авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 19 |

«СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ФИНАНСОВ И БАНКОВСКОГО ДЕЛА СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ КАРАГАНДИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 7 ] --

7. Филиппова Г.В., Вашакидзе Н.С., Федоров О.А. Основные подходы к оценке качества образования в высшей школе // Педагогическая наука и образование: материалы III регио нальной науч.-практ. конф. СахГУ (Южно-Сахалинск, 5–7 февраля 2009 г.) / Под ред. д-ра пед. наук, проф. П.Н. Пасюкова. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. С. 76–78.

ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Т.И. Шорохова зам. директора Новосибирского филиала Современной гуманитарной академии (Новосибирск) Раскрыты сущность, принципы и подходы к интенсификации обучения посредством использования дистанционных образовательных технологий.

Ключевые слова: интенсификация обучения, совершенствование, активизация, оптими зация, обучаемость, продуктивность.

Внедрение новых образовательных технологий и принципов организации педагогиче ского процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания об разования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникацион ных технологий, является одним из приоритетных направлений развития системы образова ния на современном этапе.

Вступив в эру информационного общества, мы испытываем резкое ускорение всех про цессов, связанных с жизнью человека, в том числе и образовательных. В России и за рубежом идет широкий поиск путей и средств решения проблемы интенсификации процесса обуче ния, что обусловлено стремительным ростом объема информации, чрезмерной интеллектуа лизацией и высокими темпами развития информатизации.

Раннее, однократно полученных в вузе знаний, в целом, хватало на всю жизнь, по скольку это соответствовало существовавшим на тот период темпам смены знаний и техноло гий. При этом высшее образование понималось как чисто профессиональное, развиваемое исключительно по плановым заданиям в соответствии с запросами отраслей.

Вступив в эру информационного общества, мы испытываем резкое ускорение всех про цессов, связанных с жизнью человека, в том числе и образовательных. Для современного об щества характерна быстрая смена видов деятельности человека. Профессиональные знания, полученные в вузе, он использует 8–10 лет, после чего меняет вид деятельности, то есть про фессиональные знания человек меняет 4–5 раз на протяжении экономически активной жиз ни. Специалисту в современном мире необходимы, прежде всего, общекультурные и комму никативные компетентности, компетентности по поиску информации, самообучению в ин формационной среде, мотивация для непрерывного образования, в том числе профессио нального, гибкость, адаптивность в быстроменяющихся социально-экономических условиях, способность соответствовать изменяющимся условиям рынка труда.

Переход от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь» по существу означает переход от модели образования, основанной на получении сту дентом знаний, к модели овладения им «инструментарием», позволяющим самостоятельно приобретать, систематизировать и применять на практике знания. То есть переход к модели, которая формирует у обучающегося навыки и умения эффективной самообразовательной деятельности на протяжении всей его трудовой жизни. Именно поэтому на современном эта пе образования приоритетным является развитие самостоятельной учебной деятельности сту дента, предусматривающей возможность мобилизовать свой личностный потенциал для ре шения постоянно возникающих новых задач.

Традиционная технология не в состоянии обеспечить современному человеку доступное качественное непрерывное образование без отрыва от профессиональной деятельности и мес та нахождения. Очевидно, что системе образования требуется внедрение новых педагогиче ских технологий, способствующие интенсификации процесса обучения.

Интенсификация обучения – это передача большего объема учебной информации обу чаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса необходимо разрабатывать и вне дрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности [1].

Под активизацией учебной деятельности студента понимается целеустремленная дея тельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержа ния, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоя тельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, на выков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозиро вать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Педагогические основы интенсификации обучения получили развитие в работах, посвя щенных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающим его целостность (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.С. Ильин, М.М. Левина, Г.И. Легонький, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.Д. Хмель и др.), формированию содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Сохор, П.И. Ставский, Э.Г. Скибицкий и др.), овладению деятельностью и развитию личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залеский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов и др.).

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией самообразовательной познавательной деятельности обучающихся (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.П. Кашин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Э.Г. Скибицкий, Т.И. Шамова и др.), с со вершенствованием методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Б.И. Коротяев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), с оптимизацией процесса обучения (Ю.К. Ба банский, А.А. Абдыкадаров, П.А. Жильцов, М.З. Закиев, Р.П. Исаева, М.М. Поташник и др.).

С позиций психофизиологического подхода наиболее существенным для процесса интен сификации обучения является активизация психофизиологических возможностей человека, управление состоянием и использование неосознаваемой сферы обучаемого (Г.К. Лозанов, Г.А. Китайгородская, А.С. Ромен и др.).

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации процесса обучения. Г.К. Лозанов ссылается на эффект «гипермнезии», в качестве условия, для реализации которого требуется предъявление инфор мации в объемах, превышающих психологические информационные барьеры. Использованию неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности во время сна, посвящены ра боты А.М. Свядоща, В.В. Вахмистрова, В.А. Близниченко и др. Некоторые возможности для интенсификации обучения открывают способы восприятия информации в состоянии релак сации (Э.Г. Рейдер, С.С. Либих). Значение релаксации как средства интенсификации процес са обучения изучено также И.Е. Шварцем. Состояние сниженного уровня сознания использу ется в гипнопедии (А.М. Свядощ, В.В. Вахмистров, В.П. Зухарь, В.П. Близниченко).

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется опти мальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология как наука о возможностях человека позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимо дальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернети ческую систему [4].

При традиционном обучении предъявление учебной информации в объемах сверх барь ера влечет много неприятностей, вызывает почти стрессовую реакцию. Преодолевать барьеры возможно на основе акмеологического подхода к интенсификации процесса обучения. Для этого учебная информация предъявляется в течение одного урока в таких больших объемах, которые превышают субъективные психологические барьеры усвоения. Поэтому в реальном уроке интенсивного обучения информация может предъявляться сразу в объеме всего учеб ника. Преодоление этих барьеров без стресса возможно, если учебная информация предъяв ляется в необычной форме: на высоком уровне эмоций, в развлекательной игровой форме, с использованием неосознаваемых видов психической деятельности и с использованием ак меологических методик управление состоянием. Все это и обеспечивается в игровых приемах интенсивного обучения, когда на сознательном уровне обеспечиваются условия игры, а на втором плане – условия непроизвольного запоминания больших массивов учебной информа ции. Г. Лозанов назвал это явление «гипермнезией».

Стимулом для всплывания информации может служить различная игровая деятель ность, в частности, деятельность по ускоренному просмотру текстов, их конспектированию и реферированию, ролевые игры, творческие соревнования учебных коллективов и т.д. Таким образом, выгодно на начальных этапах использовать весьма пассивные (созерцательные) ин дивидуальные формы учебной деятельности, позволяющие загрузить большие массивы ин формации с ее неполным осмыслением. А весь дальнейший учебный процесс в такой системе должен быть направлен на активизацию пассивных знаний, то есть поэтапное повышение уровня владения информацией в активной игровой деятельности. Такое повышение уровня активности может быть обеспечено в самых разных видах игровой деятельности. При этом, используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропускной способности восприятия информации, так и ак тивных методов, имеющих выигрыш в глубине (уровне) ее усвоения. Все этапы обучения строятся в форме игровых занятий. Учебные игры создают разнообразие форм учебной дея тельности, содержат элементы развлекательности, включают элементы психотренинга, ра циональной работы с текстами, ролевые игры, приемы самосовершенствования, творческие соревнования, аутогенную тренировку, взаимную оценку текущих результатов усвоения учеб ной информации и состояния обучаемых, элементы генерации идей и т.д.

Принцип поэтапной организации учебной деятельности. Система интенсивного обучения на основе акмеологических технологий предполагает последовательное использование раз личных видов учебной деятельности, обеспечивающих поэтапное восхождение по уровням усвоения информации. Процедура или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения информации должен включать этапы формирования ориентировочной основы действия, дей ствие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и форми рования действия во внутренней речи (П.Я. Гальперин). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности, а согласно теории об щения – в условиях взаимного общения. Из теории педагогических систем (В.П. Беспалько) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена после довательно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репродукцию, продуктивное действие (применение) и творчество. Соответственно уровни владения инфор мацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.

Уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет ис пользования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с тео рией внушения и самовнушения), а с другой стороны – информационной перегрузки (в соот ветствии с теорией суггестивной гипермнезии). Специальную психологическую установку на усвоение информации в условиях больших массивов возможно создать на основе теории ус тановки (Д.Н. Узнадзе). Дальнейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (П.К. Анохин), согласно которой поведенческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доми нирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Использование дистанционных технологий при организации образовательного процес са открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью, для ее интенсификации.

Организация педагогического процесса в вузе, использующем дистанционные образова тельные технологии в полном объеме, предъявляет высокие требования к качеству и научно му обоснованию педагогически полезного дидактического обеспечения.

Образовательная технология Современной гуманитарной академии базируется на науч ных исследованиях в области когнитивной нейрологии и психологии, дающих представления о механизмах, лежащих в основе деятельности мозга при реализации познавательной дея тельности в производственно-образовательных процессах.

Исследования и практические разработки Современной гуманитарной академии (СГА) в области развития дидактики в информационно-коммуникационной среде обучения явля ются значительным шагом в современной педагогике. Дидактика, основанная на знаниях о структуре и функциях мозга, задачей которой является разработка образовательных техноло гий, содержащих такие методы и формы обучения, которые позволили бы обучаемому усваи вать принципиально большие, нежели ранее, объемы учебной информации, позволяет орга низовать эффективный образовательный процесс в условиях дистанционного обучения.

Успешность образовательного процесса во многом зависит от того, насколько учитыва ются в образовательной технологии индивидуальные особенности обучаемых и как раскры ваются их потенциальные способности к обучению в условиях образовательной среды [3, 5].

Под обучаемостью в широком смысле понимается совокупность индивидуальных воз можностей к усвоению учебной информации, в том числе к запоминанию учебного материа ла, выполнению действий по ориентировке в задаче, ее решению и самоконтролю. Более уз кое определение обучаемости включает показатели темпа усвоения знаний и умений.

Обучаемость – качество, которое сопряжено со многими параметрами индивидуально психологических особенностей человека. Прежде всего, обучаемость связана с познаватель ными возможностями человека (особенностями сенсорных и перцептивных процессов, памя ти, внимания, мышления и речи). Чаще всего под обучаемостью понимают специфические качества мыслительной деятельности: обобщенность мыслительных действий, направлен ность на абстрагирование, самостоятельность, способность к эффективному запечатлению информации, восприимчивости к педагогической помощи и пр.

В обучении важную роль играет динамический параметр памяти, получивший название – «темп усвоения знаний» (ТУЗ), являющийся индивидуально-устойчивой характеристикой.

Установлено, что темп усвоения знаний тесно связан с такими характеристиками индивиду альности, как уровень развития интеллекта, когнитивный стиль, память, особенности нерв ной системы, темперамент, скорость чтения. С показателями ТУЗ связаны такие особенно сти, как мотивация достижения, субъективная оценка легкости задания, субъективная оценка интереса к заданию, мотив состязательности.

Индивидуальный темп имеет важное практическое значение для обучения. Информа ция об индивидуальной скорости усвоения нового позволяет получить нормативные значения темпа усвоения знаний для разных возрастов. Введение этого показателя позволяет осущест вить дозирование знаний и таким образом решать проблему информационной перегрузки.

Использование ТУЗ позволяет по расчетному объему закладываемых знаний научно обосно вать содержание программ по различным дисциплинам. Эта информация позволит предвари тельно рассчитывать время обучения в СГА, что весьма актуально при гибком индивидуаль ном временном графике обучения.

Для проектирования учебного процесса предложен балансовый метод [2], который по зволяет достичь гармоничного равновесия между нормативным количеством учебного време ни, с одной стороны, и временем, необходимого для освоения заданного объема учебной ин формации, с другой стороны.

Установлено, что знания усваиваются на различных уровнях. На уровне узнавания обу чающийся может правильно узнать понятие среди сходных между собой понятий. Когда у обучающегося сформирован целостный образ-представление об изучаемом объекте или явле нии как совокупности нескольких существенных признаков на основе классификации, дос тигнут уровень представления. Уровень воспроизведения является высшей формой усвоения учебного материала.

На разных уровнях усвоения знаний была измерена продуктивность как видов учебных занятий, так и некоторых учебных средств. Было показано, что продуктивность аналогов лек ционных и семинарских занятий в режиме дистанционного обучения выше по сравнению с традиционными занятиями.

На основе соотношения фаз обучения и продуктивности видов занятий предложена формула расчета эффективности обучающей технологии. Она складывается как сумма произ ведения суммы продуктивности фаз обучения и их долей в общем периоде обучения. Это по зволяет сравнить эффективность различных образовательных технологий. Так, эффектив ность технологии обучения СГА оказалась на 50 % выше по сравнению с классно-урочной системой преподавания.

Литература 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). – М.: Просвещение, 1982. 192 с.

2. Карпенко М.П. Телеобучение. М.: СГА, 2008. С. 57.

3. Карпенко М.П. Качество высшего образования: монография. М.: СГА, 2012.

4. Петрусинский В.В. Обучающие технологии. Акмеология: Учебник. М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2002.

5. Скибицкий Э.Г., Скибицкая И.Ю. Построение содержания образования // Социальное государство и рыночная экономика: специфика России: круглый стол с международным уча стием в рамках VI Всерос. науч. -техн. конф. «Актуальные вопросы строительства», г. Ново сибирск, 9 апреля 2013 г. Новосибирск: НГАСУ (Сибстрин), 2013. С. 146–163.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА КАК ОДИН ИЗ ВАЖНЫХ ЭТАПОВ В САМООПРЕДЕЛЕНИИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ ПРИ ВЫБОРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Б.С. Резников д-р техн. наук, профессор кафедры инженерной математики Новосибирского государственного технического университета (Новосибирск) О.И. Абрамян учитель математики высшей квалификационной категории, лицей № (п. Краснообск, Новосибирская область) И.А. Чистова учитель математики высшей квалификационной категории, лицей № (п. Краснообск, Новосибирская область) Д.А. Мальцев учитель информатики, лицей № (п. Краснообск, Новосибирская область) Представлена система работы творческой группы учителей лицея в рамках исследова ния композиционных материалов через исследование математических моделей. Творческим коллективом этих учителей разработана система подготовки научно-исследовательской рабо ты, созданы условия для ее ведения.

Ключевые слова: самореализация, единое образовательное пространство, композицион ные материалы, математические модели, исследовательская работа, профессиональное само определение.

Профессиональное самоопределение личности – сложный и длительный процесс, охва тывающий значительный период жизни. Его эффективность определяется степенью согласо ванности психофизиологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, сформированностью у личности способности адаптиро ваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, развитием психологической компетентности, знанием рынка труда.

Сегодня молодые люди, решая проблемы самореализации, вынуждены быть готовы к конкуренции на рынке труда. Для выпускников школ вопрос «Как воспользоваться приобре тенными знаниями?» становится более актуальным, нежели вопрос «Что знать?». Поэтому уже в школе человеку важно развить у себя способность разбираться в собственных потребно стях, способностях, научиться выделять главное и существенное в своих намерениях, уметь ставить реально достижимые цели. Не менее значимыми становятся и умения строить отно шения с окружающими на взаимовыгодных условиях;

выбирать из многообразия предложе ний то, которое в наибольшей степени соответствует возможностям человека. Таким образом, за время школьной жизни будущий выпускник должен приобрести опыт самостоятельного принятия решений, разработки проектов и конструирования моделей, обеспечивающих его жизнедеятельность, что позволит молодому человеку точнее определить свое место в быстро меняющемся мире, адекватно воспринимать себя в нем и оценивать свои возможности для достижения поставленных целей [1, 2].

Кроме того, подрастающее поколение несет в себе потенциальную энергию дальнейше го развития общества. От того, какие ценности будут сформированы у молодежи, сегодня за висят путь, перспективы, модернизация экономики и нашего общества.

Решение этих проблем возможно через: организацию дифференцированного обучения с широкими и гибкими возможностями построения старшеклассниками индивидуальных обра зовательных программ в соответствии с их способностями, склонностями, намерениями и потребностями рынка труда страны и Новосибирской области;

знакомство учащихся с воз можными вариантами выбора образовательного и профессионального маршрута;

развитие коммуникативных умений и навыков через посещение различных спецкурсов и ведение ис следовательской работы.

Психологическая служба лицея помогает: изучить интересы, потребности, склонности учащихся;

изучить личностные психофизиологические особенности учащихся;

изучить ин теллектуальные возможности, тип мышления учащихся;

научить соотносить свои возможно сти и особенности личности с намерениями и целями;

сформировать представление о мире профессий и требованиях, предъявляемых к специалисту;

познакомить с потребностями рынка труда;

способствовать формированию и развитию у учащихся навыков самостоятель ного и осознанного определения своих жизненных и профессиональных планов.

Ученики 9–11 классов серьезно занимаются совершенствованием (углублением и рас ширением) накопленных знаний, творческих способностей в рамках выбранного профиля.

Большое внимание уделяется применению полученных знаний при рассмотрении нестан дартных ситуаций и решении задач.

Эффективность данного подхода заключается в том, что вся внеурочная деятельность, объединяя работу спецкурсов и исследовательской деятельности, расширяющих и углубляю щих знания учащихся, а так же обеспечивающих пропедевтику в изучении ряда предметов, планируется и осуществляется в рамках одной идеи, легко управляется и корректируется.

Единое образовательное пространство позволяет планировать индивидуальное развитие ре бенка, вести его по возрастным ступеням, помогая ему приобретать навыки самообразования.

Для учащихся специализированных классов предлагаются различные исследовательские работы по различным предметам в зависимости от склонностей и интересов ребят. В рамках одной из таких работ выпускникам 9–11 классов читается спецкурс «Численное исследование деформирования и разрушения структурно-неоднородных сред и конструкций с использова нием математических моделей».

В программу спецкурса входит: изучение современных композиционных материалов и их математических моделей;

исследование поведения различных конструкций из армирован ных материалов;

разработка компьютерных алгоритмов и программ для расчета прочности и разрушения реальных изделий из анизотропных материалов;

подготовка докладов на конфе ренции различного уровня.

Данная работа ведется в лицее в рамках образовательной программы. В работу были включены учителя математики и информатики. Руководит работой д-р техн. наук, профессор кафедры инженерной математики Новосибирского государственного технического универси тета Б.С. Резников. Творческим коллективом этих учителей была разработана система подго товки научно-исследовательской работы, созданы условия для ее ведения. Учащиеся, про слушавшие спецкурс Б.С. Резникова, выбирали из предложенных тем индивидуальные зада ния и включались в решение поставленных задач. Вся работа была разбита на два этапа [3–5]:

Этап I.

Познакомиться с определяющими соотношениями для изотропных и анизотропных ма териалов.

Составить алгоритм и программу численного счета для определения осредненных ха рактеристик неоднородных композитов в случае детерминированных параметров.

Получить графическое представление эффективных характеристик композитного мате риала в зависимости от пространственного расположения фаз, их объемного содержания и механических свойств субструктурных элементов.

Сравнить полученные результаты с результатами, известными в литературе.

Этап II.

Используя программу первого этапа и метод статистических испытаний, оценить влия ние случайной природы механических свойств элементов композита на эффективные упругие характеристики структурно неоднородных материалов. В ходе подготовки неоднократно про водились индивидуальные и коллективные консультации и занятия всеми учителями творче ской группы. Результатом работы первого этапа был выход на Всероссийскую конференцию школьный и районный этапы со следующими темами:

– Исследование влияния стохастической природы свойств субструктурных элементов трехфазных композитов на эффективные модули упругости;

– Математическое моделирование начального разрушения микронеоднородных компо зитов при нагружении нормальными усилиями методом статистических испытаний».

На втором этапе учащимся необходимо было ознакомиться с некоторыми разделами ма тематики и информатики, не входящими в школьный курс, в частности, метод Монте-Карло и алгоритм его численной реализация для рассматриваемой задачи. Изучить алгоритмы рас четов, проводить анализ полученных результатов, которые используются в дальнейшем прак тическом применении. Помимо освоенных умений и навыков оперативного характера еще требуется понимание сути изученных понятий, их связей и взаимозависимостей, владение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация систе матизация, обобщение, схематизация, конкретизация и т.д. Полученные знания и умения в дальнейшем выпускники могут применять в любой сфере, где требуется построение и анализ математических и структурных моделей, разработка алгоритмов численного счета: от техноло гических процессов до социального проектирования. Другими словами, речь идет о владении учащимися основными приемами методологической деятельности при работе с задачами, имеющими прикладное значение. Результатом работы второго этапа был выход на конферен ции различного уровня.

При подготовке к конференциям прорабатывается структурное содержание самой рабо ты, уделяется внимание ее оформлению и готовится публичное выступление. Выпускники, прошедшие такую систему подготовки исследовательской работы, которая организована на стыке нескольких школьных предметов (физики, математики и информатики), а также затра гивающая вузовские предметы (сопромат, физика твердого тела и др.), естественно выбирают своими будущими специальностями инженерные специальности естественнонаучного цикла и поступают в вузы соответствующего профиля.

Для педагогов лицея – работа в творческой группе дает возможность развиваться само му педагогу, выйти на новый уровень общения с учащимися, повышая свой профессиональ ный уровень.

Для учащихся эта работа дает высокую продуктивность мышления, легкость ассоцииро вания, способность к прогнозированию, высокую концентрацию внимания, помогающего им в дальнейшем самоопределении и обучению в вузе, способствует раскрытию творческого по тенциала, формированию основных компетенций.

Литература 1. Михайлина М.Ю., Павлова М.А., Нелюбова Я.К. Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. Волгоград: Учитель, 2009. 283 с.

2. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии. М.: Генезис, 2002.

3. Резников Б.С., Никитенко А.Ф., Кучеренко И.В. Построение определяющих соотноше ний упругих многофазных сред, учитывающих структуру композита // Математические моде ли механики, прочности и надежности элементов конструкций. Самара: СамГТУ, 2006.

С. 186–192.

4. Резников Б.С. Влияние структуры композиционного материала на процесс накопле ния повреждений и разрушение при ползучести. Тр. Ин-та / Неклассические задачи меха ники деформируемого твердого тела. Новосибирск: ИГиЛ СО АН СССР. 1989. Вып. 92.

С. 72–80.

5. Скибицкий Э.Г., Скибицкая И.Ю. Формирование компетентности начинающего иссле дователя // Инновации в образовании. 2007. № 9. С. 80–90.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ»

Ю.В. Акулова канд. пед. наук, доцент кафедры физики Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики (Новосибирск) Рассмотрена проблема организации исследовательской деятельности учащихся в систе ме непрерывного профессионального образования. Представлены основные этапы, методы и средства обучения учащихся исследовательской деятельности.

Ключевые слова: непрерывное образование, исследовательская деятельность, творческое техническое мышление.

Условия социально-экономического развития страны (демографический спад, постоян ное обновление научных знаний, высокий темп развития техники и технологий, необходи мость неоднократной смены профессиональной деятельности человека в течение его жизни) привели к развитию концепции образования, которое продолжается в течение всей жизни – непрерывного образования.

Непрерывное образование – единая система, которая включает среднюю общеобразова тельную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, самообразо вание, курсы повышения квалификации, переподготовки кадров. Оно призвано обеспечить гармоничное развитие личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом челове ке осознанную потребность в повышении уровня знаний, создать условия для их получения.

Объединение образовательных ресурсов различных образовательных учреждений, на пример школы и вуза, предоставляет возможности организации профильного обучения;

обеспечения необходимого уровня образования учащихся, профессионализации, преемст венности среднего и высшего профессионального образования не только на уровне содержа ния образования, но и на уровне других компонентов методической системы обучения – ме тодов, средств, организационных форм обучения.

Условия реализации профильного обучения старшеклассников в образовательной сис теме «школа – технический вуз» предусматривают соответствующий уровень оснащения учебного процесса, современные рабочие места, комфортные условия в аудиториях и лабора ториях, возможность пользоваться компьютерными классами, библиотекой вуза. Кроме того, особенностями организации профильного обучения в университетской среде являются: оп тимальный выбор содержания, форм и видов деятельности;

возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся;

непрерывность образовательного процесса;

ориентация образовательного процесса на профессию. Осуществляя подготовку старшеклассников к обучению в техническом вузе, образовательная система «школа – технический вуз» обеспечивает не только развитие пред метных знаний и умений, но и преемственность в становлении личности обучающегося, в со держании, методах и средствах обучения, способствует расширению кругозора учащихся, осуществляет погружение в предметную среду вуза, в его научную жизнь.

Профильное обучение в образовательной системе «школа – технический вуз» является довузовским этапом профессиональной подготовки будущих специалистов, так как на этом уровне формируются многие знания и умения, которые органично вплетаются в профессио нальные знания и умения. Это определяет высокую значимость развития профессионально важных качеств личности, формирования творческих качеств обучаемых, разработки новых, более совершенных, научно-обоснованных методов управления творческой деятельностью учащихся в процессе профильного обучения в системе «школа – технический вуз».

Организация исследовательской деятельности учащихся при обучении физике в образо вательной системе «школа – технический вуз» направлена на решение следующих задач: раз витие творческого технического мышления учащихся;

развитие творческих (исследователь ских, экспериментальных, конструкторских, рационализаторских) умений и навыков;

стиму лирование творческой познавательной деятельности учащихся;

развитие способности приме нять теоретические знания и практические навыки в жизни;

развитие интереса к исследова тельской деятельности, техническому творчеству;

профессиональная ориентация учащихся на инженерно-технические специальности.

Обучение исследовательской деятельности будет продуктивным если:

– обеспечить усвоение учащимися методов научного познания, применяемых в физике;

основных этапов исследовательской деятельности;

методов поиска технических решений;

– сформировать систему умений и навыков, имеющих важное значение для осуществ ления исследовательской деятельности, а именно: проводить наблюдение;

видеть и анализи ровать техническую проблему;

формулировать техническую задачу;

выдвигать гипотезы, ге нерировать нестандартные технические идеи;

теоретически обосновывать выдвинутую гипо тезу, идею решения технической задачи;

строить модель исследуемого объекта;

проводить мысленный эксперимент;

проводить реальный эксперимент;

работать с различными источ никами информации;

планировать свою деятельность;

осознанно применять мыслительные операции;

применять знания в новой ситуации;

осуществлять самоконтроль;

осуществлять рефлексию своей деятельности;

– реализовать усвоенные учащимися знания, а также приобретенные умения и навыки в исследовательской работе.

Раскрывая содержание каждого этапа исследовательской деятельности, мы формируем у учащихся представление о том, какие методы используются на каждом этапе, какие мысли тельные операции при этом задействованы.

В структуре исследовательской деятельности учащихся выделяют следующие этапы [2, 8]: 1) осознание проблемы и формулировка технической задачи;

2) поиск идеи решения;

3) решение технической задачи;

4) экспериментальная проверка правильности решения.

Каждый этап должен иметь четко выраженный результат: на первом этапе им является осознанно сформулированная техническая задача;

на втором – найденная идея решения;

на третьем – техническое решение, доведенное до возможности практической реализации;

на четвертом – практическая реализация решения, анализ, доработка, оценка решения. Требо вание результативности является важным, так как получаемый результат вызывает положи тельный эмоциональный настрой, стимулирует творческую активность учащихся [6].

Первый этап исследовательской деятельности заключается в обнаружении, осознании технической проблемы и формулировке технической задачи. В результате констатирующего эксперимента было установлено, что ~14 % учащихся смогли самостоятельно проанализиро вать предложенную им проблемную ситуацию и сформулировать на ее основе задачу.

Осознание технической проблемы происходит в результате анализа связей между ее элементами, характера их взаимодействий. Чтобы сформулировать техническую задачу в ходе анализа элементов, составляющих техническую проблему, и их связей необходимо выяснить:

1) в чем состоит затруднение или проблемная ситуация? 2) что нужно сделать для устранения проблемной ситуации, то есть какую потребность нужно удовлетворить? 3) чего не хватает для достижения цели? 4) что дает решение технической проблемы? Следовательно, на этом этапе необходимо научить учащихся осуществлять операцию анализа.

В процессе осмысления проблемной ситуации возможны переформулировка проблемы, ее постепенное уточнение. Завершающим действием на данном этапе является формулировка технической задачи. На этапе преформулировки проблемы и формулировки технической за дачи большое значение имеет умение выполнять операцию синтеза.

Существенным этапом в процессе анализа технической проблемы является сбор, обра ботка и отбор необходимой информации о признаках и свойствах элементов, составляющих техническую проблему.

Предварительный эксперимент показал, что самостоятельно работать с литературой мо гут 18,6 % учащихся. В процессе анализа работ и беседы с учащимися мы выяснили, что мно гие не умеют искать информацию по интересующей их проблеме, читать научный текст, ана лизировать собранный материал.

В процессе сбора информации по рассматриваемой проблеме большое значение имеет умение осознанно применять мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобще ние, классификацию, систематизацию. При обучении учащихся целенаправленно осуществ лять мыслительные операции нами используются алгоритмические предписания, предложен ные в работе [5].

Второй этап исследовательской деятельности заключается в нахождении, выявлении принципа – технической идеи решения проблемы, нестандартной задачи. Поиск идеи реше ния творческой технической задачи обычно начинается с актуализации прежнего опыта и способов действия. Если решить проблему по известной схеме не удается, необходимо искать новый способ решения на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитивных мыслительных процессов.

Составление плана решения – важный этап в решении технической задачи. Составле ние плана решения предполагает умение мысленно забегать вперед, предвидеть следующие шаги. В результате в какой-то момент на основе интуитивного мышления возникает идея ре шения.

Ключевым моментом поиска принципа, технической идеи решения является выдвиже ние гипотезы об их содержании. Принцип, идея решения рождаются в форме гипотезы. Как показал констатирующий эксперимент, большинство учащихся считают, что любое выска занное предположение является гипотезой. А умение выдвигать гипотезы на основе фактов, наблюдений и опытов сформировано у ~14,7 % учащихся.

Выдвижение гипотезы очень сложная фаза поиска решения творческой технической за дачи. Для формирования у учащихся умения выдвигать и обосновывать гипотезы необходимо:

1) раскрыть понятие «гипотеза» и ее роль в научном творчестве;

2) познакомить учащихся с основными правилами выдвижения гипотезы и вариантами ее формулирования;

3) познако мить учащихся с методами генерирования нестандартных технических идей;

4) сформировать у учащихся представление о способах теоретического обоснования гипотезы.

Для генерирования нестандартных идей, гипотез мы знакомим учащихся с некоторыми методами поиска технических решений, такими как мозговой штурм, метод контрольных во просов, метод аналогий, метод морфологического анализа ТРИЗ и др.

Логический процесс развития гипотезы может идти в форме цепи суждений и умозак лючений разными способами: а) дедуктивным путем, то есть выведение ее из известных тео рий, принципов, законов, правил;

б) индуктивным путем, то есть построение гипотезы на ос нове фактов, явлений, известных из жизненного опыта, полученных в результате наблюдений и эксперимента [4]. В связи с этим необходимо раскрыть перед учащимися суть дедуктивного и индуктивного методов, их особенности, схемы рассуждений, подробно изложенные в рабо те [5].

В процессе теоретического обоснования гипотезы возникает необходимость обращения к методу моделирования. В ходе констатирующего эксперимента мы выясняли уровень сфор мированности у учащихся данного умения. Результаты показали, что умение строить модели и устанавливать границы их применимости сформировано у 13,7 % учащихся.

На первом этапе обучения методу моделирования с учащимися проводится беседа, в хо де которой учащиеся знакомятся с понятием модели, видами моделей, функциями, которые они выполняют в научном познании, этапами процесса моделирования.

Модель органически связана с экспериментом, она создается для исследования в экспе рименте. Материальная модель исследуется в материальном эксперименте, а мысленная, иде альная модель создается для исследования ее в мысленном эксперименте. Осуществляя мыс ленный эксперимент, учащиеся оперируют пространственными образами, мысленно ставят тот или иной объект в различные положения и подбирают такие ситуации, в которых должны проявиться наиболее важные и интересные особенности данного предмета или явления.

Мысленный эксперимент важен для развития творческого воображения и эвристического мышления [6]. Данный этап исследовательской деятельности предполагает также разработку плана экспериментальной проверки гипотезы.

Четвертый этап исследовательской деятельности состоит в проведении эксперимента.

Констатирующий эксперимент показал, что, несмотря на большое количество обязательных для проведения экспериментов, умения учащихся в самостоятельном проведении опытов не достаточно высоки. В связи с этим ставится задача сформировать у учащихся знания об экс периментальном методе и умении планировать и проводить эксперимент. Этапы эксперимен тального исследования подробно описаны в работе [2, с. 86].

Анализ результатов психолого-педагогических исследований по проблеме психического развития детей в процессе обучения, позволил определить приемы и методы, способствую щие эффективной организации исследовательской деятельности при обучении физике [1]:

Организация разнообразной творческой технической деятельности учащихся (решение творческих задач;

теоретические и экспериментальные исследования;

создание моделей и устройств реального применения и др.).

Создание преподавателем проблемных ситуаций и приобщение учащихся к их реше нию.

Активизация познавательного интереса учащихся: анализ истории великих открытий, анализ деятельности ученых на пути к открытию и изобретению;

новый подход к рассмотре нию ранее известных или уже изученных явлений, закономерностей;

ознакомление учащихся с современными достижениями науки и техники, побуждение учащихся к чтению научно популярной литературы;

показ жизненно-практической значимости рассматриваемой про блемы;

сопоставление научных и житейских представлений об изучаемых процессах, опора на жизненный опыт учащихся и имеющиеся у них знания;

использование способов постановки задач, обеспечивающих высокую степень познавательной активности учащихся (например, видео-задачи, парадоксы, софизмы и другие).

Организация в процессе творческой деятельности учащихся ситуаций соревнования, конкурса (защита выдвинутых гипотез, «проектов», приборов, моделей;

обоснование «откры тий» и «изобретений» с элементами дискуссий и обсуждений).

Организация деятельности различных категорий учащихся (уровневая дифференциация).

Последовательное усложнение выполняемых учащимися заданий с соблюдением меры трудности.

Постановка перед учащимися заданий, требующих: обнаружения и формулировки тех нической проблемы;

анализа проблемной ситуации;

мысленного эксперимента;

прогнозиро вания, выдвижения и обоснования гипотезы;

установления причинно-следственных связей и отношений;

рассмотрения одних и тех же физических фактов, явлений и закономерностей под различным углом зрения;

составления плана выполнения творческих заданий (задач);

поиска нескольких вариантов решения и выбора более рационального;

рецензирования и оценки творческих работ как собственных, так и других учащихся и др.

Систематическая организация самостоятельной работы учащихся по овладению: фор мально-логическими операциями и приемами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.);

основами методов научного познания;

некоторыми мето дами решения творческих технических задач;

приемами планирования, самоконтроля, регу лирования.

Постановка перед учащимися ближайших и перспективных целей в их учебной и твор ческой деятельности.

Поощрение творческой деятельности учащихся.

Успешное овладение системой умений возможно только в процессе деятельности. По этому для формирования умений, имеющих важное значение для осуществления исследова тельской деятельности мы разработали систему заданий, удовлетворяющую определенным требованиям.

Под термином «задание» мы понимаем всевозможные виды деятельности интеллекту ального и практического характера, осуществляемой учащимися в процессе учения [7].

При создании системы учебных заданий, ориентированной на развитие технического творчества учащихся, мы руководствовались дидактическими принципами и опирались на исследования В.Е. Володарского, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, Г.П. Стефановой, А.И. Ума на и др.

В соответствии с принципами дидактики мы предъявляем к системе заданий следующие требования [3]: содержание заданий, входящих в систему, должно соответствовать уровню со временной науки;

задания должны быть связаны с изучаемым материалом и иллюстрировать его практическую значимость, при этом способы постановки учебных заданий должны быть максимально приближены к проблемам, возникающим в реальной жизни, т.о. система долж на включать основные типы технических проблем;

система заданий должна строиться по принципу последовательного усложнения выполняемых учащимися учебных задач и заданий с соблюдением меры трудности;

в системе должны быть предусмотрены специальные зада ния, в процессе выполнения которых, учащиеся могли бы обучаться основным элементам ис следовательской деятельности: обнаружению и анализу проблемы;

формулировке задачи;

вы движению гипотезы, поиску нестандартных идей;

теоретическому обоснованию выдвинутой гипотезы, идеи решения задачи;

построению модели исследуемого объекта;

проведению экс перимента;

работе с различными источниками информации;

планированию своей деятельно сти;

применению знаний в новой ситуации;

самоконтролю и рефлексии.

На школьном этапе обучения исследовательской деятельности учащиеся применяют полученные знания для решения творческих технических задач под руководством учителя. На этом этапе учащиеся получают информацию о типах технических проблем и приобретают не который опыт в решении творческих технических задач.

Получив опыт исследовательской деятельности, обучаясь в образовательной системе «школа – технический вуз», студенты способны самостоятельно решать исследовательские задачи. При этом они совершенствуют применение разнообразных приемов творческой ис следовательской деятельности: самостоятельно устанавливают и формулируют техническую проблему;

определяют этапы ее решения;

находят хотя бы один способ решения технической проблемы;

проводят эксперимент;

осуществляют рефлексию.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что целенаправлен ное, систематическое обучение учащихся элементам исследовательской деятельности, а также организация деятельности учащихся по решению системы творческих исследовательских за дач на довузовском этапе профессионального образования позволяет повысить качество об разовательного процесса в школе, и способствует успешному обучению в вузе.

Литература 1. Акулова Ю.В. Развитие технического творчества учащихся в процессе обучения физи ке // Философия образования. Новосибирск, 2010. № 2 (31). С. 86–93.

2. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассни ков в обучении физике. Казань: Татарское книжное издательство, 1975. 160 с.

3. Глушков В.Ф., Акулова Ю.В. Техническое творчество учащихся профильных классов при обучении физике в образовательной системе «школа – технический вуз // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск, 2010. № 3 (22). С. 163–166.

4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.:

Просвещение, 1977. 240 с.

5. Преподавание физики, развивающее ученика. Развитие мышления: общие представ ления, обучение мыслительным операциям: Пособие для учителей и методистов / Сост. и под. ред. Э.М. Браверманн. М.: Ассоциация учителей физики, 2005. Кн. 2. 272 с.

6. Техническое творчество учащихся: Пособие для учителей и руководителей кружков:

Из опыта работы / Сост. П. Н. Андрианов. М.: Просвещение, 1986. 127 с.

7. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. 56 с.

8. Скибицкий Э.Г., Скибицкая И.Ю. Формирование компетентности начинающего иссле дователя // Инновации в образовании. 2007. № 9. С. 80–90.

ФОРМЫ СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПАРТНЕРСТВА «ШКОЛА-ВУЗ»

Е.С. Пенчук канд. пед. наук, проректор по управлению качеством и стратегическому развитию Сибирской академии финансов и банковского дела (Новосибирск) Рассмотрены применяемые на практике формы взаимодействия вуза с общеобразова тельными учреждениями, которые создают условия для непрерывного образования и обеспе чивают интеграцию программ средней и высшей школы.

Ключевые слова: стратегическое партнерство, направления сотрудничества вуза со шко лами, предпрофильная довузовская подготовка, сетевая форма реализации программ средне го профессионального образования.

Традиционные и устойчивые связи вузов и школ как отдельных ступеней (уровней) сис темы образования в последние годы претерпевают существенные изменения. Осуществляется интеграция средней и высшей школы, обусловленная решением задач по изменениям сис темных оснований образования, в связи, с чем взаимодействие его разных ступеней рассмат ривается как ресурс повышения качества образования [1].

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [2] отмечается, что действующая в стране система образования создает условия для непрерывного образования по средством реализации основных и дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ (ст. 10 п. 7).


Реализация принципов непрерывности, преемственности, гибкости, вариативности, взаимодополняемости школьного и вузовского образования лежит в основе создания системы стратегического партнерства «Школа – ВУЗ» в Сибирской академии финансов и банковского дела (далее – академия, САФБД).

Таблица Количество заключенных соглашений САФБД со школами о стратегическом партнерстве «Школа-Вуз» за 2003–2013 гг.

Учебный 2003– 2004– 2005– 2006– 2007– 2008– 2009– 2010– 2011– 2012– год 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Количество соглашений 5 7 11 13 18 28 33 34 35 Система стратегического партнерства с общеобразовательными школами Новосибирска и Новосибирской области действует в академии с 1997 г. Инновационные предложения ака демии по сотрудничеству способствовали ежегодному приросту школ-партнеров, наиболее прогрессирующий характер эта деятельность имела в период 2005–2010 гг. (табл. 1). В по следние два года удерживается достигнутый уровень.

Главным принципом организации партнерства «Школа – ВУЗ» выступает личностно ориентированный подход, направленный на развитие личности в целом и формирование компетентности как условия успешности социально- профессиональной адаптации, на ока зание психологической помощи человеку, стремящемуся к профессиональному обучению на высшем уровне.

В отечественной психолого-педагогической литературе выделяются следующие основ ные направления взаимодействия вузов и школ [3]:

1) учебно-методическое, которое содержит в себе: деятельность по обновлению и адапта ции содержания профильного обучения в соответствии с особенностями избранной образова тельной ориентации;

руководство учебной деятельностью по профильным дисциплинам;

не посредственное обучение преподавателями вузов учащихся школ;

личные профессиональные контакты учителей школы с преподавателями вузов по обмену опытом;

2) научно-методическое, которое характеризуется: работой кружков и факультативов на базе школ и вузов;

разработкой образовательных программ и технологий;

совместным прове дением предметных олимпиад и конкурсов, круглых столов, семинаров-совещаний и научно практических конференций;

3) профориентационное, которое включает: разъяснение сущности будущей профессии и требований профессии к человеку;

формирование готовности к сознательному выбору сферы деятельности в соответствии с личными интересами учащихся и потребностями рынка труда;

выступление представителей вуза в школе с публичными лекциями;

привлечение потенци альных абитуриентов на подготовительные курсы;

беседы с учителями, учащимися и их роди телями о правилах приема в вуз и условиях обучения в нем;

проведение дней открытых две рей;

предоставление услуг профдиагностики.

Изучение практики деятельности отдельных вузов демонстрирует многообразие форм сотрудничества средней и высшей школы.

Конкретные формы взаимодействия в рамках представленных направлений рассмотрим на примере академии.

НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела» в соответствии с поло жениями ст. 23 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» является образовательной организацией высшего образования, осуществляющей в качестве основной цели своей деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность. При этом законом определено также, что об разовательные организации высшего образования вправе осуществлять образовательную дея тельность по другим образовательным программам, реализация которых не является основ ной целью их деятельности: основные общеобразовательные программы;

образовательные программы среднего профессионального образования;

дополнительные общеобразователь ные программы;

дополнительные профессиональные программы.

Многолетнее взаимодействие САФБД с общеобразовательными школами выявило сле дующие наиболее востребованные направления сотрудничества: профильная довузовская подготовка, повышение финансовой и правовой грамотности, пропаганда здорового образа жизни, профориентационная работа, сетевая форма реализации образовательных программ (рисунок).

Направления сотрудничества САФБД со школами Повышение Пропаганда Профильная финансовой здорового довузовская и правовой образа подготовка грамотности жизни Сетевая форма реализации Профориентационная образовательных программ работа Направления сотрудничества САФБД со школами В рамках профильной довузовской подготовки администрация САФБД принимает уча стие в формировании учебных планов отдельных школ-партнеров по реализации социально экономического профиля, а преподаватели САФБД привлекаются к проведению занятий по некоторым элективным дисциплинам данного профиля.

В самой академии довузовская подготовка представлена такими формами как экономи ко-математическая школа (ЭМШ), школа предпринимателя и традиционные подготовитель ные курсы. Формирование в академии системы довузовской подготовки вызвано стремлени ем упорядочить различные организационные формы работы с абитуриентами.

К основным функциям довузовской подготовки относятся следующие: компенсирую щая, направленная на ликвидацию пробелов в обязательных результатах среднего образова ния;

развивающая, позволяющая учащемуся развить свои способности, удовлетворить интел лектуальные потребности личности;

адаптирующая, способствующая приспособлению школьников к вузовскому учебному процессу, его технологиям обучения;

корректирующая, направленная на приведение достигнутого уровня школьного образования в соответствие с требованием вуза;

воспитательная, способствующая становлению личности слушателей, по вышению их уровня развития личности, социальной адаптации.

Мы рассматриваем экономико-математическую школу как предпрофиль для учащихся 8–9-х классов. Цель обучения в ЭМШ – интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для экономической деятельности, необходимых для успеш ной социализации учащихся и адаптации их к реальной жизни. Поэтому подход к формиро ванию учебного плана данного курса следующий: 50 % часов отводится на базовые дисципли ны (математика, русский язык) и 50 % часов – на изучение основ экономики, менеджмента, маркетинга, права, финансов, бухгалтерского учета, а также планирование карьеры. Данная форма работы используется в академии с учащимися 9-х классов с 2010 г., с учащимися 8-х классов с 2013 г.

Уникальным проектом САФБД является проект по повышению финансовой и правовой грамотности населения. В рамках данного проекта преподаватели академии проводят пуб личные лекции для учащихся и членов педагогических коллективов школ-партнеров, а сту денты академии выступают с результатами своих исследований в области будущей профес сиональной деятельности. Для представителей администраций школ-партнеров организуются круглые столы и семинары-совещания на актуальные темы (например, «Ключевые приорите ты модернизации общего и профессионального образования» или «Школа – ВУЗ: единый це ленаправленный процесс воспитания и обучения»).

С 2012 г. в общеобразовательных школах г. Новосибирска стал реализовываться проект «День науки», в рамках которого на регулярной основе осуществляется встреча старшекласс ников с преподавателями вузов с целью разбудить интерес к современной науке и оказать по мощь в профориентации.

Кроме того, в последние годы в общеобразовательных школах отмечается рост интереса учащихся к исследовательской работе, к разработке собственных проектов. Отдельное внима ние уделяется грамотной презентации проекта авторитетным представителям академической общественности. Академия в инициативном порядке уже в течение шести лет проводит Эко номический фестиваль школьников и учащихся ссузов, который является открытой площад кой для таких презентаций и обмена мнениями. Данные табл. 2 свидетельствуют о росте поч ти в 5 раз количества участников Экономического фестиваля за эти годы.

Таблица Количество участников Экономического фестиваля Учебный год 2007–2008 2008–2009 2009–2010 2010/2011 2011/2012 2012/ Количество участни ков, чел. 17 29 46 50 57 Вопросам пропаганды здорового образа жизни уделяется большое внимание во всех об разовательных организациях, независимо от уровня образования. Академия вовлекает уча щихся школ-партнеров в соревнования по мини-футболу, настольному теннису, товарище ские матчи по баскетболу и волейболу. Стало традиционным проведение Дня здоровья для студентов первого курса с приглашением учащихся старших классов.

Самый широкий спектр форм сотрудничества, безусловно, связан с профориентацион ной работой, объектами которой являются учащиеся 9–11-х классов и их родители. Нами уже приводились примеры форм профориентационных мероприятий в работе [4]. Для родителей организуются встречи-беседы, индивидуальные консультации и еженедельно проводится се мейный день открытых дверей. Учащиеся приглашаются на дни открытых дверей, ярмарки учебных мест, экскурсии, ознакомительные тренинги. За последние четыре года количество проводимых в академии дней открытых дверей увеличилось более чем в 4 раза (с 2 до 9), а ко личество ярмарок учебных мест, в которых приняли участие сотрудники академии, выросло почти в 3 раза (с 8 до 22).

Для того чтобы помочь учащимся разобраться в своих наклонностях и способностях, уменьшить количество ошибок, совершаемых ими и их родителями при выборе будущей профессии без учета индивидуальности, академия проводит профессиональное тестирование в старших классах с последующим доведением информации до родителей учащихся и прове дением индивидуальных консультаций.

Положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» уста навливается, что образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реа лизации (ст. 13 п. 1).


Сетевая форма реализации образовательных программ (далее – сетевая форма) обеспе чивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст. п. 1).

Исходя из положения ст. 66 вышеназванного закона, реализуемое в старших классах школы среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обу чающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе ин дивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, про должению образования и началу профессиональной деятельности. Организация образователь ной деятельности по образовательным программам среднего общего образования может быть основана на дифференциации содержания с учетом образовательных потребностей и интересов обучающихся, обеспечивающих углубленное изучение отдельных учебных пред метов, предметных областей соответствующей образовательной программы (профильное обуче ние).

Вопросам организации профильного обучения в старших классах средней школы уделя ется большое внимание в нормативных документах базового министерства, в частности в 2010 г. Министерством образования и науки Российской Федерации разработаны методиче ские рекомендации по вопросам организации профильного обучения «Об организации про фильного обучения на основе социального партнерства и сетевого взаимодействия образова тельных учреждений» [5].

В соответствии с рекомендациями, представленными в данном документе, САФБД применяет «вертикальную» модель сетевой организации взаимодействия с общеобразователь ными школами-партнерами по совмещению профильного обучения с реализацией програм мы среднего профессионального образования (СПО). В подобной модели профильное обуче ние учащихся конкретной школы дополняется методическими и кадровыми ресурсами ака демии для расширения образовательной среды и формирования новых образовательных воз можностей. В этом случае обучающимся предоставляется право выбора получения профес сионально-ориентированного образования не только там, где они учатся, но и в коопериро ванных с общеобразовательным учреждением структурах академии (факультете среднего профессионального образования).

Необходимыми условиями организации сетевого взаимодействия образовательных ор ганизаций являются следующие [5, 6]:

– возможность осуществления перемещений обучающихся;

– возможность выбора, обеспечивающего максимальное удовлетворение образователь ных потребностей обучающихся;

– возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенным обучающимися.

На факультете среднего профессионального образования (ФСПО) совместно с базовы ми школами формируются профильные группы студентов, осваивающих определенные спе циальности среднего профессионального образования. Студенты обучаются одновременно в школе и в академии на ФСПО. Обучение сочетает в себе очную и заочную формы. Обучаю щийся, являясь школьником, считается уже студентом заочного отделения ФСПО. По окон чании школы он получает аттестат о среднем общем образовании и, проучившись в академии еще один год по очной форме, получает диплом и становится специалистом со средним про фессиональным образованием (табл. 3).

Таблица Сетевая форма реализации образовательных программ среднего профессионального образования в партнерстве «Школа-ВУЗ»

Школа Аттестат о среднем 10 класс 11 класс общем образовании 1 курс ФСПО 2 курс ФСПО 3 курс ФСПО Диплом о среднем ВУЗ (заочно с применением (заочно с применением (очно) профессиональном ДОТ) ДОТ) образовании Преимущества обучения в профильной группе школьников:

– обучение основам профессиональных знаний при параллельном изучении общеобра зовательных дисциплин в школе и гуманитарных и социально-экономических, математиче ских, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин на ФСПО в академии;

– формирование профессиональных интересов и осознанный выбор профессии;

– адаптация к вузовской системе образования;

– получение двух документов об образовании: аттестата о среднем (полном) общем об разовании и диплома о среднем профессиональном образовании;

– возможность обучения в вузе по сокращенной программе высшего профессионально го образования;

– мобильность и конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Описанная модель реализуется в академии с 1997 г. Наибольшую востребованность эта форма получила в период с 2003 по 2008 г. (табл. 4). С 2008 г. академия стала принимать выпу скников 9-х классов на очное обучение на программы СПО. Привлекательность получения звания студента академии после завершения основного общего образования способствовала росту в 2 раза численности студентов 1 курса очной формы обучения на ФСПО за последние лет.

Таблица Количество выпускников 9-х классов, поступивших на обучение в САФБД за 2003–2013 гг.

Учебный 2003– 2004– 2005– 2006– 2007– 2008– 2009– 2010– 2011– 2012– год 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Заочная фор ма, чел. 229 214 253 269 245 199 80 114 89 Очная форма, чел. – – – – – 75 88 101 101 Таким образом, партнерство вуза со школами способствует повышению образователь ного уровня учащихся, пробуждает их интерес к обучению, облегчает их адаптацию к требо ваниям высшей школы, позволяет сделать осознанный выбор будущей специальности, разви вает навыки самостоятельной творческой работы, обеспечивает непрерывность и преемст венность школьного и вузовского образования.

Литература 1. Современный университет – школа: прецеденты и феномены взаимодействия / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2007. 302 с.

2. Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон Рос. Федерации от 29 дек.

2012 г. № 273-ФЗ.

3. Логинова О.М. Взаимодействие школьного и вузовского образования. URL:

http://festival.1september.ru/articles/524828/ 4. Пенчук Е.С., Воронина Л.Ю. Формы и методы профориентационной работы в много уровневых образовательных системах // Современное среднее профессиональное образова ние: от теории к практике: сб. ст. по материалам IV Междунар. науч.-практ. конф. / под общ.

ред. д-ра пед. наук, проф. Э.Г. Скибицкого. Новосибирск: САФБД, 2013. С. 11–20.

5. О методических рекомендациях по вопросам организации профильного обучения:

Письмо Министерства образования и науки Рос. Федерации от 4 марта 2010 г. № 03-412.

6. Скибицкий Э.Г., Пенчук Е.С. Инновационные формы реализации непрерывного про фессионального образования на (примере САФБД) // Сибирская финансовая школа. 2013.

№ 4. С. 137–145.

РАЗВИТИЕ САМООРГАНИЗЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА Э.Г. Скибицкий д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой философии, педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела (Новосибирск) В.В. Егоров д-р пед. наук, профессор Карагандинского государственного технического университета (Караганда, Республика Казахстан) Представлено определение самоорганизации самообразовательной деятельности сту дентов. Показаны механизм и этапы ее развития. Предложена программа формирования са моорганизации самообюразовательной деятельности студентов.

Ключевые слова: механизм, самоорганизация, самообразовательная деятельность студен тов, программа, методика, этапы.

На современном этапе перестройки системы высшего профессионального образования осуществляется обновление содержания учебных программ, поиск рациональных способов структурирования и представления знаний, оптимальных организационных форм обучения и эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников педагогического процесса с целью подготовки специалистов готовых результативно выполнять профессиональные обя занности и привития им навыков самостоятельно повышать свой компетентностный уровень.

Адаптация студента к режиму обучения в вузе и стремление его заниматься самообразо вательной деятельностью возникает тогда, когда она предоставляет ему условия для расшире ния своих интеллектуальных возможностей, формирования индивидуального стиля учебной работы, саморегулирования, самоуправления, саморазвития и самовыражения.

Самообразовательная деятельность студентов (СДС) – важная составляющая процесса обучения. Она предполагает целенаправленную индивидуальную активную учебную деятель ность студентов в присутствии или отсутствии преподавателя. Навыки самообразовательной деятельности в вузе студенты приобретают в процессе учебной деятельности при закреплении полученных знаний, умений и навыков, подготовке к занятиям и написании различного жан ра работ.

Самообразовательная деятельность студентов является открытой системой. Успешность СДС зависит от многих факторов как внешних, так и внутренних. Центральным условием ее результативности является уровень развития у студента самоорганизации учебной деятельно сти как условия формирования не только личностно-значимых качеств, но и профессиональ ных, поэтому для личности самоорганизация обретает социально-значимую роль. Самоорга низация СДС рассматривается как компонент в структуре личности. Особенно ярко ее значе ние приобретает в процессе СДС при отсутствии преподавателя.

Общие принципы самоорганизации обнаруживаются в открытых высокоорганизован ных системах и воплощаются в них с наибольшей полнотой. Существенной особенностью самоорганизующихся систем является их способность к самонастраиванию, самовосстанов лению и самоконтролю. Дефиниция «самоорганизация» имеет междисциплинарный характер и рассматривается в философии, естествознании, кибернетике, экономике, психологии и других науках. Кроме того, понятие «самоорганизация» связано с дефинициями «саморегуля ция» и «самоуправление».

Саморегуляция в психологии определяется как система сознательных актов, направлен ных на управление человеком своей психикой при решении различных задач. Саморегуляция может достигаться самоубеждением, самовнушением, самоприказом, самопринуждением и др.

Самоуправление – внутреннее посредством всестороннего учета физиологических и психических особенностей личности, а также ее волевых качеств управление, направленное на успешное решение учебных задач. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом се бе и результатах своей деятельности.

В 20-е годы ХХ в. появились первые работы по самоорганизации учебной деятельности обучающихся (А.Ф. Журавский, Б.А. Келлер, К. Крауфорд, Э. Лазинский. П. Отле, И.В. Ребельский и др.) в виде методических указаний. В пятидесятые годы ХХ века большое внимание уделялось вопросам самоорганизации познавательной деятельности обучающихся (А.А. Горцевский, М.И. Любицына, П.А. Зайченко, А.М. Мелепшна, Н.Г. Кушков, Т.С. Подзорова, М.Г. Чиликин и др.). В конце ХХ века появились учебники, учебные посо бия, посвященные данному вопросу. Это связано с всплеском интереса к учебной деятельно сти, в рамках которой и рассматривался вопрос самоорганизации. В 1972 г. дефиниция «са моорганизация» включается в учебник по педагогике высшей школы (Н.В. Кузьмина и др.), в котором она рассматривается как система определенных умений и навыков, призванных оп тимизировать труд обучающегося. Одним из первых теоретических исследований по пробле ме самоорганизации учебной деятельности обучающихся стала работа В.Н. Донцова (1977 г.).

В структуру самоорганизации автор включает гностический, проектировочный, конструктив ный, коммуникативный и собственно организационный компоненты.

Для осмысления понятия «самоорганизация» рассмотрим лексическое значение отдель ных слов, входящих в данную дефиницию. Условно она состоит из двух слов: «само» и «орга низация».

В работе [1] отмечается, что слово «само» (местоимение) – это для придания особой важности личной деятельности;

в источнике [2] – как нужно, как раз, как быть должно, впору и др.

В настоящее время существуют различные точки зрения на определение термина «орга низация». В литературе он рассматривается как организованность, внутренняя дисциплина [3];

то, что обладает правильным устройством, целесообразным соотношением [4];

совокуп ность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [5];

подчиненность определенному плану, порядку [6];

составляющая процесса управления, суть которой – координация действий отдельных элементов системы, достижение взаимного соответствия функционирования ее частей [7];

процесс, связанный с определенной деятельностью, включая такие функции, как распределение ролей, установле ние вертикальных и горизонтальных связей и координация. В этом значении понятие «орга низация» совпадает с дефиницией «управление» [8];

внутренняя упорядоченность, согласо ванность, взаимодействие различных частей единого процесса [9];

внутренняя упорядочен ность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением, совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [10] и др. В своем ис следовании мы будем придерживаться определения «организация», приведенного в работе [9].

Таким образом, рассмотрев лексическое значение отдельных дефиниций (само и орга низация) установим, как понятие «самоорганизация» трактуется в различных источниках.

Термин «самоорганизация» в литературе определяется как деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, которые проявляются в целеустремленно сти, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоя тельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки ре зультатов своих действий, чувстве долга [11–13];

совокупность действий, включающая в себя анализ ситуации, постановку задачи, планирование, представление о возможных результатах, самоконтроль, самооценку действий и их эффективности, решение собственных проблем, наличие воли как средства или условия самоорганизации, работоспособность и самостоя тельность [14];

процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы [15];

процесс создания, воспроизведения или совершенствования организации сложной, открытой, самоорганизующейся системы, связи между элементами которые имеют не жесткий, вероятностный характер (живая клетка, орга низм, биологическая популяция, человеческий коллектив и т.п.) [16];

совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени и способов проверки результативности своей учебной деятельности, выявляющих освоенность профессиональных, умений и навыков в процессе целенаправленной, систематической, управляемой самим сту дентом познавательной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, обу чающего студента целеполаганию, планированию, самоконтролю, стимулирующих проявле ние настойчивости и самостоятельности [17];

упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способно стей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целена правленно сформированную и развиваемую в процессе обучения в вузе [18] и др.

Анализ приведенных выше дефиниций «самоорганизация» позволяет сделать вывод о том, что она в настоящее время не исчерпывается единым определением. Каждый автор опре деляет понятие «самоорганизация» в зависимости от решаемых в исследовании задач (дея тельность и способность личности, совокупность действий, процесс, совокупность навыков и умений, совокупность целей и мотивов саморазвития и др.). Изучение представленных выше дефиниций «самоорганизация» показывает, что существует четыре подхода к ее определению:

личностный, деятельностный, интегральный и технический.

Следовательно, под самоорганизацией мы понимаем процесс и опыт, включающие в се бя, целеполагание, изучение и анализ ситуации, постановку задач, планирование, организа цию, программу исполнительских действий, самоконтроль, критическую самооценку резуль татов эффективности деятельности и прогноз. Они проявляются в потребности, целеустрем ленности, настойчивости в достижении целей, самодисциплине, рациональной мыследея тельности, активности, мобильности, созидательности, самостоятельности, возможностях личностного энергетического потенциала, решительности принятия решений и ответствен ности за них, волевой регуляции собственных действий, психических процессов и состояний и вере в себя при решении различных учебных задач. Каждый из них выполняет определен ные функции, и по-своему оказывают влияние на успешность самообразовательной деятель ности студентов.

Под процессом понимается ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь [3];

изменение состояния некоторого объекта во времени и пространстве. Время указывает на начальный и конечный моменты осуществления процесса [19];

совокупность последовательных действий для достижения каких-либо резуль татов [5];

совокупность последовательных действий, направленных на достижение результата [6] и др.

Опыт – совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений [3];

первич ный источник наших знаний, дающий материал для всякого другого познания [4];

единство знаний и умений, навыков. Он выступает как результат воздействия человека на внешний мир в виде знаний и умений [5];

совокупность знаний, навыков, умений, вынесенных из жиз ни, практической деятельности [6] и др.

Исходя из вышеизложенного, мы под процессом в своем исследовании понимаем сово купность взаимосвязанных последовательных действий, направленных на достижение мак симального результата на основе самоорганизации СДС. Он может осуществляться на двух уровнях: психологическом и технологическом. Понятие «опыт» нами рассматривается как со вокупность усвоенных знаний, умений и навыков, используемых в процессе самоорганиза ции СДС.

У студента с рождения заложены определенные элементы самоорганизации, как фак тор, обеспечивающий повышение успешности учебной деятельности. Обучаясь в различных образовательных учреждениях, он их развивает и совершенствует.

Для комплексного изучения наиболее существенных закономерностей развития самоор ганизации у студента в процессе самообразовательной деятельности использовался систем ный, деятельностный, процессный, синергетический и квалиметрический подходы.

Проведенный анализ структурно-функциональных моделей процесса самообразова тельной деятельности студентов, реализующихся в вузах, и результатов опроса преподавате лей (45 чел.) и студентов (125 чел.), а также практического опыта позволил разработать модель целостной структуры процесса самоорганизации. Она включает следующие взаимосвязанные функциональные компоненты: 1) целеполагание;

2) изучение и анализ ситуации;

3) постановка задач;

4) планирование;

5) организация и решение поставленных задач;

6) самоконтроль и адекватная самооценка учебных действий и их эффективности;

7) коррекция;

8) прогнозирование;

9) волевая регуляция (рис. 1). Каждый компонент модели представляет собой совокупность мини-процессов, копирующих функциональную структуру общего процесса самоорганизации самообразовательной деятельности студента.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 19 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.