной частью студентов технических университетов, так и их выпускниками.

Это – так называемый «ложный новичок» (False Beginner): человек, потративший определенные силы на изучение языка как минимум в средней школе, но не удовлетворенный результатами, и вследствие заниженной самооценки (результат многочисленных безрезультатных попыток «начать все сначала») позиционирующий себя как «вечный начинающий». Такой человек часто при обращении на очередные курсы настаивает на том, что он может обучаться только с «самого нуля». Если это предположение принимается, то игнорируется тот факт, что ему гораздо больше пользы принесет обучение в режиме напоминания не полностью утраченных знаний и навыков.

Эта направленность компьютерного учебника предопределила принцип организации учебного материала. «РЕПЕТИТОР English» содержит десять больших разделов, имеющих в своей структуре много общего. На рис. 1 показано меню оглавление курса.

Выбрав в левой части экрана раздел для работы, пользователь видит справа содержание выбранного раздела. Общим в содержании всех десяти разделов является то, что действия пользователя начинаются с различных форм работы над так называемым основным текстом раздела. Сначала пользователь лишь слушает основной текст, не имея доступа к его визуальному отображению на экране. Ставится задача добиться максимального результата от восприятия текста на слух (даже в том случае, если многое не удается понять). Повторные прослушивания помогают снять некоторые из трудностей понимания, но многие услышанные слова и выражения могут остаться непонятыми.

В последующих уроках (уроком здесь называется каждый шаг перемещения по меню раздела в правой части экрана на рис. 1) пользователю сначала открывается доступ к тексту на экране, а затем и к переводу текста на русский язык. Этот этап работы представлен на рис. 2.

Важно отметить то, что одновременно с прослушиванием пользователь не только видит в двух колонках исходный текст и его перевод на русский язык, но при этом он получает очень существенную поддержку в виде выделения (цветом и подчеркиванием) того мелкого фрагмента текста, который в настоящий момент звучит.

Рис. 1.

Рис. 2.

От пользователя ожидается достаточно сознательное отношение к этому этапу работы. Ему предоставляется возможность самостоятельно решать, стоит ли прослушивать вновь текст целиком сначала или нужно слушать с определенного места (для этого на экране имеется горизонтальный навигационный скроллер). Кроме того, пользователь может выделять отдельные части текста для прослушивания в циклическом режиме (Non-Stop).

Пользователь самостоятельно принимает решение о переходе к следующему уроку, в котором впервые используется микрофон. Предстоит прослушать каждую из фраз текста, повторить ее вслед за дикторами в микрофон и тут же услышать себя, решив, насколько прозвучавший вариант соответствует дикторскому произношению.

Понимая, что в таком самостоятельном режиме, без помощи квалифицированного преподавателя-фонетиста, пользователь вряд ли существенно улучшит свое произношение, мы все же считаем эту форму работы очень полезной хотя бы потому, что она вовлекает речевую память пользователя и помогает продолжить интенсивную работу по освоению текста.

В следующем уроке пользователю предстоит увидеть на экране и услышать показываемые в случайной последовательности несколько английских слов и словосочетаний (все они должны быть уже знакомы из текста) и для каждого из них указать на экране русский эквивалент. Если выбор правильный, то прозвучавшее и показанное на экране слово больше уже не появится. Но если пользователь ошибся и не использовал запасную попытку, то реакция будет такой, как показано на рис. 3 Программа показывает правильный перевод, фиксирует штрафное очко (оно повлияет Рис. 3.

на последующую оценку) и оставляет вызвавшее затруднения пользователя слово среди тех, которые еще появятся на экране позже. Таким образом, работа пользователя в этот момент представляет собой одновременно и прохождение теста и продолжение заучивания определенного лексического запаса.

Продолжением этой работы является перевод пользователем с помощью клавиатуры тех же выражений (снова в случайной последовательности), но на этот раз – на английский язык. В качестве поддержки используются знакоместа, позволяющие предвидеть нужное количество знаков в переводе того или иного слова (рис. 4).

Совсем другая форма работы предлагается пользователю в следующем уроке, где ему предстоит синхронно перевести в микрофон Р ис. 4.

уже знако мый текст. Не нужн о усмат риват ь здесь наивную попытку занять учащегося, изучающего язык на относительно ранней стадии, овладением профессии переводчика-синхрониста. Преследуется иная цель – позволить учащемуся в такой почти игровой форме проверить, насколько он хорошо знаком с основным текстом, убедиться в том, что в тексте не осталось для него «белых пятен». Качество выполненного перевода (по смыслу и по стилю) пользователь оценит сам, но при активной поддержке программы. На экране будут показаны две колонки (исходный текст и заранее помещенный в программу его перевод на русский язык), будет звучать перевод, записанный голосом пользователя, но при этом на экране будет выделяться то место в «образцовом» переводе, которое соответствует текущему моменту. Пользователю останется лишь сравнить собственный перевод с тем «образцовым», который он видит на экране.

Обычно к этому моменту пользователь уже довольно хорошо, практически наизусть, знает основной текст (несмотря на то, что задача заучивания перед ним не ставилась). Но этот результат не может считаться конечной целью занятий. По замыслу разработчиков здесь должен заканчиваться тот предварительный этап работы над материалом раздела, вслед за которым пользователь должен разобраться в заслуживающих внимания лексических и грамматических деталях выученного текста. Все последующие уроки раздела направлены именно на то, чтобы показать пользователю эти детали в основном тексте, обеспечить пользователя необходимыми разъяснениями и немедленно закрепить разъясненное предлагаемым упражнением.

На рис. 5 показан пример такого грамматического комментария, содержащего многочисленные примеры из уже знакомого текста (обсуждаются неопределенные местоимения;

на рисунке видно лишь окончание комментария). В нижней части экрана виден текст задания на упражнение. На рис. 6 показана работа пользователя при выполнении упражнения:

предстоит собрать из разрозненных слов осмысленную фразу. Ошибки фиксируются и влияют на результат. Правильно собранная фраза озвучивается.

В дальнейшей работе пользователя в пределах раздела могут быть и отвлечения на так называемые дополнительные тексты, с которыми связывается свой небольшой аппарат упражнений. В завершение каждого раздела пользователю предлагаются несколько тестов, направленных на Рис. оценку овладения материалом раздела в целом.

Программная оболочка компьютерного учебника «РЕПЕТИТОР English» (в полной версии программы) предусматривает раздельный учет результатов работы различных пользователей (для этого в начале сеанса работы необходима регистрация) и отображение оценок (в случаях, когда оценки возможны) непосредственно в меню пользователя. Предусмотрены два режима прохождения материала: режим сопровождения (обязательное последовательное прохождение всех уроков с переходом к следующему уроку только после положительной оценки за предыдущий урок), а также свободный режим (пользователь может по своему усмотрению вносить изменения в последовательность выполнения отдельных упражнений и даже исключать отдельные упражнения из работы).

Рис. 6.

К типу 2 в приведенной выше типологии (компьютерный тренажер по аудированию и устному переводу) относятся сразу несколько компьютерных учебных пособий. Это “Living English / Живой Английский”, “Echtes Deutsch / Живой Немецкий” и серия из трех программ “Real American” (три выпуска носят названия “Frankly Speaking”, “Discovering the World”, “Building Career&Business”). При этом логические форматы программ “Echtes Deutsch / Живой Немецкий” и трех выпусков “Real American” очень близки. Эти пособия направлены на то, чтобы помочь пользователю научиться понимать на слух спонтанную речь (не подготовленную специально, как это обычно бывает в случаях дикторской речи) носителей изучаемого языка. Материал этих программ основан на специально записанных интервью с носителями языка. Существенно то, что никакой предварительной фиксации на бумаге до записи не производилось. Присутствующие в программах и сопровождающих их книгах скрипты (тексты интервью с переводами) появились в результате последующей расшифровки фонограмм.

Одной из главных предпосылок к разработкам тренажеров по аудированию явилось то, что в преподавании иностранных языков в техническом университете практически неизбежно преобладают пассивные формы работы студентов (в первую очередь чтение) в ущерб таким важным коммуникативным навыкам, как разговор и понимание на слух. Положение усугубляется дефицитом взаимодействия студентов с реальной средой изучаемого языка. Разумеется, в таких условиях навык аудирования неизбежно отстает.

В программных оболочках тренажеров использованы компоненты из числа тех, которые уже были описаны выше применительно к компьютерному учебнику «РЕПЕТИТОР English». Некоторым отличием программных оболочек тренажеров по аудированию от программы «РЕПЕТИТОР English» является то, что они допускают выбор пользователем одного из четырех режимов, соответствующих различным уровням подготовки пользователя: от среднего до весьма высокого уровня (режим определяет набор предлагаемых пользователю видов учебной активности).

Еще одним отличием программной оболочки тренажеров является другая организация доступа преподавателя к результатам работы учащихся.

При работе пользователя в самом легком из режимов прослушиванию интервью предшествует демонстрация типичной лексики (на экране показываются пары лексических соответствий). Этот момент иллюстрируется рис. 7 (из тренажера “Echtes Deutsch / Живой Немецкий”;

идет подготовка к интервью по теме «Экология»

с инженером из ФРГ Кристофом Паулишем, стажером МГТУ им. Н.Э.Баумана).

Вслед за этим пользователь знакомится с так называемыми ориентационными вопросами (ответы на них нужно будет найти во время прослушивания интервью) и выполняет лексический тест, организованный так же, как это было описано применительно к программе РЕПЕТИТОР English».

Рис. 7.

Работа с самими интервью производится подобно тому, как организовано изучение основного текста раздела в программе «РЕПЕТИТОР Englsih» Сначала интервью прослушивается без возможности увидеть на экране. Затем пользователю открывают доступ к тексту на изучаемом языке с выделением на экране произносимого в настоящий момент фрагмента фразы (рис. 8), а вслед за этим – и перевода на русский язык. Имеется возможность проработки произвольно выбираемой части интервью в режиме “Non Stop”.

Третий и четвертый типы электронных учебных материалов по лингвистическим материалам (по приведенной в начале доклада типологии) также представлены в разработках компании «РЕПЕТИТОР МультиМедиа», но ограничения объема доклада позволяют дать лишь краткое их описание.

Рис. 8.

Тип третий (компьютерный тренажер по отработке орфографического и пунктуационного навыков) представлен программой «Русский Диктант», предназначенной для занятий русским языком как родным языком пользователя (абитуриента, старшеклассника). Программа достаточно точно имитирует традиционную процедуру школьного диктанта (используются фонограммы с записями фрагментов литературных произведений) с тем лишь отличием, что текст записывается не от руки и на клавиатуре. Но программа предоставляет и некоторые важные дополнительные возможности. Например, пользователь может выбрать специальный режим работы, в котором программа будет показывать допущенные пользователем ошибки не после написания всего диктуемого текста, а сразу же после того, как ошибка сделана. В отличие от офисных программ проверки правописания, в настоящем случае программа не только привлекает внимание пользователя к допущенной ошибке, но и предлагает ему проверочные слова (в тех случаях, когда это возможно), или текст нарушенного ошибкой правила орфографии или пунктуации.

Наконец, четвертый тип (компьютерный тренажер-активатор лексики) представлен обучающей программой «Английский для общения». Цель этой программы – научить пользователя большому количеству речевых клише, но при этом сориентировать в их уместном употреблении применительно к конкретной обстановке. Эта программа оформлена как некоторый сюжет, развивающийся из урока в урок. Пользователю предстоит участвовать в развитии сюжета, выполняя самые разнообразные упражнения – от традиционных упражнений на заполнение пропуска до таких, где пользователю предлагается петь песни в режиме активного караоке (с записью собственного голоса и наложением его на предварительно записанный аккомпанемент).

Подводя итог описанию компьютерных учебных материалов по лингвистическим дисциплинам, можно сделать вывод о том, что еще далеко не все сделано для того, чтобы богатейшие возможности идей дистанционного обучения действительно стали основой реальной практики обучения языкам в техническом университете. Многое еще предстоит сделать по развитию алгоритмической базы (в частности, пока нет достойных программных решений для поддержки и развития навыка чтения неадаптированной литературы на высоких стадиях обучения, явно недостаточно развиты программные решения для поддержки и развития навыка говорения). Но совершенно очевидно, что уже сейчас не только можно, но и необходимо переходить к построению целостных систем ДО. Представляется, что именно в техническом университете внедрение ДО в преподавание лингвистических дисциплин может дать жизненно важные результаты. Этому могут способствовать высокая степень психологической готовности студентов технического университета к работе с современными средствами информационных технологий, а также осознание ими той роли, которую в современных условиях играет языковая компетенция в общей системе обучения инженера.

Описанные в докладе разработки являются результатом труда большого коллектива. Среди тех, кто непосредственно участвовал в реализации описанных проектов, или поддерживал их выполнение в творческом и организационном плане:

С.Б.Талдыкин, А.В.Щетинин, И.М.Савинков, А.Я.Рецкер, С.В.Коршунов, Е.Л.Семенова, Геральд Бем, Пегги Фогт, Марина Джаши, Ю.А.Артамонова, З.Г.Ильягуева, Барбара Дюрш и еще много тех, кого, к большому сожалению, не позволяют назвать ограниченные рамки доклада.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРНЕТ-ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ Солдаткин В.И. – директор РГИОО Федеральное государственное научное учреждение «Российский государственный институт открытого образования» (РГИОО) тел./факс: (095) 2379419, 2379389, Из многочисленных современных факторов, кардинально влияющих на традиционно инерционную систему образования, правомерно отмечают, прежде всего, глобализацию и информатизацию. Они, в свою очередь, определяют принципиально новое явление и в педагогике – электронную педагогику.

Глобализация проявляется во многих измерениях: глобальная экономика, радикальные технологические изменения, политическая глобализация, глобализация культуры, глобализация идей и образования. Глобализация экономики – базисная основа любых форм глобализации – выражается в интернациональном размещении производства и рынков сбыта товаров и услуг, в глобальном потоке международных инвестиций и торговли. Транснациональное производство, усиленное интегральными технологическими переменами, в частности информационными и коммуникационными технологиями и технологиями связи, предъявляет жесточайшие экстерриториальные требования к структурному изменению рабочего места. Отсюда возникают столь же жесткие требования к качеству рабочей силы, к качеству профессионального образования (учебным планам и программам, преподавателям, вузам), неизбежно образуя появление международных образовательных стандартов.

Характеристиками университета нового типа становятся: «международная образовательная программа», «глобальный учебный план», «экстерриториальный профессорско-преподавательский состав», «виртуальная кафедра», «международный образовательный стандарт», «международная аттестация и аккредитация», «международная сертификация», «международная мобильность студентов и преподавателей», «международный язык преподавания» и т.д.

Именно интернационализация производителей и выпускаемой продукции требуют глобального знания и его масштабного применения. Не случайно в послании Президента Российской Федерации В.В.Путина (2001) отмечалось: «Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий – это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и общественные организации, все граждане без исключения, все заинтересованные в качественном образовании наших детей».

Информационно-коммуникативные технологии, особенно Интернет технологии, лишь повышают возможности для получения транснационального образования. Новые провайдеры предоставляют возможность получения транснационального образования, не прибегая к традиционной инфраструктуре с устаревшими библиотечным (бумажным), педагогическим и дидактическим инструментариями. Все это открывает возможность предложения всем и в любое время программ высшего образования ведущих университетов на любом расстоянии, конкурируя с множеством национально или регионально расположенных вузов.

Сегодня уже нельзя не признать значение влияния иностранных провайдеров на местную (национальную, региональную) систему образования.

Педагогическое направление информатизации образования – наиболее трудная и первая составляющая этого процесса – практически не разрабатывается. Педагогика в новых средах не похожа на традиционную педагогику, но именно такой педагогике (электронной) следует, видимо, учить будущих преподавателей в педагогических вузах и делать упор при переподготовке и повышении квалификации преподавателей всех уровней образования. Основная задача ныне состоит в подготовке студентов и школьников к эффективному использованию ИКТ в учебном процессе (при изучении любых дисциплин учебного плана), в подготовке студентов педагогических вузов к тому, чтобы они эффективно применяли ИКТ в учебной практике. Часть подобных усилий должна быть направлена на переподготовку преподавателей.

Анализ процессов информатизации, в т.ч. «порталостроения», также выявил неутешительный факт: проекты, инициированные в основном административными работниками и специалистами инфо-телекоммуникационной сферы, отодвинули на второй план выяснение специфики и внедрение педагогики новой информационной среды. Информатизация – это не только и не столько оснащение образовательного учреждения средствами ИКТ. Педагогическое направление информатизации образования – наиболее трудная, но и первая составляющая этого процесса – практически не разрабатывается. Первоочередными задачами, которые следует незамедлительно решить для интенсификации процесса внедрения средств информатизации, являются переподготовка преподавателей профессиональной школы, подготовка обучающихся (студентов) к работе в новой информационно образовательной среде, создание мощной методической базы рационального использования информационно-образовательных ресурсов. Обратим внимание, что ни в одном из направлений информатизации ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» в явной форме эти направления не были обозначены и профинансированы, хотя логика педагогического процесса с очевидностью требует именно этой подготовки. Студенты не только должны овладеть информационными методами изучения учебных дисциплин, но и поставить их во главу угла повышения эффективности своей учебы и самостоятельного обучения в течение всей жизни.

Новая, по сути, кафедра, пропагандируя и обучая применению ИКТ, в своей учебной, научной и методической работе, постепенно и объективно превращается в виртуальную (распределенную) кафедру. Реальный пример такой Интернет-кафедры имеется в ФГНУ РГИОО. Она объединяет преподавателей Иркутска, Москвы, Омска, Саратова, Шахты и др. Незамедлительно требуется создание именно таких виртуальных кафедр, которые могли бы начать обучение, в частности, по двум основополагающим дисциплинам: «Обучение в современных информационно образовательных средах» (для первокурсников всех вузов) и «Преподавание в современных информационно-образовательных средах» (для студентов педагогических специальностей и преподавателей в системе переподготовки и повышения квалификации).

Российское образование, к сожалению, адекватно не отражает потребности современного общества, его членов. Формы организации получения и обновления знаний за последние 10-15 лет практически не изменились: система централизованного планирования приема студентов и выпуска специалистов;

объемы госфинансирования по статьям бюджетной классификации (хотя отсутствует госпланирование инвестиционных федеральных, отраслевых и региональных программ как индикатор приоритетных направлений подготовки кадров)1;

70-летняя советская административная «курсовая» система обучения (перевода с «курса» на «курс») по жесткому, не меняющемуся годами, учебному плану (что, кстати, не есть наследие дореволюционных российских университетов).

Минобрнауки России и Рособразование принимают решения об утверждении контрольных цифр подготовки специалистов за счет средств федерального бюджета без детального анализа ситуации.

Проведение конкурса на размещение государственного задания на подготовку специалистов носит формальный характер, так как из года в год в нем принимают участие одни и те же учебные заведения и контрольные показатели практически не изменяются. При этом объемы финансирования из федерального бюджета под контрольные цифры приема абитуриентов в вузы и специальные средние заведения устанавливаются Минфином России от достигнутого за прошлый период.

При этом следует заметить, что, начиная с 1995 г. прирост численности студентов высших учебных заведений составлял 7-15% ежегодно, опережая демографические показатели, и в настоящее время приблизился к естественному максимуму. Рост показателей по заочной форме обучения отражает повышение интереса к получению второго высшего образования, в основном экономического или управленческого профиля на платной основе2. Однако за последние семь лет, по заявлению А.Фурсенко (26.04.2005), количество студентов в России возросло больше, чем вдвое, а количество остепененных преподавателей – только на 4%.

Менталитет основной массы профессорско-преподавательского состава сформирован предыдущим социально-экономическим строем. Коренные процессы в общественном производстве (законы рыночной экономики), включая формирование рынка труда, не привели к адекватным изменениям места и роли университетов, особенно профильных: рост выпуска кадров во многих вузах по одним и тем же На начало 2004/05 учебного года в Российской Федерации действовало государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5,9 млн.

студентов. Задачи территориальной доступности высшего образования решаются в определенной мере за счет наращивания сети филиалов учебных заведений. В 2004/05 учебном году действовало 1823 филиала государственных и муниципальных вузов. Проверки, проведенные Рособрнадзором в 2004-2005 гг., показали, что только в 22% вузов и их филиалах полностью выполняются лицензионные требования и обеспечивается должное качество образования. По результатам проверок было закрыто 26 филиалов высших учебных заведений.

Увеличивается платный сектор высшего профессионального образования. В государственных и муниципальных вузах в 2004/05 учебном году на условиях полного возмещения затрат обучалась половина студентов, а на младших курсах более половины. Стоимость обучения в учреждениях высшего профессионального образования ежегодно возрастает. Наиболее заметен рост цен на обучение в государственных и муниципальных вузах, в которых в 2004 г. цена обучения за семестр составляла 13,9 тыс. руб., или в 2 раза больше, чем в 2000 г. Несмотря на широкую сеть негосударственных вузов и их филиалов, контингент обучающихся в них почти в 6 раз меньше, чем в государственных и составляет 15% от общей численности студентов вузов страны. На 1 октября 2004 г. государственную аккредитацию получили 315 (77%) негосударственных вузов.


Негосударственные высшие учебные заведения ориентированы в большей степени на работающих студентов, в том числе получающих второе высшее образование. Поэтому преимущество в них отдается заочной форме обучения. Контингент студентов заочных отделений в 2004 г. составил 65% от общей численности студентов, на очных отделениях обучалось 28% студентов.

Удельный вес студентов государственных и муниципальных высших учебных заведений, обучающихся на специальностях экономики и управления, вырос с 26% в 2000 г. до 29% в 2004 г., увеличилась доля студентов, получающих специальности юриспруденции (с 7% до 9%). Эти доли в основном аналогичны зарубежным аналогам, но качество подготовки вызывает растущую озабоченность среди работодателей.

специальностям;

дробление специальностей;

отсутствие нового тарифно квалификационного справочника;

всемирно признаваемая теоретическая подготовка специалистов (что не требует серьезного пересмотра учебного плана десятилетиями) при отсутствии прикладного характера образования (из-за отсутствия связи с участниками рыночной экономики) и т.д. На Западе нет такой и жесткой регламентации, например, итоговой аттестации выпускников общей и профессиональной школы. Нормативная база российского образования живет сама по себе (75 лет), а Интернет – сам по себе (30 лет).

Государству следует постепенно «выходить» не только из сферы лицензирования технологий обучения, но и определения стандартов профессионального образования. Вызывает только удивление, в частности, постановление Правительства Российской Федерации от 21.01.05 № 36 «Об утверждении Правил разработки, утверждения и введения в действие государственных образовательных стандартов начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования», которое определило: «Государственные образовательные стандарты профессионального образования утверждаются не реже одного раза в 10 лет». «Стандарт» должен ежегодно разрабатываться университетом и согласовываться, прежде всего, с работодателями будущих выпускников, а не межвузовскими УМО, лоббирующих те или иные дисциплины со своими т.н.

«дидактическими единицами». Следует отказаться и от т.н. «диплома государственного образца». Только университет, если у него есть потенциальные возможности удержаться на своем рынке, должен готовить учебный план подготовки, тщательно его соизмеряя с «международными образовательными программами», и выдавать свой диплом. В противном случае, российскому университету придется выступить провайдером программ западных университетов, сохраняя свое место на региональном образовательном рынке по созданию кадрового потенциала.

Каков видится выход? В течение конца 2004 г. – начала 2005 г. ООО «IBS» (по государственному контракту № 1608 от 03.12.04) разрабатывал проект «Стратегия развития единой образовательной информационной среды на среднесрочную перспективу». Предложения ООО «IBS», как нам показалось, слабо воспринимаются именно как «стратегия» развития «среды», т.к.

они во многом скалькированы с моделей ряда технократических корпоративных информационных систем. При этом большинство планируемых проектов на 2006 2010 гг. (из 67 шт.) Обществом «IBS» сформулировано так, как будто все начинается с «чистого листа». Только разработка т.н. «отраслевой методологии дистанционного образования» требует, по ООО «IBS», например, 16,8 млн. руб. При игнорировании сделанного задела и общественной экспертизы т.н. «стратегии» еще большей проблемой будет дальнейшее развитие открытого образования в России, в т.ч.

Интернет-обучения.

Одной из форм разрешения указанных противоречий между интересами общества, групповыми интересами (например, корпораций, образовательных учреждений) и интересами личности может быть развитие образования на принципах открытости. В высшем профессиональном образовании, например, это, прежде всего, – «политика доступности», означающая следующее: свобода в поступлении, например, в вуз (отказ от любых условий и требований для зачисления на обучение;

«политика открытых дверей»);

свобода в планирование обучения (относительная свобода составления индивидуальной программы обучения путем комбинирования курсов;

«индивидуальная образовательная траектория развития личности»);

свобода в выборе времени и темпов обучения (прием в течение всего года и отсутствие сроков обучения);

свобода в выборе места обучения (организация учебного процесса такова, что имеет место выбор того, где, как и с кем обучаться;

«точки открытого доступа»);

свобода выбора преподавателя (определение того преподавателя, который в наибольшей степени потенциально соответствует потребностям личности, особенно в дальнейшем, когда обучение может перерасти для обучаемого и обучающего в «образовательный консалтинг»).

Впервые в истории человечества появилась мега-тенденция: разрушение связи между местожительством человека и местом его работы (и учебы);

модульная «точечная», «индивидуализированная» система массового обучения. Уже 2005 год стал поворотным годом в развитии открытого образования в мире: впервые численность «дистанционных» студентов превысила 100 млн. чел., а численность «традиционных» составили 97 млн. чел.

Европейская комиссия определила eLearning как «использование новых технологий мультимедиа и Интернет для повышения качества обучения за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, а также удаленного обмена знаниями и совместной работы». Лет пять назад Интернет-технологии на Западе начали вытеснять компьютерные курсы на CD-ROM. Появились учебные заведения нового типа, ориентированные на работу только в среде Интернет. Начала формироваться и новая информационно-образовательная среда (ИОС). ИОС – программно телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организационно-правовой формы и формы собственности. Такие учебные заведения назвали «виртуальными университетами». Это – образовательная структура, в основном, не имеющая атрибутов традиционных учебных заведений (физических зданий, классов, лабораторий, общежитий и т.д.), в которой различные организационные звенья (деканаты, кафедры и т.д.) и пользователи (администраторы, преподаватели, слушатели, читатели и т.д.) географически разделены, но активно и плодотворно взаимодействует через глобальную сеть Интернет.

Если виртуальное обучение определять как интерактивный процесс создания, передачи и контроля знаний, умений и навыков, инвариантный к месту территориального расположения участников учебного процесса, и, как правило, без их очного контакта на основе Интернет-технологий, то Россия отстает на 3-5 лет в части простой апробации и масштабного внедрения сетевых технологий обучения.

Ныне нет ни одного российского вуза, который может вести сетевой учебный процесс от первой до последней дисциплины направления или специальности.

Знания, в основном, не оцифрованы, равно как и не формализован процесс их передачи и контроля. Не отработаны педагогические сценарии и технологические карты Интернет-обучения. В России пока таких виртуальных университетов (в чистом виде) нет.

В чем причина такого положения? ФГНУ РГИОО постоянно проводит социологические опросы (www.openet.ru). Например, на вопрос «Желательные лично для Вас дистанционные средства обучения?» 70% респондентов определили Web курсы;

40% – CD-ROM;

25% – учебную литературу на бумажном носителе. Если рассматривать подобные мнения, то, конечно, Интернет-обучение востребовано.

Однако популярность той или иной формы обучения проявляется тогда, когда мы наблюдаем серьезную динамику роста численности обучаемых. Такой образовательной статистики нет. Ибо нет более-менее масштабных примеров подобной практики. Отдельные программы реализуются Воронежским, Дальневосточным, Иркутским, Омским, Тюменским, Южно-Уральским государственными университетами, МИИГАиК, ЮРГУЭС, МЭСИ, СПбГИТМО, Финансовой академией при Правительстве РФ, СГА, ЛИНК, МФПА и некоторыми др. С другой стороны, следует принимать во внимание и иные важные обстоятельства. Популярность Интернет-обучения не может быть вне менеджеров вузов и преподавателей. Наши респонденты указали, что развитию открытого образования мешают: консерватизм администрации (47,9%) и преподавателей (43,9%). Поэтому, по-видимому, пока преждевременно говорить о т.н.

«популярности» Интернет-обучения в России.

Многие эксперты в качестве причины недостаточного развития Интернет обучения усматривают отсутствие нормативно-правового обеспечения применения подобных технологий. Не случайно, например, по нашему опросу, 52,6% респондентов на вопрос «Что мешает развитию открытого образования (ДО) в России?» ответили: «Отсутствие координации в масштабе России». А ныне, кстати, вне правового поля оказалась деятельность всех образовательных учреждений, использующих, в основном, дистанционные образовательные «кейс-технологии», что затронуло интересы около миллиона российских студентов и сотен образовательных учреждений.


Почему? Здесь надо бы, конечно, знать историю вопроса. В соответствии с п. Постановления Правительства Российской Федерации от 23.05.95 № 498 «О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации» Государственному комитету Российской Федерации по высшему образованию совместно с Министерством связи Российской Федерации поручено представить в Правительство Российской Федерации предложения по развитию единой системы дистанционного образования в Российской Федерации.

Постановлением Госкомвуза России от 31.05.95 № 6 «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России» принята Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России. Приказом Минобразования России от 30.05.97 № 1050 был начат всероссийский эксперимент в области дистанционного образования. Решением коллегии Минобразования России от 26.06.02 № 16/1 «Об итогах эксперимента в области дистанционного обучения и перспективах развития дистанционных образовательных технологий» итоги эксперимента в области дистанционного обучения (1997-2002) были одобрены.

В течение десяти лет была сформирована определенная нормативно-правовая база применения дистанционных образовательных технологий (ДОТ). В частности, по Типовому положению об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденном постановлением Правительства Российской Федерации от 05.04.01 № 264, «высшее учебное заведение путем целенаправленной организации учебного процесса, выбора форм, методов и средств обучения, использования дистанционного обучения создает условия для освоения образовательных программ определенного уровня и направленности» (п. 38). «В целях оказания студентам, обучающимся по заочной форме обучения, помощи в освоении образовательных программ непосредственно по месту их работы и места жительства высшее учебное заведение, – согласно п. 39, – вправе осуществлять консультации, текущий контроль успеваемости и промежуточную аттестацию обучающихся путем привлечения штатных научно-педагогических работников высшего учебного заведения на основе учебно-материальной базы представительства».

Была утверждена Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации (приказ Минобразования России от 18.12.02 № 4452), в соответствии с которой «образовательный процесс с использованием дистанционного обучения осуществляется образовательным учреждением по очной, очно-заочной (вечерней), заочной формам получения образования, в форме экстерната или при сочетании указанных форм… Образовательное учреждение может осуществлять учебный процесс как самостоятельно, так и через сеть своих обособленных структурных подразделений – филиалов и представительств… (п. 3). Был принят Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», по которому «образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования…» (№ 11-ФЗ от 10.01.03)3.

Однако примерно год назад без какого-либо публичного обсуждения и обоснования были отменены все подзаконные нормативно-правовые акты, регламентировавшие использование ДОТ в российской системе образования. Особую озабоченность при этом вызывает практика «принятия-отмены» таких актов. Так, приказ Минобразования России от 19.01.04 № 157 "О порядке проведения проверки готовности образовательных учреждений среднего, высшего, дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционного обучения" был отменен Ликвидационной комиссией Минобразования России. Приказ Минобрнауки России от 21.09.04 № 71 "О проверке готовности образовательных учреждений среднего, высшего, дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционного обучения" отменен другим же приказом Минобрнауки России (от 03.12.04 № 126). Приказ Минобразования России от 18.12.02 № 4452 "Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации" отменен приказом Минобрнауки России от 01.03.05 № 63 "О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий", а последний, в свою очередь, отменен приказом Минобрнауки России от 29.04.05 № Действующая нормативно-правовая база российского образования, как ныне справедливо отмечается, является неполной, содержит ряд противоречий, не всегда согласуется с нормами иных отраслевых законодательств, допускает дублирование нормативных правил и положений, не отвечает современным требованиям обеспечения развития отечественного образования. Базовый Федеральный закон "Об образовании" с учетом внесения в него многочисленных поправок постепенно перестает быть законом прямого действия, его правовые нормы во многом декларативны, а на практике игнорируются.

136. Но далее подписывается приказ Минобрнауки России от 06.05.05 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий».

Наконец, в августе 2005 г. были отменены последние акты: приказ Минобразования России от 26.08.03 № 3387 «Об утверждении перечня документов, представляемых на лицензионную экспертизу образовательными учреждениями среднего, высшего, дополнительного профессионального образования и их филиалами, использующими дистанционные образовательные технологии для реализации образовательных программ частично или в полном объеме» (приказ Минобрнауки от 02.08.05 № 217), а также Временные требования, предъявляемые к образовательным учреждениям среднего, высшего и дополнительного профессионального образования при проведении лицензионной экспертизы и проверки их готовности к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий, утвержденные заместителем Министра образования Российской Федерации А.В.Пыжиковым декабря 2003 года (приказ Минобрнауки от 02.08.05 № 218).

Есть несколько причин отмены всех нормативных актов в части использования ДОТ (кроме, конечно, принятого Федерального Закона Российской Федерации № 11 ФЗ от 10.01.03). Например, Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации (приказ от 18.12.02 № 4452) была принята вообще до выхода Закона. А это, конечно, не правильно. Далее, все иные акты Минобразования России были приняты на основе Методики. А это, конечно, тоже не правильно. Поэтому во всех приказах по отмене ранее вышедших актов есть ссылка на п. 15 Правил подготовки нормативных правовых актов федеральных органов исполнительной власти и их государственной регистрации, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 13.08.97 № 1009.

Действительно, в Законе есть следующее положение (пп. 5 п. 2 ст. 32):

"Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования в порядке, установленном федеральным (центральным) государственным органом управления образованием".

Следуя буквальной норме Закона, Минобрнауки России и подготовило Порядок использования дистанционных образовательных технологий (приказ Минобрнауки России от 06.05.05 № 137). Плох он или хорош – другой вопрос. Далее, в Законе есть положение (ст. 33): «Особенности предмета и содержания экспертизы, проводимой в отношении образовательных учреждений, использующих дистанционные образовательные технологии для реализации образовательных программ частично или в полном объеме, устанавливаются федеральным (центральным) государственным органом управления образованием, если иное не установлено федеральным законом». Следуя опять буквальной норме Закона, Минобрнауки России скоро, по-видимому, начнет подготовку другого подзаконного акта – "Порядка экспертизы, проводимой в отношении образовательных учреждений, использующих дистанционные образовательные технологии для реализации образовательных программ частично или в полном объеме". Именно в этом Порядке будут, по видимому, определены новые принципы увеличения лицензионных нормативов для тех образовательных учреждений, которые пройдут экспертизу программ для их ведения в полном объеме применения ДОТ. Однако думается, что этот Порядок экспертизы все же не скоро появится. Хотя законодатели прописали "частичное или полнообъемное применение ДОТ", но ясности в критериях разграничения, доли "частичности" – до сих пор нет. Методика (отмененная) и производные от нее документы в части этих критериев были ведь всегда под огнем (справедливой) критики.

Болезненным вопросом является функционирования представительств в поле применения ДОТ. В нынешнем порядке использования ДОТ их нет. Главная причина – юридический статус представительства. Согласно ст. 55 «Представительства и филиалы» Гражданского кодекса Российской Федерации, «представительством является обособленное подразделение юридического лица, расположенное вне места его нахождения, которое представляет интересы юридического лица и осуществляет их защиту (п. 1);

филиалом является обособленное подразделение юридического лица, расположенное вне места его нахождения и осуществляющее все его функции или их часть, в том числе функции представительства (п. 2). Видно, что представительство не может осуществлять функции (или их часть) юридического лица (в нашем случае, образовательную деятельность), а только представлять и защищать интересы вне места его нахождения.

Это обстоятельство объективно требует, кстати, изменения и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 05.04.01 № 264. В нем пока осталась норма, согласно которой, повторим, высшее учебное заведение вправе осуществлять консультации, текущий контроль успеваемости и промежуточную аттестацию обучающихся путем привлечения штатных научно-педагогических работников высшего учебного заведения на основе учебно-материальной базы представительства (п. 39). Это противоречие, как указывают сотрудники Рособрнадзора, в ближайшее время будет разрешено: или через полную отмену п. 39, или через такую его редакцию, которая дезавуирует выполнение представительством функций образовательной деятельности.

В результате таких последних решений адекватная нормативная база, заменяющая отмененные акты, в настоящий момент не введена в действие.

Образовательные учреждения уже заключили долгосрочные договоры на обучение.

Постоянно идет кампания по набору студентов. Сотни тысяч студентов-заочников могут лишиться возможности полноценного освоения профессиональных образовательных программ по месту своего жительства, что может, кстати, привести и к созданию определенной социальной напряженности, не говоря о лавине судебных исков.

Может ли измениться ситуация с российским Интернет-обучением в ближайшие два года? – Да, но слишком много проблем требуется решить. Например, это – психологическая проблема: ни преподаватели, ни студенты психологически не готовы воспринимать образование, полученное по сети Интернет, как полноценный аналог образованию, полученному традиционными средствами. Есть организационно-методические проблемы: отдельному вузу, у которого, как правило, нет специалистов по ДОТ, трудно разработать методическое обеспечение по своим курсам. Технологическая проблема: вузу практически невозможно собственными силами создать работающую программную оболочку для применения ДОТ. Это – достаточно дорогостоящее, требующее наличия высококвалифицированных специалистов, удовольствие. Ну, и конечно, и правовая проблема: не смотря на то, что кое-какие документы, регламентирующие применение ДОТ все же существуют, но практика их применение на местах только складывается.

О них либо не знают, либо не умеют их применять. В основном идет стихийное, бессистемное создание учебно-методических материалов по отдельным дисциплинам в примитивном электронном виде вне технологических, дидактических стандартов и технических спецификаций.

Более важным является другой вопрос: Какая наблюдается перспектива развития образования в ближайшие два года вообще? Ныне наблюдается глубокая деформация государственного образовательного сектора в целом. Дотации государства всегда ограничены его годовым бюджетом. Государственные вузы постоянно зависят казны, требуют все возрастающие средства. Возникают противоречия между обязательно-автоматическим механизмом государственного финансирования и отсутствием качественно-оценивающей функции государства относительно “своих” вузов, рычагов воздействия на качественный уровень обучения. Не оговоренное никакими условиями субсидирование государственного вуза ставит государство в ситуацию неспособности увязывать интересы вуза и интересы государства в виде государственных программ преобразования общества в целом, а тем более – с интересами транснационального капитала. Государство объективно перестает быть прямым поставщиком большинства товаров и услуг, т.к.

не может себе позволить оплачивать возрастающие требования, например, к качеству рабочей силы в рамках растущей интернационализации экономики, транснационального общественного производства. Оно постепенно становится лишь "помощником", "регулятором", "партнером" и "катализатором" процессов.

Отсутствие обоснованной стратегии развития и размещения производительных сил, механизмов учета потребности рынка труда при подготовке кадров замедляет (или делает невозможным) формирование государственной системы подготовки специалистов и не позволяет адаптировать ее к рыночным условиям. Один из возможных подходов: государству следует постепенно «выходить» из сферы определения стандартов профессионального образования. «Стандарт» должен разрабатываться университетом и согласовываться, прежде всего, с работодателями будущих выпускников, а не межвузовскими УМО, лоббирующих те или иные дисциплины со своими т.н. «дидактическими единицами». Следует отказаться и от т.н. «диплома государственного образца». Только университет, если у него есть потенциальные возможности удержаться на своем рынке, должен готовить учебный план подготовки, тщательно его соизмеряя с «международными образовательными программами», лучшими западными образцами, и выдавать свой диплом. В противном случае (а это, отчасти, и не плохо), российскому университету придется выступить провайдером программ западных университетов, сохраняя свое место на региональном образовательном рынке по созданию кадрового потенциала.

Везде качество национальной рабочей силы должно соответствовать международным (корпоративным) требованиям. Способна ли нынешняя системы ВПО (например, инженерно-технического) подготовить соответствующих специалистов, имея в своем активе отживший соответствующий «ГОС», устаревшую материально-техническую базу и стареющий профессорско-преподавательский состав, никогда до этого не видевший материализацию подобных технологий? – Ответ был дан, отчасти, ОАО «Северсталь». Был создан первый в России свой «корпоративный университет», который, получив лицензию на право ведения образовательной деятельности, приобрел английские образовательные технологии и более 30 учебных курсов для подготовки и переподготовки своих специалистов, не прибегая к услугам региональных государственных технических университетов. Свои университеты создали также ОКБ «Сухой», «Морион», «Уралкалий», «АВИСМА», «Камкабель», «ЛУКОЙЛ» и др. Создание корпоративных университетов (learning organization) как отражение не высокой, к сожалению, результативности существующих систем образования, но усиливающейся диверсификацией труда, сокращением жизненного цикла технологий гораздо ранее произошло среди мировых компаний: McDonalds (Gamburger University), IBM (IBM Global Learning), Microsoft, Cisco Systems, Xerox, Ford (Ford Learning Network), Reuters и др.

Свою лепту в «улучшение» качества российской рабочей силы в виде сомнительного предложения попытался внести и Российский союз промышленников и предпринимателей. По мнению РСПП, по окончании обучения, устраиваясь на работу, выпускники должны проходить еще раз аттестацию своих профессиональных знаний. Тестирование предполагается доверить т.н. «независимым комиссиям» при Минобрнауки России. Чтобы устроиться на хорошую работу, выпускнику придется проходить сертификацию до тех пор, пока он не покажет нужный результат.

Повторные попытки, предупреждают в РСПП, придется оплатить (Известия, 13.05.2005). А.Шохин также заявил, что бизнес-сообщество готово активно включаться в работу Минобрнауки России, однако потребовал некоторые преференции: бизнес не только хочет участвовать в формировании профессиональных образовательных стандартов, но и принимать непосредственное участие в управлении учебными заведениями;

предприниматели готовы участвовать в финансировании образования, но самому бизнесу нужна правительственная поддержка в виде налоговых послаблений… Не забывая академических норм ст. 20 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (научно-педагогические работники высшего учебного заведения имеют право: определять содержание учебных курсов в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего и послевузовского профессионального образования;

выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса), российскому университету следует незамедлительно определить весьма жесткие акценты, прежде всего, в своей учебно-методической работе, нацелив внимание на следующее:

разработка корпоративных инвариантных дидактических стандартов;

инвентаризация учебно-методической документации по каждому читаемому курсу и приведение ее в соответствие с установленными корпоративными дидактическими стандартами;

введение в практику организации учебного процесса смешанного обучения по ряду дисциплин (Интернет-обучение в экстернате, самообразовании, семейном образовании);

разработка «модульных» учебных планов непрерывного образования:

профильная школа – колледж – вуз;

реализация масштабного принципа в дополнительном профессиональном образовании: от обучения – к образовательному консалтингу (учебе через всю жизнь).

Эти процессы должны быть закреплены и нормативно. Так, следует как можно быстрее преодолеть предубеждение, что статус учебных программ университета – это «суперавторское» право их разработчиков. Этот подход ведет к «закрытости»

учебного заведения. Учебная программа – это визитная карточка вуза и во многих случаях носит характер служебного произведения как условие допуска к преподаванию. Университет, продвигаясь к своей «прозрачности», обязан публиковать на своем Интернет-сайте подробные варианты учебного плана, учебных программ, и применяемых образовательных технологий соответствующим по квалификации преподавательским составом.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.