авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ» УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для этого можно использовать различные типы заданий, в том числе и тестового характера. Контроль и учет динамики изменения качества знаний у каждого школьника помогает добиться высокого качества географических знаний.

Общий подход к конструированию заданий обосновывается сущ ностью учебной деятельности, целями, задачами и особенностью гео графического образования в современной общеобразовательной школе.

Задания могут способствовать формированию у учащихся интереса к вопросам физической и социально-экономической географии, совре менным геоэкологическим проблемам;

развитию общественно значи мых потребностей и мотивов отношения к природе;

формированию системы знаний о важнейших эколого-географических закономерно стях.

Таким образом, усиление практической направленности геогра фического образования, последовательная реализация деятельностно го подхода способствуют подготовке высококвалифицированных специалистов-географов.

А.Б. Невзорова г. Гомель, УО «БелГУТ»

С.А. Юрис г. Гомель, УО «ГГТУ им. П.О. Сухого»

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В УНИВЕРСИТЕТЕ Традиции высшей технической школы Беларуси начали зарож даться после 1920 года. Первые политехнические (БНТУ) и технологи ческие институты (БГТУ), а затем и университеты создавались в пери од индустриализации и начала интенсивного промышленного развития нашей Республики и всегда выполняли свою главную задачу – обеспе чение практически всех отраслей народного хозяйства Беларуси и других стран высококвалифицированными специалистами техниче ского профиля.

Глобальные экономические и ментальные изменения, происхо дящие в нашей стране за последние двадцать лет, несколько снизил рейтинг инженера в списке самых прибыльных и востребованных профессий, которые будут пользоваться популярностью в течение следующих 10 лет. Тем не менее, с постепенным переходом совре менного общества на шестой технологический уклад, самыми востре бованными на рынке труда являются все же технические специаль ности. При этом ценятся не только творческие способности и креа тивность работника, но и умение работать «руками». А, как известно, это основные навыки и знания закладываются в школьном возрасте и затем развиваются в профессиональном образовании.

Поэтому одним из основных приоритетов развития высшей школы является повышения качества и престижа инженерного и технологиче ского образования. Этому способствует дальнейшее развитие иннова ционной научно-образовательной структуры технических университе тов, в рамках которой осуществляется процесс воспроизводства ква лифицированных инженеров, являющихся основой кадрового обеспе чения развития реального вектора экономики и государства в целом.

Ни для кого не является секретом, что «технарь» может переква лифицироваться в «гуманитария», тогда как обратный процесс весьма затруднителен. Считаем, что только при хорошей мотивации учащих ся и при грамотном построении познавательно-коммуникативной ра боты в школе, в том числе и с привлечением сотрудников универси тета, возможно более активное привлечение талантливой молодёжи в технические университеты. Это возможно при соблюдении следую щих условий:

– ранняя профессиональная ориентация на технический и техно логический профили;

– создание мотивации, интереса и желания изучать профильные предметы – математику и физику;

– использование современных интерактивных и информацион ных технологий и подходов в школьном образовании;

– реализация сотрудничества между учителями и учеными на консультационно-методическом уровне организации научно исследователь-ской работы в образовательной системе «школа университет».

В организации и управлении научно-познавательной деятельно сти учащихся школ во внеурочное время педагоги обычно использу ют такие формы, как кружки, олимпиады, интеллектуальные игры и др. В то же время модернизация системы образования невозможна без новых идей и подходов.

С целью развития новых форм научно-познавательной деятель ности, а также расширения сотрудничества в области профориента ции в рамках образовательной системы «школа-университет» Бело русским государственным университетом транспорта и Гомельским государственным техническим университетом им. П.О. Сухого при содействии Управления образования Гомельского облисполкома и Гомельского областного института развития образования впервые в Беларуси организована ежегодная региональная научно познавательная конференция учащихся «Транспорт и техника – взгляд молодёжи на прошлое, настоящее и будущее», которая прово дится с марта 2012 г.

Необходимость организации такой конференции продиктована потребностью учащихся расширить свои горизонты познания техни ческой области, ознакомиться с работами своих товарищей из других школ, сравнить уровень творческой деятельности и исследователь ских подходов и своего научного поиска. Как показало содержание докладов конференции, исследования учащихся носят прикладной характер и итоги школьной научно-исследовательской работы, как правило, не претендуют на выявление научных закономерностей и отличаются простотой оформления, что позволяет каждому желаю щему попробовать свои силы и получить «первый опыт» подобной деятельности.

Основные цели научно-познавательной конференции учащихся – развитие научной активности учащейся молодёжи и стимулирование её к умственному труду;

ознакомление с традициями высшей техниче ской школы и формирование положительной эмоциональной сферы;

выявление интеллектуальных ресурсов общеобразовательных учреж дений – учащихся, имеющихся развитые креативные способности к научно-исследовательской работе;

расширение кругозора учащихся в области достижений отечественной и зарубежной науки;

совершенст вование умения и навыков самостоятельной работы учащихся;

повы шение уровня знаний и эрудиции учащихся в интересующих их облас тях науки и техники;

организация консультационных семинаров для учителей по научно-исследовательской деятельности учащихся для усовершенствования процесса обучения и профориентации.

Основными пунктами программы конференции были пленарное заседание, секция стендовых докладов;

экскурсии по университетам;

награждение школьников – авторов лучших докладов;

посещение предприятий (Гомельский Завод литья и нормалей – 2012 г., ОАО «Гомельский домостроительный комбинат» – 2013 г.);

семинар для учителей.

В ходе такой насыщенной программы организаторы старались формировать у участников конференции мотивацию к поступлению в университеты технического профиля, для чего опирались на следую щие механизмы.

Первый – стимулирующий. Специально после пленарного засе дания сделали секцию только стендовых докладов. Тем самым мы достигли создания творческой атмосферы и конкуренции среди уча стников. Это помогло актуализовать ситуативные побуждения школьников к ярким выступлениям и защите своих работ. Естествен но, что лучшие затем были отмечены дипломами и ценными подар ками.

Второй – корректировка профессиональных устремлений. Экс курсии по университетам, а затем и на предприятия дали участникам новые насыщенные впечатления, они почувствовали новизну в вос приятии окружающей среды, окунулись в особую атмосферу, особый дух – дух науки, расширили свое информационное поле в разрезе своих устремлений к дальнейшему образованию.

Необходимо отметить положительный момент – это расширение контингента школьников, которые не являются отличниками учебы, но имеют тягу к техническому творчеству и поиску и могут участвовать в конференции. Участие в таком мероприятии дает им долговременный стимул для улучшения своих результатов в школе и дальнейшему раз витию своих способностей, а также формирует желание поступать в один из двух университетов – транспорта или технический.

Конференция получила регулярный статус, а также повысила ин терес школьников к техническому образованию и творчеству в целом, техническим университетам нашего региона.

С.С. Новашинская г. Могилев, УО «МГУ им. А.А. Кулешова»

ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Использование электронных средств обучения (ЭСО) создает ус ловия для развития инновационных методов обучения, влияет на со временное образование. При целенаправленном и систематическом использовании ЭСО в образовательном процессе в сочетании с тра диционными методами обучения значительно повышается эффектив ность обучения. Основная задача педагога в этом процессе сводится к поддерживанию и направлению процесса развития личности учащих ся, их творческого поиска, организации совместной работы. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся организационных форм учебной работы в сторону увеличения самостоятельности, индивиду альной и групповой работы, роста объема практических работ поис кового характера. Нельзя говорить о замене традиционных подходов к обучению: использование ЭСО на уроках по решению геометриче ских задач значительно повышают их (традиционные подходы к обу чению) эффективность.

Применение электронных учебных ресурсов в качестве средств обучения математике в той или иной форме было предметом исследо ваний педагогов, психологов, специалистов в области методики обу чения математики и информатики (Я.А. Ваграменко, Г.Д. Глейзер, C.Г. Григорьев, А.П. Ершов, A.A. Кузнецов, В.М. Монахов, Е.И. Машбиц, С.Н. Поздняков, И.В. Роберт, Е.Н. Рогановской, Н.М. Рогановского, O.K. Тихомиров и др.).

В настоящее время виды электронных средств обучения весьма разнообразны. Самым многофункциональным, на наш взгляд, являет ся школьный электронный учебник (ШЭУ). Основные положитель ные моменты ШЭУ по сравнению с печатным учебником можно вы разить следующими признаками: наличием специфической системы управления процессом обучения, заложенной в содержание ШЭУ, включающей средства линейного и нелинейного структурирования и оптимизации учебного материала, средства диагностики и коррекции знаний, развитую сеть систематической обратной связи и т.п.;

воз можностью применения словесных методов, позволяющих значи тельно поднять продуктивность познавательных процессов;

возмож ностью применения графических средств, показывающих процесс построений и рассуждений, обеспечивающих высокий уровень на глядности и доступности;

систематическое использование средств мультимедиа, позволяющих организовать исследование решения ма тематических задач [1].

Основным средством организации исследовательской деятельности и развития способностей у учащихся на уроках математики является решение задач. Одним из ключевых моментов в обучении учащихся решению геометрических задач является совершенствование графиче ской подготовки учащихся. Нужно отметить, что чертеж является од ним из основных средств семантической эвристики. В ШЭУ могут при сутствовать не только статические изображения, но и анимационные, которых нет в традиционном учебнике. Например, в задаче требуется доказать, что АОМ = ВОМ (рисунок 1). Для визуализации требова ния задачи от первого треугольника отслаивается треугольник, показы вается его перемещение и совмещение со вторым треугольником.

Рисунок 1 – Пример визуализации равенства треугольников Здесь мы сочетаем статическое изображение с анимационным изображением. Для исходных изображений нами предлагается ис пользовать черный цвет (они будут казаться наиболее отдаленными от учащегося). Стороны треугольника, который отслоился, окраши ваются в зеленый цвет (этот треугольник будет казаться расположен ным несколько ближе к учащемуся, чем черные треугольники). Так можно продемонстрировать равенство соответствующих элементов треугольников (например, углов). Но не стоит злоупотреблять такими анимационными эффектами как: излишнее мелькание, частая смена кадров, мерцание, мигание, дрожание графического изображения, так как это может раздражать и отвлекать детей.

Недостаточное внимание к анимационному графическому мате риалу приводит к тому, что электронные страницы выглядят довольно однообразно, а удачно подобранная и умело представленная графика делает ШЭУ более привлекательным. Красочно оформленный иллю страциями материал ШЭУ, представленный с элементами анимации, видеофрагментами и звуковым сопровождением облегчает воспри ятие изучаемого материала, способствует его пониманию и запомина нию, стимулирует познавательную активность учащихся. Кроме того, существенно повышает дидактический потенциал анимационных изображений их интерактивность. С помощью кнопок «Построение»

в режиме ручной анимации иллюстрируются соответствующие шаги в решении задачи (рисунок 2).

Рисунок 2 – Пример организации электронной страницы с анимациями Интерактивное взаимодействие ученика с электронными страни цами ШЭУ прослеживается, например, когда ученик сам изменяет размеры окон (растягивает, сужает, скрывает), в которых располага ется основной текст, графика и комментарии. При этом необходимо избегать (особенно в основном тексте) длинных или коротких строчек (рисунок 3).

Рисунок 3 – Пример организации электронной страницы Интерактивные возможности ШЭУ выявляются даже если элек тронная страница внешне мало отличается от фрагмента в традицион ном учебнике. Например, на рисунке 3 приведен текст задачи, краткая запись задачи, поиск решения задачи, структурированная запись ре шения, рисунок. Особенностью являются номера шагов, которые представлены кнопками перехода и каждый очередной шаг вызывает ся учащимся по своему усмотрению, в соответствии со своим инди видуальным темпом. Отметим также, что «Краткая запись» и «Поиск решения» вынесены из основного текста и помещены в виде гипер ссылок. Гипертекст – одна из важнейших характеристик электронных учебников. Гиперссылки (ключевые слова) – это активизированные ссылки на другие источники информации. Они в дидактическом от ношении являются активными элементами: ученик может, например, с помощью манипулятора «мышь», перейти к другим источника ин формации, ознакомиться с ними, затем вернуться к исходному учеб ному тексту. Но представление вербальной информации только в виде гипертекста затрудняет работу зрительной памяти.

В заключение отметим, что обучающие возможности ШЭУ в процессе обучения учащихся решению геометрических задач объек тивно во многих случаях выше обучающих возможностей обычного книжного учебника. Однако, эффективность процесса обучения с ис пользованием ШЭУ возможна только в том случае, если созданы не обходимые для этого условия. Их отсутствие может привести к неже лательным последствиям в личностном развитии ребенка: отчужде нию детей друг от друга, ограничению их подвижности, ухудшению зрения, утомляемости и т.д. Целесообразно сочетать работу с ШЭУ с традиционными средствами и формами обучения. С помощью школь ного электронного учебника можно более широко, наглядно и дос тупно представить учебный материал, удобно скомпоновать задачный материал, задействовать всех учащихся в процессе обучения. При диалоге «ученик–ШЭУ» создаются наилучшие условия для развития мотивации учащихся, для творческого характера учебной деятельно сти, для благоприятного эмоционального климата обучения, для фор мирования потребности в познании, самостоятельной работе по при обретению новых знаний.

Литература 1 Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе:

учеб. пособие: в 2 ч. – Ч. 1: Общие основы методики преподавания математики (общая методика) / Н. М. Рогановский, Е. Н. Рогановская. – Могилев : УО «МГУ им. А. А. Кулешова», 2010. – 312 с.

Н.Б. Осипенко г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

А.Н. Осипенко, К.А. Осипенко г. Гомель, УО «ГГТУ им. П.О. Сухого»

К ВОПРОСУ О ПЕРЕХОДЕ К ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Современное поколение школьников и студентов отличается вы сокой потребностью в активном, красивом и результативном внешнем проявлении. Нажал кнопку – и появилась интересная картинка. Сде лал что-то быстро и получил эффект. При этом все меньше внимания уделяется внутренней природе вещей и событий и меньше времени остается на обдумывание фундаментальных вопросов. В связи с этим резко упал интерес учащихся к математике и вообще к логическому мышлению. Им все тяжелее внимательно слушать лекции или читать текст в учебнике, выделять основную идею и выстраивать для себя систему понятий в изучаемом предмете. Все это обязывает препода вателей вносить серьезные коррективы в учебный процесс. Логиче ская составляющая, естественно, должна быть сокращена в пользу инструментально-практической составляющей. В то же время, логи ческий блок не должен стать результатом сокращения изученного ма териала. Жизнь требует выхода на более глубокие и универсальные междисциплинарные обобщения. Это позволит студенту быстрее схватывать общую концепцию предмета, ориентироваться в объем ном материале и выделять из него наиболее важные на текущий мо мент практические аспекты. Экстенсивная стадия развития науки и образования последних трех десятилетий привела к информационно му «перегреву» общества и значительной дезориентации людей в смыслах и мотивах их деятельности. Наблюдается идейное упрощен чество и примитивизация восприятия мира.

Основная задача преподавателей в сложившихся условиях – адаптироваться к запросам студентов и в то же время сохранить инте рес к теоретическим и методологическим установкам.

Для сравнения старых и новых методов подачи материала можно воспользоваться различием процедурного и объектно ориентированного программирования. В первом случае работает строгая канва изложения, где первоначально вводятся ключевые по нятия и определения, а затем из них последовательно выстраивается группа следствий, связанных с практикой. Здесь мы имеем дело с це почкой: идея в первичных понятиях модель приложение модели к практике. Предполагается, что идея и модель достаточно фундаментальны для охвата практической проблемы. В действительно сти во многих областях (например, в предпринимательстве, оздоровле нии, воспитании и обучении людей) готовые модели либо не работают, либо крайне однобоки или неадекватны. Вместо простых моделей на все случаи жизни требуется выращивать индивидуальные, многоуров невые и многомерные решения. Для этого требуется иная методология исследования проблемы. Остановимся на важнейших ее моментах.

1. Общее описание состояния исследуемой системы в ракурсе за данной проблематики. Для этого желательно максимально использо вать методы визуализации (фото, видеофайлы).

2. Выделение основных подсистем, формирующих исследуемые целевые свойства (если они не формализуемы и не поддаются прямо му моделированию, то модель заменяет экспертное мнение).

3. Поэтапное выращивание моделей каждой подсистемы с одно временным выращиванием модели их взаимодействия при формиро вании целевых свойств.

4. Верификация или проверка на реалистичность вырабатывае мых при этом промежуточных прогнозов и рекомендаций.

Как видим, нет заданных изначальных множеств объектов и от ношений на них, а есть только некая оболочка – классы возможных объектов и отношений. Конкретные объекты появляются в процессе выращивания модели. Объем и детализация модели, степень её мно гоуровневости и многомерности определяются динамически по мере обнаружения востребованности или же, наоборот, неважности того или иного фрагмента.

Для того чтобы такой подход заработал, необходимо подготовить со ответствующий инструментарий, состоящий как минимум из трех блоков:

1) универсальной схемы формализации подсистем и методов вы ращивания их моделей с учетом изменяющихся общесистемных тре бований;

2) программного комплекса интерактивного выращивания моделей;

3) комплекса способов сканирования и диагностирования состоя ния системы и её подсистем, включая не только обычные измерения, но и экспертные оценки и мнения всех заинтересованных сторон.

Таким образом, речь идет о переходе от теоретико-предметного преподавания к проблемно-ориентированному образованию.

Очевидно, что для официальных образовательных структур предла гаемый подход нереалистичен. Прежде всего, сами эти структуры по сво ей природе создавались на базе теоретико-предметного преподавания.

Кроме того, из-за чрезмерной регламентации процессов обучения они в принципе не в состоянии вписаться в систему, ориентированную на порядок более высокой степени свободы, ответственности и самодис циплины. Наряду с закрытыми вертикальными структурами параллель но начинают выстраиваться открытые горизонтальные системы. Ещё лет 10–15 назад о проблемно-ориентированном образовании трудно бы ло говорить в плане перехода в практическую плоскость. Непонятно было, на какой базе выстраивать процесс обучения, как подбирать гар моничный коллектив учителей единомышленников. Развитие социаль ных сетей говорит о том, что человечество перешло на новые масштабы интенсивности общения. Люди находят единомышленников за тысячи километров от своего места жительства. Работает огромное число част ных интернет-школ в области психологии, маркетинга, коучинга и т.п.

Основной инструмент общения – скайп-конференция.

Кто сейчас в наибольшей степени заинтересован в проблемно ориентированном образовании? Прежде всего, это молодые люди с выс шим образованием, неудовлетворенные уровнем своей самореализации и стремящиеся к более системному развитию. Они, как правило, осваивают дополнительную вузовскую специальность. Но и там из-за отсутствия индивидуального подхода к студенту эффективность обучения крайне низкая. Сейчас мало просто передавать знания. Их и так в интернете хва тает. Нужно вписаться в контекст проблемы, почувствовать ее нерв, за жить ею. Это можно сделать только в личном общении в состоянии вза имной эмпатии и доверия. Поэтому одним из ключевых моментов в дан ном проекте является технология подбора коллектива студентов и под ходящих для него преподавателей. Оптимальный состав коллектива – 18 человек. Каждый из них играет свою роль, в наибольшей степени от вечающую его призванию. Обобщая ряд известных подходов к диффе ренциации личности, в частности типологию Майерс-Бриггс и разработ ки в соционике, авторы остановились на следующих ролях:

1) информатор-переводчик – отвечает за базу знаний, систему понятий, язык общения;

2) генератор идей – отвечает за идейную организацию, ищет смысл и поддерживает заинтересованность в осваиваемой проблематике;

3) реализатор – нацелен на практическое воплощение задуман ного, ищет конкретные средства для запуска трудового процесса;

4) коммуникатор-диспетчер – обеспечивает оперативные взаи моотношения, учитывая личные особенности всех членов коллектива;

5) синтезатор-интерпретатор – сглаживает идейные и межлич ностные разногласия, находит общую базу для совместного освоения проблемы;

6) стратег, духовный вдохновитель – предлагает концепцию раз вития и разрешения проблемы;

7) гармонизатор – вносит элементы игры, юмор, балансирует противоречивые тенденции, удерживает волевую установку;

8) критик-контролёр – отслеживает слабые места, вырабатывает конструктивные предложения по совершенствованию неоптимальных процессов;

9) транслятор внешнего управления – отвечает за связь с общест вом, поддерживает значимость глобальных общечеловеческих ценно стей.

В каждой из этих ролей может лидировать либо интенсивный ас пект (качественное различение изнутри, или, упрощенно, мужское начало), либо экстенсивный аспект (количественный рост вовне, или женское начало). В жизни все мы так или иначе выполняем эти функ ции, но в оптимальном режиме – одну или две. По этой причине обу чение в коллективе намного эффективнее индивидуального.

Планирование процесса обучения исходит из текущего уровня знакомства учащегося с проблемой, а также из степени его притяза ний в этой области. Соответственно, разные группы учащихся будут отличаться по этим критериям. Сетевой план-график обучения фор мируется путем компромиссного синтеза примерных план-графиков обучения каждого члена группы, а также в учетом возможностей пре подавателей. Срок обучения – один год. Один коллектив преподава телей в год ведет 5–6 групп.

Подводя итог, отметим ряд сильных сторон проблемно ориентированного образования. С одной стороны, он позволяет реа лизовать индивидуальный подход к каждому учащемуся. С другой – обеспечивает эффективность личностного взаимообогащения как че рез коллектив учащихся, так и через коллектив преподавателей. При этом сглаживаются накопившиеся до этого противоречия и диспро порции между естественнонаучными, техническими и гуманитарны ми дисциплинами, что в свою очередь позволяет выстраивать цельное мировоззрение и позитивное отношение к жизни.

А.М. Палуян г. Гомель, УА “ГДУ імя Ф. Скарыны” ПРАВАПІС НАЦІСКНЫХ І НЕНАЦІСКНЫХ ГАЛОСНЫХ:

АБАГУЛЬНЕННЕ І СІСТЭМАТЫЗАЦЫЯ МАТЭРЫЯЛУ Тэсціраванне мае на мэце праверку ступені валодання выпускнікамі школ усімі літаратурнымі нормамі беларускай мовы – арфаэпічнымі, арфаграфічнымі, лексічнымі, акцэнталагічнымі, граматычнымі, стылістычнымі і пунктуацыйнымі.

Пры арганізацыі заняткаў на вячэрніх падрыхтоўчых курсах мы бяром за аснову базавыя веды слухачоў, набытыя імі ў межах школьнай праграмы, сістэматызуем і паглыбляем іх, удасканальваем навыкі прымянення тэарэтычных ведаў пры выкананні тэставых заданняў.

Пры разглядзе тэмы “Правапіс націскных і ненаціскных гадосных у беларускай мове” ставіцца мэта ўзнавіць і сістэматызаваць веды слухачоў аб правапісе галосных у беларускай мове, звяртаецца ўвага на найбольш цяжкія выпадкі ў прымяненні арфаграфічных правіл, якія рэгулююць правапіс галосных, фарміруюцца навыкі самастойнай работы. У першую чаргу ўзнаўляецца і сістэматызуецца тэарэтычны матэрыял:

Правапіс літар о, э, а, ы 1) Літара о пішацца толькі пад націскам у пачатку слова, у сярэдзіне слова, на канцы слова пасля зычных: опера, ордэн, пошта, кантроль, кіно, метро.

2) На месцы ненаціскнога о пішацца літара а, у тым ліку на канцы іншамоўных слоў пасля галосных: восень – асенні, горы – гара, ордэн – ардэнаносец, Антарыа, трыа, Токіа.

Выключэнне: восемсот (Н. склон), але васьмісот, васьмістам.

3) Літара э ў спрадвечных словах пішацца звычайна пад націскам, а таксама незалежна ад месца націску ў 1-й частцы складанага слова і ў словах з корнем сэнс: рэкі, дрэвы, шэлест, шэразём, шэравокі, рэдказубы, пераасэнсаваць.

4) На месцы ненаціскнога э пішацца літара а: рэкі – рака, дрэва – драўляны, шэлест – шалясцець.

Выключэнне: літара э ў іншамоўных словах захоўваецца незалежна ад месца націску:

– у пачатку слова: эпоха, экзамен;

– у сярэдзіне пасля ж, ш, ч, дж, р, ц, д, т: жэтон, чэмпіён, шэдэўр, джэмпер, рэцэпт, цэнтральны, дэталь, тэатр;

– на канцы слова пасля зычных: андантэ, фортэ.

Але: у даўно запазычаных словах на месцы ненаціскнога э пішам а: адрас, арандатар, арандаваць, аранжарэя, бухгалтар, галантарэя, далікатны, далікатэс, жамчужына, кватарант, латарэя, лодар, майстар, сакрэт, сакратар, фельчар, чамадан, чарэшня, чахол, шавялюра, эшалон.

5) Ненаціскныя спалучэнні -эль, -эр на канцы іншамоўных слоў:

– перадаюцца нязменна ва ўласных назвах: Ландэр, Юпітэр, Гендэль;

– праз -аль, -ар у агульных назоўніках: шніцаль, карцар, камп’ютар.

6) Напісанне ўласных імёнаў рэгламентуецца іх паходжаннем:

– неславянскія пішуцца з ненаціскным э: Дэтройт, Чэлябінск, Герцэн, Цыцэрон;

– са славянскім коранем з літарай а: Чарапавец, Чарнігаў, Чарвякоў, Шаўчэнка.

7) У некаторых спрадвечнабеларускіх словах адбываецца гістарычнае чаргаванне спалучэнняў ро, ло, рэ не пад націскам з ры, лы: бровы – брыво, блохі – блыха, брод – брысці, гром – грымець, глотка – глытаць, дровы – дрывасек, дрывотнік, дрогнуць – дрыжаць, крошка – крышыць, кроў – крывавы, крывацёк, скрогат – скрыгатаць, хрэст – хрысціць.

8) У некаторых словах на месцы спрадвечнага э вымаўляецца і пішацца ы: арышт, брызент, дрызіна, інжынер, канцылярыя, рысора, рызіна, трывога, хрыбет, чыгун, марыва, чырвоны, чырвонец, горыч, слодыч, трымцець, шыя, чый, мый, шый, крый, брый, дрыль.

9) Запомніце правапіс: яблык, яблыня, плыт, рыкашэт, плывец, лыжка, глыбокі, глыбіня, тырчма і тарчма, зарыва і зарава, мачаха і мачыха, лодар, водар.

Такім чынам, пры напісанні слоў з літарамі о, э, а неабходна ўлічваць: 1) месца націску ў слове;

2) наяўнасць слоў з чаргаваннем ро, ло, рэ з ры, лы;

3) словы, што не падпарадкоўваюцца аканню;

4) асаблівасці вымаўлення запазычаных слоў;

5) адметнасці ў перадачы акання ва ўласных і агульных назоўніках.

Правапіс е, ё, я, і 1) Літара ё пішацца толькі пад націскам: лёд, мёд, вёска, зялёны.

Выключэнне: літара ё захоўваецца не пад націскам:

– у словах з корнем ёд, ёт: ёдапірын, ётацыя;

– у слове радыё;

– у канцы іншамоўных прозвішчаў і геаграфічных назваў: Каэльё, Агаё.

2) Літара е пішацца пад націскам і ва ўсіх ненаціскных складах, акрамя першага перад націскам: лес, лесавік, зеленаваты, вылечыць.

3) На месцы ё і е ў першым складзе перад націскам пішацца літара я: лес – лясок, мёд – мядок, дзевяць – дзявяты, дзесяць – дзясяты;

Бялынічы, Бялінскі, Яршоў.

4) У першым складзе перад націскам захоўваецца літара е і не пераходзіць у я:

– у часціцы не і прыназоўніку без: не быў, без веры;

– у лічэбніках семсот, восемсот (Н. склон);

– у словах іншамоўнага паходжання пасля г, к, х: герой, кефір, кедроўнік, Херсон. Але: гяур, кярыз;

– у некаторых іншамоўных словах: абеліск, алегорыя, апеляцыя, аперацыя, апетыт, балерына, бельгіец, Берлін, берэт, бензін, бетон, бюлетэнь, вазелін, вельвет, Венера, веранда, вінегрэт, дэлегат, епархія, Егіпет, Еўропа, Еўфрат, калектыў, камендант, легенда, медаль, медуза, ментол, метал, методыка, метро, метровы (метр), педаль, пенал, пекінец, пельмені, сезон, секунда, семестр, сенсацыя, спектакль.

Але: у даўно запазычаных словах у першым складзе перад націскам на месцы е пішацца я: дзяжурны, каляндар, сяржант, мянтуз, мячэць, янот, ярмолка, яўрэй, ялей, яхідна, яфрэйтар.

5) Незалежна ад месца націску захоўваецца літара я:

– у пачатку ўласных імёнаў і прозвішчаў: Якім, Якуб, Якубовіч, Якаўчук;

– этымалагічнае я ў складзе кораня ці суфікса (-язь-, -ядзь-, -ялк-, -я-ць): дзятляня, зязюляня, лямантаваць, мяккаваты, пяцярня, цягавіты, цягнікі, цяжкаваты, святкаваць, ядавіты, языкаты, япрукі, яравізацыя;

Бесядзь, дзесяць, заяц, месяц, памяць, пояс, тысяча, боязь, дробязь, роўнядзь, веялка, лаянка, сеялка, кашляць, муляць, сеяць, намуляны, пасеяны, высмеяны, абвеяны.

6) Запомніце правапіс слоў, у якіх ненаціскное е чаргуецца з і:

кветка – квітнець, цвет – цвісці, памерці – паміраць, здзерці – здзіраць, бляск – блішчаць, светлы – світаць, світанне, ветлівы – вітацца, прывітанне, усмешка –усміхацца, церці – выціраць, звон – звінець, дзеці – дзіця, дзіцячы. Але: смяшынка, смяхотны, квяцісты, цвятная капуста.

7) Запомніце правапіс слоў: мілагучны, мітусня, вільготны, вінегрэт, міжволі, свістаць, сівы, сівець, каліва, гліняны, эліксір.

Такім чынам, пры напісанні слоў з літарамі е, ё, я неабходна ўлічваць: 1) месца націску ў слове;

2) паходжанне слова (славянскае ці неславянскае);

3) словы, у якіх я ўваходзіць у склад кораня ці суфікса;

4) гістарычнае чаргаванне ненаціскнога е з і.

Правапіс літар э, е на канцы іншамоўных слоў У адпаведнасці з апошнімі правіламі беларускай арфаграфіі на канцы запазычаных нязменных слоў, у тым ліку ўласных імёнаў і геаграфічных назваў, пасля зычных л, к пішацца літара е, а пасля іншых зычных – э: піке, філе, каратэ, купэ, Мерымэ, Душанбэ.

Пасля гэтага слухачы пад кіраўніцтвам выкладчыка самастойна выконваюць кантрольныя заданні і тэсты для замацавання адпаведных правіл.

С. М. Пантелеева, А. С. Ридченко г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Новые подходы к обучению позволяют сделать изучение предмета более мобильным, адаптированным к требованиям современного об щества. Использование компьютера в учебном процессе способствует совершенствованию методики преподавания в большей степени, чем любые другие технические средства, предоставляемые в распоряжение учителя, повышает эффективность обучения. Прежде всего, компью тер значительно расширяет доступ к источникам информации, кото рую учитель использует при подготовке к занятиям [1].

Важно отметить, что предпочтения учителей и учащихся при вы боре информационного источника различны. Подавляющее большин ство учителей старшего поколения, слабо владеющие информацион ными технологиями, предпочитают традиционные источники на пе чатной основе (книги, журналы, газеты), а учащиеся и молодые учи теля – Интернет. Это противоречие легко разрешается, если учитель и учащиеся сотрудничают в процессе получения, переработки и при представлении химической информации в образовательном процессе (не только учитель обучает учащихся химии, но и учащиеся обучают учителя работе с компьютером).

Любая информационная технология включает в себя две проблемы:

– решение конкретных функциональных проблем пользователя;

– организация информационных процессов, поддерживающих решение этих задач.

Организация информационных процессов в рамках информаци онных образовательных технологий предполагает выделение таких базовых процессов, как передача, обработка, организация хранения и накопления данных, формализация и автоматизация знаний.

Совершенствование методов решения функциональных задач и способов организации информационных процессов приводит к со вершенно новым информационным технологиям, среди которых при менительно к обучению можно выделить следующие:

– компьютерные обучающие программы, включающие в себя электронные учебники, тренажеры, лабораторные практикумы, тесто вые системы;

– обучающие системы на базе мультимедиа-технологий, пост роенные с использованием персональных компьютеров, видеотех ники, накопителей на оптических дисках;

– интеллектуальные и обучающие экспертные системы, исполь зуемые в различных предметных областях;

– средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети святи, сети обмена данными и т.д.;

– электронные библиотеки, централизованные издательские сис темы [2].

Как показывает практика, учителя пока не очень активно исполь зуют компьютер на уроках, и это обусловлено целым рядом объек тивных причин, выявленных нами в беседах с педагогами:

– низкая психологическая готовность учителей к использованию ИКТ в образовательном процессе;

– недостаточное количество электронных средств, способных адекватно способствовать решению педагогических задач учителя при изучении конкретной темы;

– низкий уровень владения технологией создания собственных электронных средств обучения (презентаций, электронных учебников, тренажеров);

– разрозненность и методическая малообоснованность электрон ных средств;

– лимит времени для создания собственного электронного дидак тического материала, а также для изучения, разработки и внедрения новых компьютерных методик обучения [3].

Информационные технологии могут быть использованы учите лем для объяснения нового учебного материала;

формирования учеб ных умений и навыков;

отработки учебных умений и навыков;

повто рения и закрепления учебного материала;

контроля усвоения учебно го материала;

организации познавательной деятельности, исследова тельской деятельности, проектной деятельности;

диагностики и кор рекции пробелов в знаниях;

самоподготовки и индивидуальной рабо ты.

Варианты использования компьютерных технологий на уроках химии:

– мультимедийные презентации (PowerPoint);

– просмотр видеозаписи урока или его фрагмента с диска или в Интернете;

– работа с компьютерными тренажерами;

– поиск информации непосредственно в сети;

– интерактивные доски;

– решение задач с помощью электронных таблиц (Excel);

– демонстрация строения молекул и веществ (Molecules-3D 2.5.);

– демонстрация химических опытов (Crocodile Chemistry 1.5.).

Использование Интернета и локальной сети на уроках химии по зволяет учащимся находить дополнительный материал или общаться с одноклассниками, обсуждая какую-то проблему. Например, на этапе закрепления знаний можно предложить ученикам задать любой во прос товарищу и ответить на его вопрос. Проверить это задание мож но сразу же на уроке или после него.

Результаты педагогического эксперимента на базе ГУО «Гимна зия № 56 г. Гомеля» показали, что на уроках химии ученики лучше усваивают материал при использовании компьютерных технологий.

Инновационная технология использовалась прежде всего для демон страции опытов, которые требовали повышенной техники безопасно сти. Учащимся старших классов были представлены презентации, способствующие развитию интереса к химии, познавательности ок ружающего мира. При этом хотя и терялась натуральность экспери мента, его удобно было демонстрировать при повторении и обобще нии изученного материала или в случае проведения длительного опы та (например, эксперимент по коррозии металлов). При использова нии мультимедиа-презентации в процессе объяснения новых тем дос таточно линейной последовательности кадров в презентации, в кото рой показаны самые выигрышные моменты темы. Были проведены уроки с мультимедийными презентациями по темам: «Серная кисло та», «Фосфорная кислота», «Сера и кислород» с элементами объясне ния, демонстрации опыта и проверки знаний.

Была рассчитана степень обученности учащихся (СОУ) и качест во знаний (КЗ) согласно требованиям (таблица 1).

Таблица 1 – Уровень усвоения знаний Средний балл 10 «Б» 7,44 7,66 7,59 Средний балл 10 «Ю» 6,9 6,7 7,05 6, СОУ 10 «Б» 74,80% 82,30% 81,40% 72% СОУ 10 «Б» 72,3% 68,1% 73,7% 67,8% КЗ 10 «Б» 77,8% 88,9% 92,6% 88,9% КЗ 10 «Ю» 66,7% 61,1% 77,7% 61,1% В 10 «Ю» классе были проведены классические уроки, а в 10 «Б»

– с использованием компьютерных технологий. Проведенные иссле дования в 10 «Б» классе показали, что средний балл с 7 повысился до 7,5. Так же увеличилась степень обученности учеников с 72% до 79% и качество знаний – с 63% до 83,35%.

В таблице 1 приведена закономерность роста процента качества знаний, среднего балла и степени обученности учащихся при исполь зовании компьютерных технологий на уроках. Отсюда можно сделать вывод, что компьютерные технологии необходимо применять на всех этапах обучения, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки, которые могут пригодиться в дальнейшем.

Проведя однофакторный дисперсионный анализ данных можно утверждать об уровне значимости данных. Так как эмпирический критерий Фишера (F критическое) меньше стандартного (F = 4,16) в части случаях, то нулевая гипотеза о равенстве средних подтвержда ется на уровне значимости меньше 0,05, а других случаях опроверга ется нулевая гипотеза и принимается альтернативная гипотеза о су ществовании различия между средними.

Таким образом, мультимедийные технологии открывают уча щимся доступ к нетрадиционным источникам информации, дают со вершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепле ния различных профессиональных умений и навыков. Современные информационные технологии немыслимы без использования сети Ин тернет. Информация, представлена в виде Web-страниц – комплекс ных документов, которые могут содержать любые виды данных:

текст, графику, звук, видеозаписи и анимацию.

Литература 1 Зайцев, О. С. Методика обучения химии / О. С. Зайцев. – Москва:

Гуманитар. изд. центр «Владос», 1999. – 382 с.

2 Педагогические технологии / М.В.Буланова – Топоркова и др.. – Москва – Ростов-на-Дону, 2004. – 336 с.

3 Багрова, Н. В. Информационно–коммуникационные технологии в обучении химии / Н. В. Богрова // Химия. Учебно-методической газета для учи телей химии и естествознания. – 2011. – № 5. – С. 33–34.

С. М. Пантелеева, Е. Н. Рогова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

РЕШЕНИЕ РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧ ПО ТЕМЕ «РАСТВОРЫ»

Химия как наука весьма обширна, и одним из интереснейших разделов является решение задач. Практика показывает, что решение задач требует математического, а иногда нестандартного мышления.

Для развития химической логики полезно решать расчётные задачи.

Образовательная роль задач выражается в том, что, например, расчетные задачи раскрывают перед учащимися количественную сто рону химии как точной науки. Через задачи осуществляется связь теории с практикой, в процессе их решения закрепляются и совер шенствуются химические понятия о веществах и процессах. На осно ве решения задач, особенно качественных, легко организовать про блемное обучение. Процесс решения задачи – это восхождение от аб страктного к конкретному. При обучении учащихся решению расчет ных химических задач следует помнить, что решение задач – это не самоцель, это средство, способствующее более глубокому пониманию и усвоению химических понятий и в первую очередь количественных.

Обычно у учащихся при решении расчетных химических задач воз никают затруднения, связанные именно со спецификой химической науки. Прежде всего они вызваны тем, что химические расчеты тре буют использования особой физической величины, называемой «ко личество вещества» и ее единицы – моля. Можно измерить массу, объем, но не количество вещества в молях. Оно определяется опосре дованно, расчетом. Поэтому учащимся класса, у которых абстрактное мышление еще недостаточно хорошо развито, следует облегчить ус воение этого материала, по возможности используя наглядность, хотя и это очень трудно, потому что требует развитого воображения. По нятие «количества вещества» полезно объяснять, исходя из числа структурных частиц N, а «моль» – из числа Авогадро. Это переводит объяснение в конкретную плоскость [1].

Обучение учащихся решению расчетных химических задач сле дует начинать постепенно. Сначала научить подсчитывать относи тельную молекулярную массу Мг, постепенно переходить к молярной массе М (г/моль), затем к решению задач по химической формуле ве ществ и затем к расчетам по химическим уравнениям. При этом вна чале расчеты не следует усложнять. Начинают их производить обяза тельно в молях, подбирая условия так, чтобы не требовалось перевода в граммы или литры. Впоследствии такой перевод будет казаться вполне естественным. Конечно, содержание задач обязательно долж но быть согласовано с изучаемой темой. Нельзя, например, требовать расчета объема газа, если еще неизвестен закон Авогадро и молярный объем [2]. И только после всего этого допустимы всевозможные ус ложнения задач и их комбинирование, широко используемые для со ставления олимпиадных и конкурсных задач.

Задачи различают сложные и трудные. Сложными называют за дачи, которые требуют от ученика применения теоретических знаний по разным темам курса химии, умения решать задачи разных типов, объединяя и выбирая для решения конкретной задачи все необходи мое. Нередко это задачи обобщающие. Сложность задачи – понятие объективное, подразумевающее большое число элементов знаний и умений, используемых при их решении и определенного перечня мыслительных операций. Трудные задачи – понятие субъективное.

Имеются в виду задачи, требующие творческого подхода, неожидан ных умственных действий. Их следует давать для самостоятельного решения только сильным учащимся. В классе такую задачу объяснять не следует. Ее можно использовать в виде индивидуального задания или на внеклассных занятиях. Впрочем, для учеников со слабой обу чаемостью трудной задачей может оказаться и объективно сравни тельно простая. Учитель обязан это учитывать, осуществляя индиви дуальный подход, который при решении задач особенно уместен. При решении задач развивающая функция обучения проявляется особенно четко. С их помощью можно добиться повышения уровня мысли тельной активности учеников. В настоящее время издается очень большое число сборников задач, что предоставляет учителю широкий выбор [3].

Любой раствор состоит по меньшей мере из двух веществ, одно из которых считается растворителем, а другое – растворенным веще ством. Растворителем считается компонент, агрегатное состояние ко торого такое же, как и агрегатное состояние раствора. Таким образом, растворами называются гомогенные системы, содержащие не менее двух веществ. Могут существовать растворы твердых, жидких и газо образных веществ в жидких растворителях, а также однородные сме си (растворы) твердых, жидких и газообразных веществ [4].

Одной из важнейших функций решения химических задач явля ется развитие мышления учащихся. В самом деле, навыки решения конкретных химических задач потребуются в дальнейшем очень не большой части выпускников средней школы. Но те или иные жизнен ные задачи будут возникать перед каждым из них, и способность ре шать их будет определяться общим развитием ученика, что заклады вается на школьных уроках, в том числе и на уроках химии. Таким образом, обучая решать задачи, надо стремиться не столько сформи ровать у ребят знание отдельных частных алгоритмов, сколько обу чить их общему подходу к решению любой жизненной проблемы [5].

Педагогическое исследование проводилось в 2013 году на базе ГУО «СШ № 30 г. Гомеля» в 10 «А» классе. В исследовании прини мало участие 24 человека. Средний возраст учащихся составил 15–16 лет. Были исследованы три способа решения задач на тему «Растворы»: последовательный, алгебраический, диагональный или метод креста. Преобладающим методом решения задач в группе испытуемых является метод креста (46%), далее следует алгебраиче ский метод (33%) и наименьшее количество учащихся используют последовательный метод решения задач (21%).

Средний балл учащихся, которые используют последовательный метод решения задач, равен 5,54;

средний балл учащихся, которые используют алгебраический метод решения задач, равен 6,05;

средний балл испытуемых, которые используют метод креста при решения за дач, равен 7,48. Общий средний балл по данному классу составил 6,85 балла. На втором этапе исследования не удалось выявить дос товерно значимых различий между двумя группами по показателям среднего балла успеваемости по математике и химии.

Анализируя результаты, мы предполагали, что для повышения среднего балла успеваемости по химии наиболее эффективными ме тодами являются факультативные занятия. Наша гипотеза подтверди лась: средний балл успеваемости увеличился по данному классу на 0,46 балла после проведения факультативных занятий. После прове дения факультативных занятий преобладающим методом решения за дач является метод креста (58%), далее следует алгебраический метод (33%) и наименьшее количество испытуемых используют последова тельный метод решения задач (9%).

Таким образам, решение химических задач способствует осуще ствлению связи обучения с жизнью, воспитывает трудолюбие, целе устремленность, вырабатывает мировоззрение, так как в задачах легко реализуются межпредметные связи. Велика развивающая функция решения задач, которая формирует рациональные приемы мышления, устраняет формализм знаний, прививает навыки самоконтроля, раз вивает самостоятельность в решении задачи, способствует формиро ванию умений и навыков, которые пригодятся в быту и повседневной жизни [6]. Благодаря решению задач несколькими способами у уче ников возникает способность подходить к полученному заданию и сформулированной учителем проблеме с разных сторон. Также зада чи способствуют развитию у учеников творческого потенциала.

Литература 1 Абкии, Г. П. Методика решения задач по химии. / Г. П. Абкии. – М.:

Просвещение, 1971.

2 Архангельская, О. В. Решение задач. Чем проще, тем изящнее / О. В. Архангельская // Химия в школе, 1998. – С. 46.

3 Беляев, Н. Н. О системном подходе к решению задач / Н. Н. Беляев // Химия в школе. – 1999. – № 5. – С. 32.

4 Вакулин, О. С. Пути решения расчетной задачи / О. С. Вакулин // Химия в школе. – 2011. – № 4. – С. 47–51.

5 Воскобойникова, Н. П. Повышение эффективности обучения / Н. В. Воскобойникова // Отрытая школа. – 2005. – № 1. – С. 38–44.

6 Емельянова, Е. О. Подготовка учащихся к решению расчетных задач / Е. О. Емельянова // Химия в школе. – 2000. – № 3. – С. 53.

С. М. Пантелеева, М. Х. Назарова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Все значимые теоретические открытия в химии являются резуль татом обобщения большого числа экспериментальных фактов. Позна ние природы веществ достигается с помощью эксперимента, он помо гает раскрывать взаимосвязи и взаимозависимости между ними.

Если эксперимент имеет такое важное значение в химической науке, то и при обучении основам этой науки в школе ему принадле жит не меньшая роль. Формирование представлений и понятий о ве ществах и их превращениях в курсе химии, а на основе этого и теоре тических обобщений невозможно без конкретного наблюдения за этими веществами и без химического эксперимента. В то же время для объяснения сущности наблюдаемых химических явлений и про цессов, протекающих в ходе выполнения химического эксперимента, от учащихся требуется глубокое знание законов и теорий.

Кроме того, химический эксперимент играет важную роль в фор мировании умений и навыков для проведения опытов. Следовательно, только в тесном взаимодействии эксперимента и теории в учебно воспитательном процессе можно достигнуть высокого качества зна ний учащихся по химии [1].


Химический эксперимент следует рассматривать как процесс, включающий в себя две активно действующие стороны – преподава тель и ученик. В этой связи химический эксперимент в ходе обучения можно рассматривать как творческую деятельность преподавателя, на правленную на «вооружение» учеников определенной системой зна ний, умений и навыков, и как познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков.

Различают учебный демонстрационный эксперимент, выполняе мый в основном преподавателем на демонстрационном столе, и уче нический эксперимент – практические работы, лабораторные опыты и экспериментальные задачи, которые проводят учащиеся на своих ра бочих местах. Своеобразным видом эксперимента является мыслен ный эксперимент.

Демонстрационный эксперимент проводится главным образом при изложении нового материала для создания у школьников кон кретных представлений о веществах, химических явлениях и процес сах, а затем для формирования химических понятий. Он позволяет за небольшой промежуток времени сделать понятными важные выводы или обобщения из области химии, научить выполнять лабораторные опыты и отдельные приемы и операции.

Лабораторные опыты – вид самостоятельной работы, предпола гающий выполнение химических опытов на любом этапе урока для более продуктивного усвоения материала и получения конкретных, осознанных и прочных знаний. Кроме того, во время лабораторных опытов совершенствуются экспериментальные умения и навыки, т. к.

ученики работают в основном самостоятельно. Выполнение опытов занимает не весь урок, а только часть его. Лабораторные опыты про водят чаще всего для знакомства с физическими и химическими свой ствами веществ, а также для конкретизации теоретических понятий или положений, реже – для получения новых знаний.

Практическая работа – вид самостоятельной работы, когда уче ники выполняют химические опыты на определенном уроке после изучения темы или раздела курса химии. Она способствует закрепле нию полученных знаний и развитию умения применять эти знания, а также формированию и усовершенствованию экспериментальных умений и навыков [2].

Практическая работа требует от учащихся большей самостоя тельности, чем лабораторные опыты. Это связано с тем, что ребятам предлагается дома познакомиться с содержанием работ и порядком их выполнения, повторить теоретический материал, имеющий непосред ственное отношение к работе. Практическую работу ученик выполня ет самостоятельно, что способствует повышению дисциплины, соб ранности и ответственности. И только в отдельных случаях, при не достатке оборудования, можно разрешать работать группами по два человека, но желательно не более [3].

Роль преподавателя на практических работах заключается в на блюдении за правильностью выполнения опытов и правил техники безопасности, за порядком на рабочем столе, в оказании индивиду ально-дифференцированной помощи. Во время практической работы учащиеся записывают результаты опытов, а в конце урока делают со ответствующие выводы и обобщения.

Химический эксперимент должен быть средством приобретения знаний, а не только иллюстрацией к теоретическим положениям.

Согласно исследованиям, проведенным на базе ГУО «Гимназия № 56 г. Гомеля», учащиеся 10 «Л» и 11 «Б» показали хорошие резуль таты в учебе. Это подтверждают исследования, проводимые в феврале – марте. Положительность результата и его успех зависит от стремле ния учащихся к приобретению знаний.

В результате исследований были подобраны и методики, в кото рых сочетаются необходимые объёмы химического эксперимента, со гласно уровням и знаний учащихся, а также их возрастным особенно стям. Так, в результате исследования в 10 «Л» и 11 «Б» классах был получен положительный результат, что свидетельствует о правильно подобранных методах обучения и рациональном использовании хи мического эксперимента. Практически на каждом уроке при проведе нии химического эксперимента в 10 «Л» классе ГУО «Гимназия № г. Гомеля» из 26 учащихся только 22 показали наилучший результат по качеству знаний со средним баллом 7,52. Проведенные исследова ния показали, что средний балл с 7 повысился до 7,52.

Отсюда можно сделать вывод, что химический эксперимент уча щихся имеет положительный результат и высокий процент качества знаний. Поэтому во многих случаях положительный результат при использовании химического эксперимента наблюдается не только у сильных ребят, которые осмысленно стремятся к знаниям и могут их использовать, но и у слабых учеников.

На современном этапе преподавания, чтобы вызвать интерес учащихся к химии необходимо проводить различные виды экспери ментов. Во время проведения экспериментов школьники начинают логически мыслить и рассуждать. Это и является целью заниматель ных химических опытов.

В процессе эксперимента учащиеся самостоятельно добывают знания, при этом уточняются представления об изучаемом объекте;

при выполнении опытов они знакомятся с методами исследования в химической науке. Соединение умственной и физической деятельно сти оказывается важным условием развития творческих способностей школьников. У школьников, выполняющих химический эксперимент, вырабатываются навыки в обращении с приборами, лабораторным оборудованием [4].

Эксперимент играет огромную роль в развитии логического мышления школьников и их умении абстрактно мыслить. Процесс мышления активизируется тем, что школьники непосредственно уча ствуют во всех стадиях эксперимента: при подготовке к эксперимен ту;

в процессе его проведения;

при формулировке выводов и реко мендаций. Иногда школьники на основе химического эксперимента разрешают проблемные ситуации, требующие теоретического обоснования. Это помогает развивать наблюдательность, критичность мышления школьников.

Познавательная роль химического эксперимента велика не только в том отношении, что он дает ответы на возникающие вопросы, но и, главным образом, в том, что в ходе его проведения и обсуждения воз никают новые проблемы, для решения которых необходимо проведе ние новых опытов, поиски новой информации, обучение при этом не сет характер творческого развития, а не усвоения выделенного объема знаний [5].

Литература 1 Чернобельская, Г. М. Методика обучения химии в средней школе : учеб.

для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Чернобельская. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 302 с.

2 Иванова, Р. Г. Уроки химии в 10–11 кл. : методическое пособие / Р. Г. Иванова. – М.: Просвещение, 2005. – 56 с.

3 Алексинский, В. Н. Занимательные опыты по химии / В. Н. Алексинский – М.: Просвещение, 2006. – 402 с.

4 Грабецкий, А. А. Химический эксперимент в школе / А. А. Грабецкий, В. Н. – М.: Просвещение, 1987. – 240 с.

5 Цветков, Л. А. Эксперимент по неорганической химии в средней школе.

Методика и техника : пособие для учителей / Л. А. Цветков. – М.: «Школьная Пресса», 2007. – 154 с.

С.М. Пантелеева, Н.О. Гуценкова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Майкл Фарадей говорил: «Ни одна наука не нуждается в экспе рименте в такой степени как химия. Ее основные законы, теории и выводы опираются на факты. Поэтому постоянный контроль опытам необходим».

Химический эксперимент является неотъемлемой частью химии.

Он связывает теорию и практику путем превращения знаний в убеж дения. Познавательная функция химического эксперимента заключа ется в том, что он важен для усвоения учащимися основ химии, по становки и решения практических проблем, выявления значения хи мии в современной жизни. Воспитывающая функция химического эксперимента способствует формированию научного мировоззрения школьников, а также ориентации школьников на соответствующие профессии. Согласно развивающей функции химический эксперимент служит для приобретения и совершенствования общенаучных и прак тических умений и навыков.

Все эти функции взаимодействуют между собой, в конечном ре зультате происходит взаимная интеграция и возникает новая система знаний.

Учебный химический эксперимент имеет две взаимосвязанные стороны: технику и методику. Техника химического эксперимента – это способ его выполнения, который предполагает знание экспери ментатором химической посуды, реактивов, приборов, оборудования школьного кабинета и владение приемами работы. Методика химиче ского эксперимента – это приемы его использования, обеспечиваю щие учащимся усвоение знаний и формирование у них соответст вующих умений.

Существует несколько классификаций химического эксперимента.

Химический эксперимент бывает учебным и научным. Главное отли чие учебного эксперимента от научного состоит в том, что результаты его заранее предопределены. По форме проведения учебный химиче ский эксперимент можно условно разделить на индивидуальный, фронтальный и групповой. По способу познания химический экспери мент может быть реальным, виртуальным и мысленным. Реальный эксперимент предполагает непосредственное проведение химического опыта учителем или учащимися. Виртуальный эксперимент заключа ется в компьютерном моделировании или воспроизведении химиче ских опытов с помощью видеоаппаратуры. В ходе мысленного экспе римента благодаря воображению учащегося строится мысленный об раз осуществления отдельных стадий химического опыта.

Демонстрационный эксперимент – это химический эксперимент, проводимый преподавателем.

Задачи демонстрационного эксперимента:

1) раскрытие сущности химических явлений;

2) раскрытие приемов экспериментальной работы и правил безо пасности труда в химических лабораториях.

Ученический эксперимент – это вид самостоятельной работы учащихся, в котором выделяют лабораторные опыты и практические работы.

Лабораторные опыты – это эксперимент, который выполняют учащиеся под непосредственным руководством учителя. По форме организации лабораторные опыты классифицируют на индивидуаль ные, групповые, коллективные.


Экспериментальный практикум – вид самостоятельной работы учащихся, проводимый в основном в старших классах.

Домашний эксперимент – это опыты, выполняемые учащимися в домашних условиях и способствующие удовлетворению познаватель ных интересов и потребностей учащихся, а также развитию опыта их творческой деятельности (рисунок 1).

Рисунок 1 – Виды учебного химического эксперимента Всякая человеческая деятельность слагается из действий. Успех каждого действия зависит от того, насколько человек владеет спосо бами его выполнения, то есть владеет навыками. Навык – это «авто матизированное» выполнение действий, обычно совершающихся че ловеком под контролем сознания. Навык облегчает деятельность че ловека, способствует хорошей производительности труда, интеллек туальному развитию. При этом сокращается время на выполнение, исчезают лишние движения, отдельные движения сливаются в целое.

Человек, имеющий навык выполнения какой-то работы, может пере ключаться на новые виды деятельности. Чтобы прибрести навык, тре буется определенная работа по его формированию. Она состоит из определенных этапов.

Когнитивный. На данном этапе происходит первоначальное оз накомление учащихся с содержанием умений и показ действий. Рас крывается их важность, необходимость для детальнейшего изучения химии. Такое ознакомление происходит обычно в ходе демонстраци онного эксперимента.

Вводно-процессуалъный. На этом этапе совершается пробное вы полнение действий самими учащимися.

Процессуально-действительный – упражнение в усовершенство вании первично приобретенного умения. Результатом его является выработка навыка.

Химический эксперимент – важный источник знаний. Он способ ствует более эффективному овладению знаниями, умениями и навы ками, а также является одним из средств формирования научного ми ровоззрения учащихся. Знания, полученные в результате проведения химического эксперимента, отличаются хорошей осознанностью и высокой прочностью.

В процессе эксперимента учащиеся самостоятельно добывают знания, при этом уточняются представления об изучаемом объекте;

при выполнении опытов они знакомятся с методами исследования в химической науке. Соединение умственной и физической деятельно сти оказывается важным условием развития творческих способностей учащихся. Они осознают, что эксперимент является не только мето дом проверки предположений, но и служит источником знаний.

Эксперимент играет огромную роль в развитии логического мышления учащихся, в умении абстрактно мыслить. Процесс мышле ния активизируется тем, что ученики непосредственно участвуют во всех стадиях эксперимента: при подготовке к эксперименту, в процес се его проведения, при формулировке выводов и рекомендаций.

Систематическое использование на уроках химии эксперимента помогает развивать умения наблюдать явления и объяснять их сущ ность в свете изученных теорий и законов, формирует и совершенст вует экспериментальные умения и навыки, прививает навыки плани рования своей работы и осуществления самоконтроля, воспитывает аккуратность, уважение и любовь к труду.

«Химии никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции» – так говорил Ломоносов.

В.В. Петровский г. Гомель, ГУО «СШ № 37»

ЭСО «ВОЛШЕБНЫЙ ПОМОЩНИК» – УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Для повышения качества коммуникативной деятельности и раз вития языковых компетенций обучающихся в процессе обучения иностранным языкам требуются новые технологии и средства обу чения, приносящие ощутимую пользу.

Современные обучающиеся это в основном поколение, вырос шее на современных информационных технологиях. Высокие техно логии в образовании приветствуются современными школьниками и студентами. Они понимают, что информационные коммуникацион ные технологии в будущем станут их рабочим инструментом, а зна ния, умения и навыки, полученные с их помощью, пригодятся в само совершенствовании и карьерном росте.

Нами разработан специальный курс под названием «Волшебный помощник», соответственно «Magic Assistant», «Adjoint magique» и «Zauberhafte Helfer» для изучения английского, французского и немец кого языков, состоящий из двадцати девяти DVD-дисков с материала ми для изучения иностранных языков, преподаваемых в учреждениях образования Республики Беларусь. В настоящее время разрабатывают ся материалы для изучения испанского и китайского языков.

Преподаватель иностранного языка, готовясь к любому уроку, просмотрев памятку с содержанием данного дискового курса, под бирает нужный материал по грамматике и страноведению с синего диска, аудиоматериалы для прослушивания с красного диска, вклю чая 10 вариантов физпауз, видеоматериалы с зеленого диска. Таким образом, подготовка педагога к уроку «на завтра» занимает всего не сколько минут. Отпадает надобность классной доски как таковой, так как всё, что нужно дать обучающимся в формате грамматики, может быть предложено в виде распечаток на парту. Впоследствии все тематические материалы систематизируются один раз и хранятся в папках с надлежащей индексацией по темам.

Возникает задача соединения и апробации полученных педаго гических технологий обучения иностранным языкам с современны ми информационными технологиями.

Основная научная идея проекта: преподавание иностранных язы ков осуществляется посредством построения и функционирования в учреждении образования системы обучения и тестирования учащихся на основе синтеза с классическими, проверенными временем образо вательными технологиями. Деятельность проектируемой образова тельной системы должна отвечать целостной природе личности обу чающегося, его профессиональным намерениям, обеспечивать ему в дальнейшем возможность чувствовать себя комфортно в информаци онном и инновационном обществе.

Современные информационные технологии, применяемые для обучения иностранным языкам:

– дают качественно новые возможности всем людям реализо вать свои права на образование и получение информации путем соз дания персональной образовательной траектории;

– существенно расширяют возможности самостоятельной работы учащегося посредством его работы с электронными материалами, ис пользованием персонального компьютера, КПК, мобильного телефо на, DVD-проигрывателя, телевизора;

– способствуют снижению затрат на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы как учащихся, так и преподавателей);

– расширяют возможности учителей в обновлении повседневной практики педагогического взаимодействия с учащимися через ис пользование средств дистанционного обучения;

– позволяют существенно расширить спектр платных слуг путем онлайн-обучения, экспорт образовательных услуг в зарубежные страны;

– дают возможность наладить постоянную связь педагога с роди телями обучающихся и удовлетворить запросы родителей в получе нии достоверной информации по всем интересующим их поурочным и внеклассным вопросам в мобильном бесперебойном режиме;

– дают возможность оперативно осваивать и популяризовать ин новационные педагогические технологии, оперативно передавать их педагогам;

– обеспечивают доступность получения образования лицам с особенностями психофизического развития.

Среди задач, определенных в рамках работы в формате данного проекта можно выдеоить следующие:

1 Апробировать ЭСО «Волшебный помощник» на основе инте гративного соединения классических методик обучения с современ ными информационными технологиями в следующих направлениях:

– развитие интеллектуальных способностей и познавательных интересов обучающихся, коммуникативных компетенций;

– нахождение новых форм подготовки к обязательному выпуск ному экзамену по иностранному языку и централизованному тести рованию;

– оперативная ликвидация пробелов в знаниях обучающихся, отсутствующих на занятиях по различным причинам (болезнь, ка рантин, поездка в санаторий, иные причины) в течение некоторого отрезка времени;

– создание психологически более комфортных условий для обу чающихся при возобновлении посещения занятий;

– удовлетворение потребностей обучающихся и родителей в не прерывности образования.

2 Разработать учебно-методическое обеспечение по эффектив ному обучению иностранным языкам с активным использованием со временных информационных технологий.

Реализация ЭСО «Волшебный помощник» закономерно эффек тивна, так как:

– созданы условия для развития положительной динамики учебных и творческих достижений обучающихся, развития мотива ции и уровня воспитанности;

– определены предпосылки для создания базы практических ма териалов по грамматике, аудио- и видеоматериалов для развития коммуникативности;

– улучшается психоэмоциональное состояние обучающихся;

– создана профессиональная среда для межрегионального обме на опытом по внедрению ЭСО «Волшебный помощник» с учрежде ниями образования г. Гомеля и Гомельской области, г. Витебска и Витебской области;

– осуществляется информационное освещение хода проекта го родскими, областными и республиканскими СМИ.

Е.В. Пономаренко г. Шымкент (Казахстан), Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»

Проблему преемственности экологического образования подрас тающего поколения новой не назовешь. Причины кроются в необходи мости оптимизации и гармонизации отношений между обществом и природой [1]. Как показывает анализ опубликованных работ, осмысле ние данной проблемы осуществляется с различных точек зрения. Про водятся независимые друг от друга исследования школьной и вузов ской проблематики экологического образования, анализируются во просы экологизации предметного содержания. Значительная часть на учных, методических, учебных изданий посвящена проблемам эколо гизации образования и воспитания учащейся молодежи. Есть мнение, что осуществлять экологизацию предметного содержания полезнее и проще, чем вводить специальный предмет «Экология» и т.д.

Теоретические основы реализации принципа преемственности в экологическом образовании И.Т. Гайсин связывает с экологическим потенциалом естественнонаучных, общепрофильных и специальных дисциплин, а межпредметный характер экологического образования представляет как фактор реализации принципа преемственности.

К психолого-педагогическим условиям реализации принципа преем ственности в экологическом образовании и воспитании И.Т. Гайсин относит сотрудничество дошкольных, общеобразовательных и про фильных заведений [2].

Решение проблемы преемственности экологической подготовки будущих технических специалистов в системе «школа–вуз» требует новых подходов. В теории и практике непрерывной подготовки тех нических специалистов до настоящего времени не разработана мо дель экологизации образования, основанием которой являются совре менные методологические принципы – системный синергизм и эколо гическая этика [3, 4]. Однако предпосылки для решения данной про блемы имеются.

Преемственность диалектика рассматривает в свете таких поня тий, как изменение, развитие, взаимодействие и выражает объектив ную и всеобщую связь в процессе развития природы, общества и мышления [5]. Как и любая философская категория, преемственность носит объективный и всеобщий характер, охватывая все явления в природе и обществе. По этой причине она имеет методологическое значение как для естественных, так и для гуманитарных наук. Про гресс в развитии обеспечивается тем, что все положительное развива ется и совершенствуется, а устаревшее должно быть отброшено.

Именно поэтому возникает необходимость критического отношения к прошлому. Сущность преемственности заключается в осуществлении диалектической связи между различными этапами развития, старым и новым. Методологическое значение преемственности очевидно: если не будет учитываться преемственность в процессе развития любого явления действительности, индивид не сможет объективно познать мир, а значит, преобразовать его [5].

В условиях высшей школы создаются предпосылки подтвержде ния мнения студентов в правильности профессионального выбора, и, следовательно, повышается их мотивация и активность в получении знаний. В этом случае преемственность рассматривается в качестве закономерной основы разрешения противоречия между дискретным характером обучения и необходимостью обеспечения целостности педагогического процесса и его результатов. Доказано, что преемст венность является важным фактором постижения внутренних взаимо связей знаний, их систематизации и применения.

Как и любой другой методологический принцип, принцип преем ственности в каждом конкретном случае приобретает свои особенно сти. Экологическое образование успешно, если соблюдается принцип преемственности между его этапами, частями и звеньями. Уровень школьной подготовки от класса к классу непрерывно возрастает, уве личиваются требования и к уровню экологической подготовки сту дентов. Этот естественный процесс выступает необходимым услови ем разностороннего развития специалиста, формирования его систем ного мышления. Следовательно, существует объективная необходи мость реализации принципа преемственности в экологической подго товке технических специалистов в системе «школа – вуз». Но каким бы ни был уровень экологического образования школьника, проблему адаптации первокурсников он не отменит.

Школьную и вузовскую подготовку специалистов в сфере эколо гии объединяют многие моменты. Так, учебно-воспитательный про цесс планируется и организуется в соответствии с требованиями об щества к экологическому воспитанию молодого поколения, а образо вание нацелено на развитие экологичной личности [6]. Субъектами целостного педагогического процесса являются обучающиеся, кол лективы педагогов, управленческий аппарат, органы самоуправления.

Содержание общеобразовательных естественнонаучных дисциплин в вузе опирается на школьную программу. Например, содержание дис циплины «Физика-1» для специальности 050712 – Машиностроение (3 кредита), 050729 – Строительство (2 кредита) и др. в полной мере соответствует программе по физике, изучаемой в выпускном классе школы [7]. Системы экологического воспитания и в школе, и в вузе имеют аналогичные структуры, что в целом позволяет успешно реа лизовать принцип преемственности в экологической подготовке спе циалистов в системе «школа–вуз».

Применительно к экологической подготовке технических специали стов принцип преемственности предполагает в качестве основных пока зателей такую организацию обучения, когда в каждом последующем звене продолжается усложнение, углубление, систематизация и при менение экологических знаний, умений и навыков, полученных на предыдущем этапе. При этом особое внимание уделяется внутренним связям, построению структуры научного знания, а также решению профессионально-ориентированных задач. Преемственность соблю дается как «по вертикали» (в системе «школа – вуз»), так и «по гори зонтали» (между отдельными школьными предметами одного класса и вузовскими дисциплинами, изучаемыми студентами одного курса, а также между видами учебной, самостоятельной и исследовательской деятельности). В последнем случае приоритетное значение в экологи ческой подготовке технических специалистов занимают естественно научные дисциплины.

Профессиональная подготовка специалиста должна быть ком плексной, интегральной, носить межпредметный характер. Экологи ческая подготовка технического специалиста является обязательным компонентом целей, содержания, методов, форм и средств организа ции учебно-воспитательного процесса в системе «школа–вуз», т.к.

именно в этом проявляется ведущая идея принципа преемственности.

Изучив результаты исследований, обобщив педагогический опыт, мы связываем возможности создания целостной системы экологической подготовки технических специалистов, основанной на принципах преемственности в системе «школа–вуз». Тогда можно обеспечить выполнение следующих установок: в процессе подготовки специали ста в центре внимания находится его личность;

институциональный, содержательный и личностный аспекты преемственности в системе экологического образования молодого поколения осуществляются во взаимосвязи через активную деятельность субъектов познания – школьников и студентов.

Каждое звено системы непрерывного экологического образова ния – и школа, и вуз – рассматривается как относительно самостоя тельное, с присущими только ему качествами, особенностями и свой ствами. Но для нас важно, что каждое предшествующее звено содер жит узловые моменты, которые развиваются и обогащаются на сле дующих этапах образования.

Таким образом, экологическая подготовка технических специали стов является непрерывным и дискретным процессом, особенностью которого выступает преемственность. Преемственность экологической подготовки состоит в синхронизации процессов профессиональной под готовки с решением задачи развития личности специалиста в системе «школа–вуз». Это означает, что экологическое образование выполняет системообразующие функции не только по отношению к непрерывной и целостной системе подготовки технического специалиста, но и к от дельным ее звеньям, которыми являются школа и вуз.

Литература 1 Мамедов, Н.М. Теоретические основы экологического образования. – М.:

Знание, 1995. – 265 с.

2 Гайсин, И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования. Автореф… докт. пед. наук. – Казань: Казанский гос пед ун-т, 2000.

– 46 с.

3 Пригожин, И., Стенгерс, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. Общ. ред. В.И. Аршинова. – М.:

Прогресс, 1986. – 431 с.

4 Канке, В.А. Этика ответственности. – М.: Логос, 2003. – 352 с.

5 Философия / Сост. Н.Ж. Байтенова. – Алматы: аза университеті, 2006. – 390 с.

6 Пономаренко, Е.В. Методология формирования экологически ответствен ной личности выпускника общеобразовательной школы // Философия образова ния. – 2012. – № 3(42). – С. 123–129.

7 Пономаренко, Е.В. Проблемы и перспективы модернизации экологиче ской подготовки специалистов технического профиля // Известия НАН РК, серия «Общественные и гуманитарные науки». – 2012. – № 2(282). – С. 57–60.

В.П. Поправко г. Гомель, ГУО «Гимназия № 56»

ОПЫТ РАБОТЫ НАУЧНОГО ОБЩЕСТВА ГИМНАЗИИ «ПОКОЛЕНИЕ НЭКСТ»

Исследовательская деятельность стала одним из центральных ме тодов развития и обучения в современном образовательном простран стве. Во-первых, она позволяет достичь более высокой мотивации к поиску и усвоению информации. Во-вторых, повышает осознанность обучающихся в любой деятельности. В-третьих, помогает социализа ции личности, являясь одним из ее средств.

Перед современным белорусским обществом стоит важная задача – сохранение и развитие фундаментальной науки, активное внедрение ее достижений во все отрасли белорусской экономики. Не менее важ ным является поддержка высокого уровня национальной культуры, сохранение лучших нравственных идеалов прошлого, адекватный от вет на вызовы современности. Все эти непростые задачи требуют по стоянного притока высокомотивированной творческой молодежи в науку, образование и культуру.

Важным этапом в формировании будущей научной и творческой элиты страны должны стать годы обучения в гимназии. Несомненно, учебная деятельность гимназистов является прочным фундаментом для становления профессионала. При этом хочется подчеркнуть особое зна чение научной и творческой деятельности гимназистов в рамках гимна зического научного общества «Поколение НЭКСТ» (Поколение, кото рое Наблюдает, Экспериментирует, Конструирует, Строит, Творит).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.