авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ» УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

В гимназии № 56 г. Гомеля научное общество существует седьмой год, являясь добровольным объединением гимназистов, которые стре мятся к более глубокому изучению достижений в различных областях науки, техники, культуры, к развитию творческого мышления, интел лектуальной инициативы, самостоятельности, аналитического подхода к собственной деятельности, совершенствованию умений и навыков учебно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Для реализации данных направлений членам научного общества предоставляется возможность осуществлять творческие идеи в рамках различных научно-исследовательских и творческих проектов: олим пиад, конкурсов, турниров, интеллектуальных игр, выставок, научно практических конференций, подготовки исследований, публикаций в научных сборниках. Перечень наиболее значительных достижений членов НОУ «Поколение НЭКСТ» наглядно демонстрирует высокий уровень научных и творческих работ учащихся, широту и разнообра зие их интересов [1, с. 42–43]. Только за 2012–2013 учебный год чле нами НОУ «Поколение НЭКСТ» было завоевано 136 дипломов обла стного, республиканского и международного уровней. В их числе – ставший уже ежегодным Международный конкурс научно исследовательских и творческих работ школьников «Дорога к звез дам» (Санкт-Петербург), в котором учащиеся нашей гимназии дваж ды занимали призовые места, Республиканский турнир юных физи ков, проводимый лицеем при БГУ (Минск), в котором члены НОУ традиционно принимают участие и занимают призовые места. По итогам городского конкурса на лучшую организацию деятельности научных обществ НОУ гимназии № 56 стало абсолютным победите лем. За каждой победой, за каждым исследованием стоят личности учащихся и их руководителей, которые постоянно направляют своих воспитанников в нужное русло исследований.

В гимназии сложилась добрая традиция тесного сотрудничества с математическим, физическим, биологическим, историческим и юри дическим факультетами УО «ГГУ им. Ф. Скорины». Несколько лет гимназия тесно сотрудничает с кафедрой нормальной физиологии Гомельского государственного медицинского университета, школой будущего инженера при Гомельском государственном техническом университете имени П.О. Сухого. Для работы с высокомотивирован ными учащимися гимназии – членами научного общества – органи зованы факультативные занятия, которые ведут преподаватели вузов г. Гомеля, в том числе 4 кандидата наук, 2 заведующих кафедрами, 2 декана факультетов, 4 преподавателя и аспиранта. Учащиеся гим назии имеют реальную возможность посещать университетские ла боратории физического и биологического факультетов, музеи и архи вы исторического и юридического факультетов ГГУ им. Скорины, анатомический театр и лаборатории ГГМУ. Сопровождение препода вателями высшей школы деятельности НОУ «Поколение НЭКСТ»

осуществляется на принципах индивидуализации, разнообразия инте ресов, возрастания роли внеурочной деятельности, свободы выбора и использования межпредметных связей. Работа в лабораториях, музеях и архивах помогает учащимся реализовывать образовательную дея тельность по четырем направлениям на III ступени образования: фи зико-математическому, химико-биологическому, филологическому, обществоведческому, ориентироваться в дальнейшем выборе профес сии. Такой опыт дает толчок к дальнейшему развитию личности мо лодого исследователя. Выпускники гимназии – члены научного обще ства – продолжают исследовательскую деятельность в высших учеб ных заведениях. Так, выпускник нашей гимназии 2008 года Виктор Асадчий, студент физического факультета ГГУ им. Ф. Скорины, ус пешно продолжает заниматься научной деятельностью в университе те. Виктор постоянно участвует и занимает призовые места в сту денческих олимпиадах, вузовских научных конференциях, является автором шести научных публикаций, а с марта 2013 года проходит научную стажировку в университете Аалто (Финляндия). А выпуск ники гимназии 2011 и 2012 годов – студенты Гомельского государ ственного медицинского университета – под руководством препода вателей кафедры нормальной физиологии организовали студенческий десант «За здоровую Беларусь». На протяжении последних двух лет кафедрой нормальной физиологии совместно с выпускниками и старшеклассниками гимназии – членами НОУ – проводятся исследо вания функции внешнего дыхания и осанки гимназистов. Результатом стал внедренный в прошлом учебном году в образовательный про цесс комплекс оздоровительных мероприятий, способствующих кор рекции нарушения осанки, разработаны практические рекомендации, которые включены в структуру учебных занятий по предмету физиче ская культура и здоровье и при проведении занятий СМГ со школь никами, имеющими нарушения осанки.

Члены гимназического научного общества, выпускники гимна зии № 56 г. Гомеля сегодня обучаются в ведущих вузах страны, по лучая престижные профессии – медика и биолога, экономиста и юри ста, журналиста и художника, дипломата и программиста, инженера и эколога. Оценивая научный и профессиональный путь наших выпу скников, мы можем с уверенностью сказать, что будущая научная и творческая элита нашей страны приобретает первый опыт интеллек туальной инициативы в рамках научного общества гимназистов «По коление НЭКСТ» под руководством учителей гимназии и преподава телей высшей школы.

И.А. Пылишева г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С ОДАРЁННЫМИ УЧАЩИМИСЯ ПО РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В современном обществе необходимы творческие личности, умею щие нестандартно мыслить, ставить и решать задачи по развитию новых технологий будущего. Воспитание творческого потенциала личности стоит во главе современного образования, где роль родителей, педаго гов, психологов заключается в выявлении творческого потенциала уча щихся и создания необходимых условий для развития одарённости. Ис следовали в своих работах проблему детской одарённости такие учё ные, как Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич, А. М. Матюш кин, В. Штерн и др. Большая роль в изучении формирования творче ской личности и развития креативных способностей принадлежит рабо там белорусских учёных: С. Я. Астрейко, И. А. Борейша, Н. Ф. Вишня ковой, В. Н. Наумчик, В. С. Решетько и др. [3, с. 11].

Одарённые учащиеся – это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одарённость. О признаках одарённости нельзя судить лишь на основании результатов стандартизированных испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребён ком той или иной содержательной деятельности. Врождённые задатки способностей – только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в ог ромной степени зависящих от окружающей среды, от характера дея тельности. Выявлению и развитию одарённости у детей содействуют специальные школы, разнообразные кружки, студии, проведение кон курсов, олимпиад и т.д. Забота об одарённых детях предполагает со четание специальных способностей с широкой образовательной под готовкой и всестороннем развитии личности [1, с. 348].

Найти и выявить одарённых учащихся – это только одна часть ра боты воспитателей, психологов и педагогов. Главное – это создание необходимых условий для обучения и психолого-педагогического со провождения учащихся в рамках специально разработанных про грамм. В плане социальной приспособленности одарённые учащиеся могут испытывать проблемы – при том, что в интеллектуальном и нравственном развитии такие дети опережают сверстников и идут вровень с ними в эмоциональном и физиологическом [2, 56]. Многие из таких проблем проявляются во взаимоотношениях одарённых учащихся со сверстниками или с другими детьми в семье. Одним из важных условий успешности процесса развития и воспитания одарён ных учащихся является полноценное общение со сверстниками, роди телями, педагогами. Некоторые особенности поведения и личности одарённого ребёнка могут привести к непониманию его сверстника ми, а так же конфликтности.

Взаимодействие одарённых учащихся с социальным окружением носит сложный, во многом конфликтный характер. На разных этапах развития личности для неё в качестве значимых выступают различные компоненты социальной среды. Конфликты в семье оказывают нега тивное воздействие на ребёнка, что отражается в дальнейшем на его общении со сверстниками и педагогами. Родители одарённых детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребёнка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и сове туясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство ино гда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют кон фликт с администрацией и педагогами. Большое значение для пони мания особенностей личности одарённого учащегося имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребёнка, в значительной мере опре деляют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

У одарённых учащихся формирование самооценки осуще ствляется на основе широкого диапазона наклонностей, порой проти воположных. Часто высокий интеллектуальный подъём не сопровож дается соответствующим развитием языковых возможностей, что вы зывает проблемы в общении со взрослыми, способствует формирова нию неадекватной самооценки и неуверенности в себе. С другой стороны, успехи в некоторых областях деятельности формируют у ребёнка исключительное отношение к собственному «Я» и ожидание того же от других. Отсюда – избалованность и часто завышенная са мооценка [2, с. 67].

Так, у части учащихся с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального по ведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одарённость со провождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ученика в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраива ют унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. В результате это приводит к своеобразной отчуждённости учащегося от группы сверстников, и тогда он начинает искать другие ниши для общения: общество младших детей, или, наоборот, более старших детей или же только взрослых. Это аспект может не только способствовать правильному развитию личности, но и исказить его: в коллективе взрослых одарённый ученик выступает как младший, не редко опекаемый. Это достаточно опасно для личности, так как может формироваться социальная зависимость.

К сожалению, педагоги также неоднозначно относятся к особо одарённым учащимся, однако все зависит от личности самого учителя.

Если это педагог, не приемлющий методы воспитания «с позиции си лы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально ода рённого ребенка, его высокое умственное развитие вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одарённых учащихся вызывают у учите лей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чув ства дистанции со взрослыми. Именно поэтому понимание своеобра зия личности одарённого ребенка является принципиально важным для успешной работы педагога с таким контингентом учащихся [5].

В своей работе педагог-психолог должен выделить два основных способа решения конфликтного поведения одарённых учащихся с со циальным окружением: позитивное решение, которое должно стро иться на основе взаимопонимания и сотрудничества, и негативное решение конфликтов, когда конфликт личности и социального окружения носит постоянный характер, что отрицательно сказывается на общении [4, 98]. Надо приучать детей позитивно относиться к конфликтным ситуациям: не было бы конфликтов, не было бы роста, перемен, познания. Конфликтов не нужно бояться. Их следует ис пользовать в психолого-педагогических целях. При возникновении конфликта одарённые дети занимают обычно категоричную позицию, поэтому педагог-психолог должен использовать в своей работе раз личные средства по позитивному разрешению конфликта. Таковыми могут быть индивидуальная и групповые консультации, коррекцион ные упражнения, ролевые игры, тренинговые занятия, рекомендации для родителей, педагогов и администрации.

Таким образом, для наиболее эффективного разрешения конфлик та целесообразно выполнять следующие рекомендации в работе с одарёнными учащимися: сосредоточиться на проблеме;

уметь гасить проявление отрицательных эмоций;

пригласить конфликтующие сто роны к совместному обсуждению поведения;

дать возможность выго вориться участникам;

выбрать несколько решений выхода из кон фликта;

помнить о повышенной чувствительности одарённых детей;

уважать их индивидуальность;

создавать у них мотивацию к совмест ному разрешению конфликта;

оказывать учащимся необходимую по мощь и эмоциональную поддержку путём поощрения;

обучать навы кам разрешения конфликтных ситуаций в ходе совместной деятельно сти, а так же следует выработать устойчивую стратегию в разрешении конфликтного поведения.

Литература 1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 с.

2 Работа с одарёнными детьми / сост. О. А. Запотылок. – Мн.:

Красико-Принт, 2006. – 176 с.

3 Малахова, И. А. Развитие личности. Способность к творчеству, одарён ность, талант: Пособие для педагогов, кл. рук., психологов общеобразоват. шк., педагогов-организаторов внешк. учреждений: В 2 ч. Ч. 1 / И. А. Малахова. – Мн.:

Бел. навука, 2002. – 158 с.

4 Одарённый ребёнок и семья : пособие для руководителей и учителей уч реждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования / [сост.

С. Н. Куровская ;

под ред. В. П. Тарантея]. – Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2006. – 157 с.

5 Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одарённости [Электронный ресурс] // Д. Б. Богоявленская, Шадриков В. Д., Бабаева Ю. Д. и др. // Статьи – 2013. – 28 мая. – URL: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=85 (дата обращения: 28.05.2013).

В.В. Радыгина, В.Э. Гаманович г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ, РЕАЛИЗУЕМЫХ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОЕКТА TEMPUS INOVEST В Республике Беларусь с 2012 г. реализуется Международный проект Темпус INOVEST-530417-TEMPUS-1-2012-1-DE «Восточное партнерство в сфере педагогических инноваций в рамках инклюзивно го образования». Целью данного проекта является уточнение и разви тия методологических основ инклюзивного образования, разработка подходов и принципов создания инклюзивной школы, внедрение пе дагогических инноваций в инклюзивное образование.

Проектными партнерами БГПУ являются Карслуйский институт технологий (Германия), Университет Аликанте (Испания), Королев ский технологический институт (Швеция), 2 университета и институт повышения квалификации учителей в Украине, 2 университета и ин ститут непрерывного образования в Молдове, Минский городской институт развития образования и Гомельский государственный уни верситет имени Ф. Скорины.

Для достижения поставленных целей в рамках проекта планиру ется реализовать 12 образовательных модулей, в которых будут уча ствовать представители из 90 школ Беларуси, Молдовы и Украины, имеющие опыт интегрированного (инклюзивного) обучения и воспи тания. Условно все образовательные модули можно объединить в смысловых блока: 1) инновационная педагогика;

2) информационные коммуникационные технологии (ИКТ) для детей с особыми образова тельными потребностями;

3) психологическое сопровождение детей в инклюзивных школах.

Белорусский государственный педагогический университет и Ин ститут непрерывного образования Молдовы являются основными разработчиками образовательных модулей по ИКТ для детей с осо быми образовательными потребностями. Результатами международ ного сотрудничества в вышеизложенном направлении должны стать:

учебно-методические пособия по каждому образовательному модулю;

мультимедийные презентации к каждой из глав пособия;

опорные схемы и таблицы, смысловые карты, позволяющие обобщить, систе матизировать и структурировать материал образовательного модуля.

Ключевой идеей образовательного модуля «Информационные коммуникационные технологии для детей с особыми образовательными потребностями» является обоснование возможностей использования средств информационных коммуникационных технологий для разви тия потенциала детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии. В содержании модуля акцентируется внимание на основных подходах к обеспечению равноправного доступа к ин формационным и образовательным ресурсам всем детям на основе использования ИКТ.

Структура модуля «Информационные коммуникационные техно логии для детей с особыми образовательными потребностями» пред ставлена четырьмя разделами. В первом разделе «Инклюзивное обра зование в информационном обществе» рассматривается понятие «ин формационные коммуникационные технологии в образовании»;

рас крываются возможности информационных коммуникационных тех нологий как средств обучения и воспитания детей с особыми образо вательными потребностями в условиях инклюзии;

предлагаются ал горитмы использования информационных коммуникационных техно логий в условиях инклюзивного образования.

Раздел «Дистанционные технологии в обучении лиц с особыми образовательными потребностями» раскрывает особенности получе ния образования детьми по определенным обстоятельствам временно не посещающим учебные учреждения.

Содержание раздела «Современные электронные образовательные ресурсы как средство обучения и воспитания детей с особыми образо вательными потребностями» раскрывает возможности электронных образовательных ресурсов в реализации целей обучения и воспитания детей с учетом особенностей их развития. Определение понятия «элек тронный образовательный ресурс» ориентировано на его понимание как многофункционального образовательного контента, аккумули рующего в себе различные технологии: компьютерные, мультимедий ные, интерактивные. Представленная классификация современных электронных образовательных ресурсов (компьютерные программы, мультимедийные учебные пособия, имитационные и моделирующие среды, электронные тесты и др.) способствует более качественному отбору электронных образовательных ресурсов для работы с детьми в условиях инклюзии на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей их развития, уровня обученности, степени сформирован ности компенсаторных умений, мотивации к обучению.

Раздел «Инструментальные среды для создания электронных средств обучения для детей с особыми образовательными потреб ностями» является руководством по использованию современных компьютерных инструментальных сред для создания электронных образовательных ресурсов. В содержании раздела раскрыты критерии отбора инструментальных сред в зависимости от вида электронного об разовательного ресурса. Основное внимание уделено требованиям к созданию электронных образовательных ресурсов для детей с особыми образовательными потребностями: обеспечение направленности содер жания на решение коррекционно-образовательных задач;

обеспечение доступности организации и формы предъявления учебного материала детям;

обеспечение высокой степени интерактивности.

Разработка модуля «Вспомогательные технологии в образова нии» вызвана необходимостью обеспечения доступа к образованию всем детям независимо от ограничений жизнедеятельности. Содержа ние модуля направлено на раскрытие потенциала вспомогательных (ассистивных) технологий в нормализации деятельности детей с осо быми образовательными потребностями в процессе обучения.

Раздел «Описание и основные области применения ассистивных технологий» включает определение понятий «ассистивные техноло гии», «вспомогательные средства» и их основные классификации. Со держание раздела знакомит с классификациями ассистивных техноло гий и вспомогательных средств по типу автономности (работает само стоятельно, либо с помощью специализированных обслуживающих компьютерных программ);

по нозологическому признаку (в зависимо сти от особенностей развития детей);

по функциональному назначению (средства ввода и вывода информации;

технологии речевого синтеза).

Также приводятся методические рекомендации по критериям подбора ассистивных технологий и вспомогательных средств для лиц с особыми образовательными потребностями различных нозологических групп.

Разделы «Вспомогательные средства обучения чтению и пись му», «Вспомогательные средства обучения математике», «Вспомога тельные средства развития пространственной ориентировки и мо бильности» отражают доминирующую концепцию данного образова тельного модуля – применение вспомогательных средств в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями в зависимости от вида деятельности, которую они осуществляют, а не от того или иного нарушения в развитии.

Отдельно рассматривается проблема использования вспомога тельных средств коммуникации, что и составляет содержание раздела «Вспомогательные средства коммуникации». В этом разделе особое внимание уделяется средствам нормализации лиц с нарушениями навыков вербального общения в условиях инклюзивного образования и дианостики уровня коммуникативного развития детей с нарушениями навыков вербального общения как основы подбора индивидуального вспомогательного средства коммуникации. Даются методические рекомендации по использованию вспомогательных средств коммуникации в работе с детьми с нарушениями навыков вербального общения в условиях инклюзивного образования.

Содержание образовательных модулей «Информационные ком муникационные технологии для детей с особыми образовательными потребностями» и «Вспомогательные технологии в образовании» ме тодически обеспечат целевые курсы повышения квалификации для директоров и учителей школ с интегрированным обучением и воспи танием и ляжет в основу учебно-программной и учебно-методической документации для выше обозначенных курсов.

Е.А. Ружицкая г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЦЕНТРАЛИЗОВАННОМУ ТЕСТИРОВАНИЮ На современном этапе развития общества компьютерные техноло гии стали неотъемлемой частью жизни каждого человека. Рассмотрим особенности использования компьютерных технологий для подготовки к централизованному тестированию, например по математике.

Компьютерные технологии для подготовки к централизованному тестированию и повышению качества образовательного процесса можно разделить на несколько частей:

– использование презентаций для изучения нового материала;

– использование мультимедийных технологий для разбора уже решенных задач, например тестов для подготовки к централизован ному тестированию;

– компьютерный контроль знаний.

Использование презентаций для изучения нового материала по зволяет сочетать разнообразные средства представления информации, представить большое количество готовых, строго отобранных задач, повысить наглядность изучаемого материала, улучшить восприятие.

Такие презентации можно использовать при изучении отдельных тем, например на курсах или дополнительных занятиях.

Несомненно, использование мультимедийных технологий обла дает рядом преимуществ:

– быстро и четко повторить изученный материал;

– показать структуру занятия, сформулировать цели и задачи;

– возможность за одно занятие изложить большой объем изучае мого материала (в 2–3 раза больше по сравнению с обычным изложе нием) за счет того, что нет необходимости делать чертежи и расчеты на доске и, тем самым, сократить время обучения;

– представить информацию в удобной для восприятия последова тельности;

– возможность интерактивного взаимодействия с аудиторией, по яснения сложных моментов, быстрого ответа на возникающие в ходе изложения материала вопросы;

– возможность сфокусировать внимание аудитории на выбран ных ключевых моментах, повысить интерес к изучаемому материалу.

Кроме того, преподаватель, ведущий такие занятия с использова нием мультимедийных технологий, вынужден обращать внимание на логику подачи учебного материала, стиль и скорость изложения, под бор примеров и задач, что наилучшим образом сказывается на эффек тивности учебного процесса в целом.

Однако, к сожалению, у этой формы проведения занятий есть и существенный недостаток. Невозможно научиться решать задачи, лишь слушая, как их решают и разбирают другие. Чтобы разобраться в методах решения, нужно уметь осознанно воспроизвести схему ре шения, каждое действие, самостоятельно сделать каждый чертеж и т. д. А для этого каждую задачу нужно «пропустить через себя», по чувствовать её особенности. Основные усилия здесь следует прило жить все-таки на решение задач учениками, анализ и разъяснение их ошибок. Презентации в этом случае должны является лишь вспомога тельным, наглядным средством изучения материала, но никак не ос новным. Поэтому при проведении таких занятий нужно «разумно»

сочетать возможности наглядного изложения материала и приобрете ние учениками навыков самостоятельного решения задач.

Использование презентаций для разбора тестов эффективно ис пользовать после того, как учащиеся уже решали тестовые задания.

Тесты для подготовки к централизованному тестированию или зада ния прошлых лет можно решить самостоятельно, например дома или в аудитории. Здесь преследуется иная цель. Прежде всего, учащихся интересует, насколько тест решен правильно, поэтому сначала пред лагается сверить ответы, затем просмотреть решение тестовых зада ний и ответить на интересующие их вопросы, пояснить отдельные моменты в решении задач.

Слад с разобранным тестовым заданием должен содержать: усло вие задачи;

чертежи, необходимые для понимания решения задачи;

в качестве справочного материала – используемые формулы;

все необходимые выкладки для решения задачи и ответ, который должен быть записан в бланк ответов. Использование презентаций в данном случае позволяет экономить время на чертежах, напомнить изучен ный материал, показать используемые формулы и свойства. Имеется возможность быстро просмотреть задачи, которые не вызвали затруд нения и сверить решения, и подробно остановиться на сложных зада чах. При таком способе проведения занятий разбор 30 задач теста по математике занимает около 1,5 часов. На рисунке 1 представлен слад с разбором одного тестового задания по математике.

Таким образом, использование презентаций для разбора тестов, является наиболее быстрым, эффективным и рациональным способом проведения занятия.

Рисунок 1 – Пример разбор тестового задания по математике Проведение компьютерного контроля знаний является основой получения объективной, независимой оценки уровня учебных дости жений (знаний, интеллектуальных умений и практических навыков) учеников. Системы компьютерного контроля знаний – это системы тестирования, позволяющие проводить анализ знаний учащихся при помощи современных информационных технологий. Полученные данные позволяют ранжировать обучаемых по уровню знаний и уме ний, эффективно совершенствовать задания и методы обучения.

В Центре тестирования Гомельского государственного универси тета имени Франциска Скорины внедрена система тестирования, по зволяющая учащимся проверить свои знания по всем предметам, ко торые сдаются на централизованном тестировании, в том числе и по математике (http://tutor.gsu.by). На рисунках 2, 3 представлены приме ры тестовых заданий по математике части А с вариантами ответов и части Б без вариантов ответов. Для каждого задания указано количе ство баллов, чтобы учащиеся смогли оценить сложность задачи. По сле окончания работы над тестом учащийся видит свой результат ре шения тестового задания: количество набранных баллов, какие зада ния решены правильно, а какие нет. В системе тестирования преду смотрена возможность сбора и просмотра статистики решенных за дач.

Рисунок 2 – Тестовое задание с вариантами ответа Рисунок 3 – Тестовое задание без вариантов ответа Применение информационных технологий в образовании, совер шенствование методов подачи и контроля знаний обеспечивает наи более эффективное использование учебного времени, стимулируют учащихся к самостоятельной работе, обеспечивают высокое качество изучаемого материала и позволяют успешно подготовиться к сдаче тестов централизованного тестирования.

О.М. Савкин г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ИДЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРАВОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ»

В соответствии с пунктом 1 приложения 2 к президентской про грамме «Дети Беларуси» на 2006–2010 годы, утвержденной Указом Президента Республики Беларусь от 15 мая 2006 г. № 318 и постанов лением Совета Министров Республики Беларусь от 16 ноября 2006 г.

№ 1536, Министерство образования Республики Беларусь своим По становлением от 14.12. 2006 № 125 утвердило «Концепцию непрерыв ного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь»

[1, 2], в которой определены подходы к процессу воспитания, пред ставлены основные направления воспитания детей и учащейся моло дежи, составляющие систему воспитания в нашей стране и базирую щиеся на принципах непрерывности и преемственности учебно воспитательной деятельности. Предусмотрено также усиление идео логического, идейно-нравственного и патриотического направлений воспитания. Концепция закрепляет приоритеты воспитания в учреж дениях образования: целенаправленное и активное содействие лично стному становлению профессионала-труженика, ответственного семьянина, настоящего гражданина и патриота своей страны.

Подробнее следует остановиться на разделе «Идеологическое обеспечение воспитания».

В Концепции отмечается, что идеология – это система взглядов, представлений, соответствующих целям и особенностям развития общества на современном этапе. Идеология в системе воспитания реализуется в контексте идеологии белорусского государства, где особое место занимают государственный суверенитет, национальный интерес, национальная безопасность, социальная справедливость, экономическое благосостояние.

Идеологическое становление личности включает следующие эта пы: овладение знаниями – принятие ценностей – формирование убе ждений – воля к действию – деятельность. Реализация названных эта пов в соответствии с принципом непрерывности и преемственности воспитания обеспечивает развитие личности обучающегося в контек сте государственной идеологии Республики Беларусь.

Идеологическое обеспечение воспитания осуществляется на ос нове органичного единства учебного и воспитательного процесса, за трагивает повседневную внеучебную и досуговую деятельность.

Последовательное ознакомление учащихся с основами научных зна ний, прежде всего – с предметами социально-гуманитарного блока, является предпосылкой присвоения ими общечеловеческих и нацио нальных ценностей, формирования убеждений, волевых качеств, норм поведения и деятельности, определяемых идеологией белорусского государства. Становление у обучающихся глубоких гражданско патриотических качеств, умения аргументировано противостоять кле ветническим, антигосударственным измышлениям, противодейство вать проявлениям экстремизма позволяет им достичь высокого уров ня гражданской зрелости.

Реализация воспитательной функции идеологии способствует формированию целостной, политически грамотной, сознательно уча ствующей в социальной жизни общества личности.

Условием эффективности идеологической работы в учреждении об разования является профессионализм, искренность и высокий уровень идейной убежденности педагогов в процессе воспитания и обучения.

В Концепции также отмечено, что задача участников воспита тельного процесса заключается в координации действий по реализа ции идеологических приоритетов Республики Беларусь на современ ном этапе развития государства и общества.

Следующим принципиальным шагом в плане правовой регламен тации образовательного процесса в нашей стране явилось принятие «Кодекса Республики Беларусь об образовании» от 13 января 2011 г.

№ 243-З [3].

В данном нормативном акте среди основ государственной поли тики в области образования было зафиксировано, что одним из ос новных направлений является обеспечение деятельности учреждений образования по осуществлению воспитания, в том числе по формиро ванию у граждан духовно-нравственных ценностей, здорового образа жизни, гражданственности, патриотизма, ответственности, трудолю бия (ст. 2.10).

Это направление конкретизировано в статье 18 в пункте 2.1., но уже в виде одной из задач воспитания в сфере образования: формиро вание гражданственности, патриотизма и национального самосозна ния на основе государственной идеологии.

На основании и во исполнение «Кодекса Республики Беларусь об образовании», а также «Программы непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2011–2015 годы», был издан Приказ Министерства образования Республики Беларусь от 27.05.2011 № 348 «О совершенствовании системы идеологической и воспитательной работы в учреждениях образования», а также инструктивно-методическое письмо «Особенности организации и планирования идеологической и воспитательной работы в учреждени ях общего среднего образования в 2011–2012 учебном году» [4].

В последнем документе отмечалось, что одним из основных направле ний государственной политики в сфере образования в соответствии с Кодексом является обеспечение деятельности учреждений образования по воспитанию обучающихся, в том числе по формированию у детей и учащейся молодежи гражданственности, патриотизма, ответственно сти, трудолюбия, духовно-нравственных ценностей, здорового образа жизни. Министерство образования Республики Беларусь, региональ ные органы управления образованием, учреждения общего среднего образования реализуют в идеологическом воспитании системный под ход, основанный на принципах непрерывности и преемственности, межведомственном сотрудничестве. Открытость и вариативность вос питательных систем, их личностно-ориентированная направленность, гуманизация образовательного процесса являются характерными отли чительными чертами современной системы воспитания.

В вышеуказанном инструктивно-методическом письме отмеча лось также, что вопросы воспитания нашли отражение в таких важ нейших государственных программах, как:

Государственная программа по борьбе с преступностью и кор рупцией на 2010–2012 годы;

Государственная программа по противодействию торговле людь ми, нелегальной миграции и связанным с ними противоправным дей ствиям на 2011–2013 годы;

Государственная программа комплексных мер противодействия наркомании, незаконному обороту наркотиков и связанным с ними правонарушениям в Республике Беларусь на 2009–2013 годы;

Комплексная программа борьбы против табака в Республике Бе ларусь на 2011–2015 годы;

Государственная программа профилактики ВИЧ-инфекции на 2011–2015 годы;

Национальный план действий по обеспечению гендерного равен ства на 2011–2014 годы и др.

В настоящее время учреждения образования страны обеспечива ют реализацию инструктивно-методического письма Министерства образования Республики Беларусь «Особенности организации идеоло гической и воспитательной работы в учреждениях общего среднего образования в 2012–2013 учебном году».

В данном документе основными направлениями идеологической и воспитательной работы названы: гражданско-патриотическое воспитание;

использование информационных технологий в организации идеологической и воспитательной работы;

нравственно-правовое вос питание;

формирование здорового образа жизни, ответственного и безопасного поведения;

организация работы учреждений образования по защите прав и законных интересов обучающихся;

трудовое воспита ние и профориентационная работа;

экологическое воспитание;

совер шенствование работы учреждений общего среднего образования в шес той школьный день;

дополнительное образование детей и молодежи.

Подчёркнуто, что значительное внимание необходимо уделить научно-методическому обеспечению воспитания, в первую очередь, совершенствованию и систематизации программно-планирующей до кументации воспитания.

Литература 1 О президентской программе «Дети Беларуси» на 2006-2010 годы: Указ Президента Республики Беларусь от 15 мая 2006 г. № 318 [Электронный ресурс].

– 2013. – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-370185.html – Дата доступа:

03.10.2013.

2 Об утверждении концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 14.12.2006 № 125 [Электронный ресурс]. – 2013. – Ре жим доступа: http://lib.podelise.ru/docs/445/index-3853.html – Дата доступа:

03.10.2013.

3 Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа:

http://etalonline.by/?type=text®num=hk1100243#load_text_none_1_ – Дата доступа:

03.10.2013.

4 Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Респуб лики Беларусь «Особенности организации и планирования идеологической и воспитательной работы в учреждениях общего среднего образования в 2011/2012 учебном году» [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа:

http://do.gendocs.ru/docs/index-206303.html – Дата доступа: 03.10.2013.

5 Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Респуб лики Беларусь «Особенности организации идеологической и воспитательной ра боты в учреждениях общего среднего образования в 2012/2013 учебном году»

[Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа:

http://vbibl.ru/pravo/41701/index.html – Дата доступа: 03.10.2013.

В.В. Савчук г. Брест, УО «Бр.ГУ им. А.С. Пушкина»

НОРМАТИВНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Дидактическая система (далее – ДС) является подсистемой обра зовательной системы, которая в свою очередь является структурным компонентом педагогической системы любого образовательного учре ждения. С целью обеспечения оптимального функционирования и раз вития ДС школы / университета, перманентного повышения качества и эффективности обучения необходимо наукоемкое управление ДС, ко торому уделяется все большее внимание в контексте технологизации сферы образования. Наука должна носить опережающий характер по отношению к образовательной практике, научные исследования долж ны выступать основанием управления образовательной системой, а управленческие решения в сфере образования должны быть научно обоснованы еще до их реализации. Именно поэтому инвариантными компонентами наукоемкого управления ДС становятся проектирова ние и прогнозирование. Данные управленческие процедуры повышают научную обоснованность принимаемых управленческих решений, обеспечивают качество управления и качество его результатов.

С позиции Б.С. Гершунского, одним из обязательных условий оп тимальности принимаемых решений должно быть использование ре зультатов специальных прогностических исследований, а одним из важнейших этапов принятия оптимальных решений должен быть этап педагогического прогнозирования. По мнению И.В. Бестужева-Лады, оперативное использование прогнозной информации способно в не сколько раз сократить время на выработку управленческих решений, существенно повысить его обоснованность и результативность, вдвое-втрое повысить экономический эффект, а главное – вовремя предотвратить принятие неоптимальных, нежелательных, катастро фических решений. Как отмечают современные исследователи (И.А. Липский, С.Н. Майорова-Щеглова, Г.А. Наместникова, Л.Е. Никитина), опыт разработки и использования прогнозов показал, что если они предшествуют принятию решений, предлагают альтер нативные варианты развития тех или иных образовательных процес сов, то появляется возможность оптимального выбора, а эффект от реализации управленческих решений, принятых на прогнозной осно ве, как правило, становится выше.

Управление развитием ДС невозможно без предварительной оценки альтернатив, расчета последствий, выбора способа действий исходя из относительной ценности ожидаемого результата, т.е. без прогнозирования. Ценность прогнозирования как управленческого инструмента заключается в том, что оно позволяет заранее выявить факторы и условия, определяющие специфику реализации дидактиче ского процесса (далее – ДП), оценить степень и характер их влияния на качество процесса и результатов обучения, оценить потенциальные «риски» и определить возможные шаги по минимизации влияния не гативных факторов, «просчитать» возможные варианты развития ДС с учетом динамики контекста, избежать ошибочных управленческих решений и высоких ресурсозатрат, тем самым обеспечить качество и эффективность управления.

Автор рассматривает прогнозирование как наукоемкий инстру мент управления качеством ДС, как инвариантный компонент дидак тического проектирования, который позволяет на научной основе спроектировать адекватные изменяющемуся контексту возможные сценарии развития ДС, тем самым обеспечивает качество и эффек тивность будущего ДП.

В результате прогнозирования происходит обоснование с пози ций междисциплинарного подхода аксиологического поля и новой цели обучения, что обусловливает необходимость прогностического отбора соответствующего содержания, наиболее эффективных форм, методов, технологий обучения, прогнозирования необходимых ресур сов и качества результатов. От качества прогнозирования во многом будет зависеть качество разработанных проектов будущего ДП (учеб ных программ). Однако в силу того, что оно осуществляется на мак ро- или на микроуровне, обеспечить его качество становится крайне сложным. Поэтому основная ответственность по обеспечению качест ва проектов ДП и выявлению в них недостатков, которые будут пре пятствовать достижению качества будущего ДП, лежит на специали стах, осуществляющих оценку качества разработанных проектов и прогнозирование на этой основе качества будущего ДП.

Специалисты в области научного прогнозирования (В.И. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Косолапов и др.), в каче стве основных видов прогнозирования называют исследовательское и нормативное. С нашей точки зрения, под исследовательским прогно зированием качества ДС следует понимать наукоемкую деятельность, направленную на определение наиболее вероятных (из числа возмож ных) сценариев функционирования и развития ДС с учетом выявлен ного прогностического фона. Результаты исследовательского прогно зирования задают импульс для осуществления нормативного прогно зирования, которое мы рассматриваем как наукоемкую деятельность, направленную на определение оптимальных сценариев реализации ДП, обеспечивающих его качество в конкретном контексте, и разра ботку конкретных мер по обеспечению соответствующего качества проектов ДП. С нашей точки зрения, прогнозирование качества ДС не исключает исследовательского прогнозирования, однако, носит пре имущественно нормативный характер. Анализ научных источников позволил нам выделить атрибуты нормативного прогнозирования:

связь с исследовательским прогнозированием, ориентация на задан ную цель и систему критериев, практикоориентированный (приклад ной) характер.

Известные специалисты в области научного прогнозирования (В.М. Добров, Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, В.О. Кутьев, Л.М. Сидон) подчеркивают, что нормативное прогнозирование не возможно в отрыве от исследовательского, оно опирается на резуль таты последнего. По мнению В.И. Бестужева-Лады, нормативный подход в прогнозировании должен обязательно сочетаться с поиско вым во избежание односторонности оценок и дезориентации управ ления [1]. Нормативное прогнозирование качества ДП невозможно без предварительного анализа тенденций и закономерностей развития ДС, определения «фоновых» факторов и условий, влияющих на реа лизацию ДП. По сути, результаты исследовательского прогнозирова ния позволяют получить полное представление о контексте, в кото ром будет осуществляться ДП. Понимание специфики данного кон текста важно при осуществлении нормативного прогнозирования ка чества ДП по ряду причин. Во-первых, одним из критериев для оцен ки качества проектов будущего ДП выступает адекватность их ком понентов контексту, во-вторых, разрабатываемые в процессе норма тивного прогнозирования рекомендации должны быть согласованы с существующим контекстом и предлагать такую систему мер, которые обеспечат оптимальное качество ДП в данном контексте. Норматив ное прогнозирование предлагает оптимальные варианты реализации ДП, соответствующие выявленным на этапе исследовательского про гнозирования тенденциям, закономерностям, и учитывающие воз можное влияние фоновых факторов и условий.

Как отмечает В.М. Юрасова, в рамках нормативного подхода объекту задается система показателей, характеризующих нормальное, желательное (с позиции исследователя) состояние этого объекта или окружающего его социального фона, и определяются отклонения объекта от эталона по четко обозначенным показателям (нормати вам) [2]. Нормативное прогнозирование как компонент проектирова ния предполагает разработку критериев и показателей, описывающих оптимальный проект будущего ДП, оценку на их основе качества проектов и разработку рекомендаций по их радикальному изменению, частичной корректировке либо внедрению.

По мнению ряда исследователей (В.И. Бестужев-Лада, С.Ю. Боруха, А.И. Левин, В.А. Лисичкин, С.А. Саркисян, А.П. Яркин и др.), нормативное прогнозирование всегда осуществляется на осно ве заранее поставленной цели и предполагает определение совокуп ности распределенных во времени и взаимосвязанных элементов, обеспечивающих достижение поставленной цели оптимальным обра зом [1]. Отметим, что ориентация на заданную цель в нормативном прогнозировании качества ДП не означает ее безоговорочное приня тие и не исключает ее критической рефлексии. Первым шагом при оценке качества проектов ДП является оценка качества заявленных в них целей на предмет их адекватности современному контексту и корреляции с нормативно заданными целями. Если цели сформулиро ваны некорректно, не соответствуют контексту, не согласуются с нормативно заданными целями, то дальнейшая оценка качества про ектов и прогнозирование качества ДП теряют смысл. В обратном слу чае, цель (идеальный прогнозируемый результат) будущего ДП вы ступает ориентиром, в соответствии с которым осуществляется поиск средств совершенствования компонентов проекта ДП, определение наилучших сценариев среди множества возможных (путем оценки их эффективности) для достижения желательного, оптимального состоя ния ДП, определение необходимых для этого средств и условий и разработка соответствующих рекомендаций.

Нормативное прогнозирование носит «прикладной»

(В.М. Добров), «преобразовательный» (Л.Е. Никитина, И.А. Липский, С.Н. Майорова-Щеглова, Г.А. Наместникова) характер и «служит по вышению эффективности целеполагания, планирования, программи рования, проектирования, текущих управленческих решений»

(Э. Янч). Определяя цель прогнозирования, Ю.В. Чайковский, акцен тирует внимание на его нормативной составляющей. Ученый отмеча ет, что целью прогнозирования является не предсказание будущего, а разработка набора рекомендаций для такого поведения в настоящем, которое будет по возможности разумным при любом мыслимом ныне варианте реального протекания будущих событий [3].

Таким образом, ценность нормативного прогнозирования как ин струмента управления развитием ДС заключается в том, что оно по зволяет не просто выявить возможные проблемы и определить аль тернативные сценарии реализации будущего ДП, а оценить их воз можную эффективность, сопоставить полученные значения, «взве сить» последствия различных эвентуальных (возможных при извест ных обстоятельствах) управленческих решений, найти среди них оп тимальное и на этой основе выработать конкретные рекомендации для повышения качества проектов ДП и обеспечение качества ДП в будущем. Результаты прогнозирования (конкретные рекомендации) позволяют внести своевременные и обоснованные корректировки в проекты ДП, тем самым обеспечивают качество результатов проекти рования в настоящем и способствует повышению качества ДП в бу дущем. В этом смысле прогнозирование выступает «регулятором по ведения» ДС школы / университета, необходимым условием ее разви тия, важным инструментом управления качеством ДП.

Литература 1 Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование :

возможные пути реализации целей общества : опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. – М. : Наука, 1987. – 212 с.

2 Юрасова, М.В. Специфика применения научных подходов в исследовании систем управления / М.В. Юрасова // Вестник Московского Университета. Сер.

18, Социология и политология. – 2010. – № 3. – С. 190–204.

3 Чайковский, Ю.В. История и прогноз / Ю.В. Чайковский // Вопросы философии. – 2011. – № 5. – С. 75–90.

Т.С. Сакович, М. Н. Сахно г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

МЕТАФОРЫ, АНЕКДОТЫ И ЖИЗНЕННЫЕ ИСТОРИИ КАК СТИМУЛ К УСПЕШНОМУ И МОТИВИРОВАННОМУ ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В процессе преподавания иностранных языков каждый преподава тель сам определяет для себя необходимый комплекс упражнений и техник, направленных на успешное овладение иностранным языком.

Тем не менее мы постоянно замечаем, что лексический или граммати ческий материал из общего учебника усваивается лишь третью ауди тории. В такой ситуации, в первую очередь, важно тщательно проана лизировать собственную методику передачи устного текста аудитории и при необходимости внедрить в учебный процесс одно чрезвычайно важное дополнение, о котором пойдет речь в данной статье.


Единственный способ достигнуть ощущения «живого» языка со стоит в том, чтобы задействовать один чрезвычайно мощный и эф фективный инструмент коммуникации, который использовался мировыми лидерами на протяжении столетий. Что может быть обще го у «отца английской поэзии» Джеффри Чосера, великого драматурга Уильяма Шекспира и автора произведений «высокой фэнтези» Джона Толкиена с политическим деятелем Уинстоном Черчиллем, филосо фом Махатма Ганди и физиком-теоретиком Альбертом Эйнштейном?

Ответ очень прост: все эти известные фигуры на протяжении жизни использовали в своей речи, трудах и докладах такие инструменты, как метафоры, анекдоты и жизненные истории, благодаря которым даже самое сложное и труднообъяснимое становилось доступным и памят ным на долгие годы.

Слово есть не что иное, как абстракция. Любое слово – это не просто набор букв, а живой организм, который важно увидеть и про чувствовать. Таким образом, без контекстуализации слова остаются неопределенными, туманными, а также открытыми различным интер претациям. Такая коммуникация, к сожалению, создает беспорядок и недоразумение в сознании студенческой аудитории. Само слово «кон текстуализация» (contexting) предполагает способность человеческого мозга восполнять недостающую информацию на основе дополни тельных фоновых знаний, сигналов и используется индивидом только при его взаимодействии с окружающим миром.

Если мы хотим быть уверенными в том, что наши слова воспри нимаются и понимаются аудиторией так, как мы этого желаем, нам необходимо время от времени переводить общекнижные понятия и идеи в ассоциативные образные картины. Анекдоты, истории и мета форы – очень действенный способ в работе с иноязычным словарем, в результате которого задействованы обе стороны головного мозга и идеи из левого полушария переходят в правое, обеспечивая при этом прекрасное понимание и запоминание материала. Жизненные исто рии, рассказанные преподавателем на основе изученной лексики, все гда позитивно воспринимаются аудиторией и имеют смысл!

Three holy men from different religious communities were invited to give thanks following a fund raising dinner in New York. The Christian priest offered a prayer about tolerance. The Muslim imam offered a prayer about charity. The rabbi, however, told a story. And the story contained a ‘message’ for the diners to reflect upon. A week after the dinner, nobody could remember the prayers. But everybody remembered the rabbi’s story and the power of its message.

Итак, использовать истории можно, преследуя различные цели в студенческой аудитории. Они дают особый эффект, если преподава тель лишь слегка очерчивает главную мысль истории (цитаты, анек доты, притчи, метафоры и др.), создавая при этом элемент догадки.

В зависимости от уровня языковой подготовки желательно не давать никаких пояснений к истории. Если учащийся самостоятельно при ложит усилия, чтобы понять смысл истории, она намного глубже за крепится в его памяти.

Допустим, вы хотите нацелить своих студентов на ответственную учебу и достойное поведение в аудитории. У вас, безусловно, уже сложился образ «правильного» студента, но прежде чем Вы расска жите аудитории об этом образе, позвольте студентам самим увидеть эти положительные качества. Так, например, вы можете предложить юмористическую историю из жизни американского президента Д. Кеннеди, в которой каждый студент увидит свои положительные качества лидера, если он желает достичь успеха и признания в обще стве: “… when President Kennedy visited Cape Canaveral in the 1960s, he’d met all the top people - the astronauts, the scientists, the technicians and he was on his way out, walking down a long narrow corridor, when he came upon an old grey haired man stooped over a mop and bucket. “What do you do here?” Kennedy asked. “Sir,” said the old man straightening up and looking the President right in the eye, “I’m doin’ exactly what all the folks here is doin’. Workin’ to put a man on the moon!” Kennedy, they say, was impressed”.

Анекдоты, истории и метафоры универсальны для любых обра зовательных и воспитательных целей и задач, которые преподаватели определяют для себя перед началом занятия: мотивировать студентов на изучение иностранного языка, успешно внедрить новый учебный материал, привлечь внимание, вовлечь студентов в обсуждение темы, вызвать чувство ответственности, противостоять возникшему по оп ределенным причинам негативу в аудитории, «разбудить» утренних студентов, разрядить обстановку – подойти к изучению материала с юмором, поощрить усердную работу коллектива, упростить сложный учебный материал и т. д.

Предложите аудитории следующий пример из жизни 14-кратного победителя турниров «Мэйджор», американского гольфиста Тайгера Вудса: “Tiger Woods’ golf ball was stuck in a sandtrap. It was a very dif ficult shot. He took a long time considering how to deal with it. Finally, he addressed the ball, focused all his energy and played the shot. The crowd watched as the ball hung high in the air, dropped, and then bounced twice and into the hole. “That was a real lucky shot, Tiger,” a voice shouted from the crowd. “Yeah, it was,” responded Tiger. “But you know what?

The more I practice, the better I get, and the better I get, the luckier I get.” Прилежное поведение и успех в делах – не просто удача или шанс.

Успех в любом контексте зависит от дисциплины, практики, творческого потенциала и готовности упорно продолжать достигать заданные цели, невзирая на трудности и неудачи.

The baby mice were just a few days old. They were having fun when suddenly a large black shadow fell over them and they stopped playing. A huge tomcat was towering above them, licking his lips anticipating lunch.

Quick as a flash, the mother mouse jumped over her babies, looked straight into the tomcat’s eyes, and barked: ‘WOOF! WOOF! WOOF!’ The cat was so surprised it turned and ran. “Let that be a lesson to you,” said the Mother Mouse, “Never underestimate the importance of learning a se cond language.” Ключ к любому успеху в жизни – это навыки, приоб ретаемые в процессе учебы и позволяющие в конечном итоге уверенно распоряжаться собственной жизнью и достигать поставленные цели.

Небольшая юмористическая история в этом абзаце должна непременно вызвать улыбку у учащихся, заставляя одновременно задуматься о тех многочисленных ситуациях в жизни, когда образованный человек про сто не может обойтись без знаний иностранного языка.

Следующее задание станет весьма полезным для студентов с вы соким уровнем знаний иностранного языка. Нацеливая студентов на необходимость быть всесторонне развитой личностью в современном мире, предложите учащимся самим сочинить небольшой рассказ, ис пользуя слова: “trip”, “sink”, “boat” “businessman”, “storm”, “teacher”, “swim”, “grammar”, “to waste”.

Через несколько минут подготовки студенты презентуют свои версии истории, после чего преподаватель предлагает аудитории сравнить свой вариант с оригинальным: “A Businessman invited his friend the Teacher to take a trip on his boat. While the Businessman steered the boat, the Teacher relaxed in a chair. “What will the weather be like?” asked the Teacher. The Businessman replied, “We’s going to have a storm.” The Teacher corrected his friend immediately. “You can’t say that. Don’t you know grammar? You must say, ‘We are going to have a storm.’ If you don’t know grammar you’ve wasted half your life.” The Businessman simply shrugged his shoulders and continued steering the boat. Later, just as the Businessman predicted, a big storm arrived. The wind was strong and the waves were huge. The Businessman asked his friend, “Did you ever learn to swim?” Of course not,” said the Teacher, “Why should a Teacher need to know how to swim?” “In that case,” re plied the Businessman, “You’ve wasted all your life, because we’s going to sink!”.

Для повышения мотивации учащихся и снятия у многих психоло гического напряжения подойдет, например, следующая небольшая заметка: “Imagine a plank lying in front of you on the floor. It’s 15 metres long, 30 centimetres wide, and 10 centimetres thick. If I offered you Euro to walk along it, would you take it? Of course, you would. Now if I tell you it’s 30 metres up in the air, suspended between two buildings, with just 60 centimetres at each end resting on the buildings, would you take it now? Probably not. But if I said that at the other end of the plank is your six year old daughter or your baby brother, and the building where he or she is standing is on fire, would you walk it now? I guess so”. Преподава телю важно объяснить аудитории, что причиной многих неудач ста новятся не посторонние лица (зачастую студенты находят виноватого в лице преподавателя) либо обстоятельства, а сами студенты.

Таким образом, внедрение в учебный процесс небольших юмори стических историй, историй с моралью, анекдотов повышает резуль тативность изучаемого материала, развивает навыки и умения логиче ского мышления, а также расширяет литературный кругозор как уча щихся школ и гимназий, так и студентов вузов.

М.Н. Самонова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ВОПРОСЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ТЕМЕ «ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН»

На протяжении последних десятилетий происходили изменения в содержании и структуре учебного предмета «История Беларуси», ме нялись учебники, а также фактически произошел переход с белорус ского на русский язык преподавания предмета. Все эти факторы зна чительно усложняют как работу учителей, так и усвоение школьни ками исторических знаний, в результате чего снижается интерес к изучению истории Беларуси, ухудшается овладение учащимися сис темными целостными знаниями по данному предмету. Эффективным способом и реальной возможностью для корректировки, дополнения и углубления школьных знаний является довузовская подготовка учащихся и абитуриентов, которая проводится университетскими преподавателями на подготовительном отделении и подготовитель ных курсах в высших учебных заведениях.


В данной статье внимание будет уделено некоторым аспектам довузовской подготовки по теме «Государственность восточных сла вян», включающей рассмотрение вопроса о формировании государст венности на белорусских землях в IX–XI вв. В рамках школьного кур са истории Беларуси эта тема изучается в 6 классе, что определяет уровень и содержание материала, который должен быть доступен для понимания учащимся двенадцатилетнего возраста. Вполне понятно, что на данном этапе возможно только упрощенное изложение темати ки. На факультете довузовской подготовки преподаватель работает со старшеклассниками и абитуриентами. Их познавательные возможно сти позволяют в большей мере и на достаточном научном уровне оп ределить особенности государственно-политического развития бело русских земель в древнерусский период. Вопросы зарождения госу дарственности являются одними из главных в истории любого народа.

Большое значение они имеют для белорусов – восточнославянского народа с более чем тысячелетней историей. В этой связи нам пред ставляется важным сделать акцент на следующих аспектах тематики.

С IX в. и до середины XIII в. земли современной Беларуси явля лись неотъемлемой частью Древней Руси – цивилизации, основой ко торой явилась культурно-историческая общность восточных славян.

Большое значение белорусских земель в геополитическом простран стве Восточной Европы обусловлено их выгодным размещением в зо не пересечения трансконтинентальных путей – Балтийско-Волжского («из варяг в арабы») и Балтийско-Днепровского («из варяг в греки»).

Это были торговые и военно-политические коммуникации, связывав шие Скандинавию, Прибалтику, Русь, Хазарский каганат, Волжскую Булгарию, Арабский халифат и Византию. Их формирование и функ ционирование проходило при активном участии воинов и торговцев из Скандинавии. В Западной Европе они были известны как норман ны, на Руси их называли варягами, а в Скандинавии – викингами.

Балтийско-Волжский и Балтийско-Днепровский пути сыграли огром ную роль в развитии Руси. Они обеспечивали приток не только мате риальных, но и культурных ценностей и идей из арабо-персидского мира и Византии, тем самым стимулировали социально экономическое, политическое и культурное развитие восточных сла вян и подготовили их переход к средневековой цивилизации.

Именно с эпохи Древней Руси берут свое начало истоки белорус ского народа и белорусской государственности, что нашло отражение в названии нашей страны – Беларусь, в которой ключевым элементом является корень «русь». Большинство исследователей возводят назва ние «русь» к древнеисландскому слову roрr, которое означает «гребец, участник похода на гребных судах», а также и сам поход. Так, предпо лагается, называли себя скандинавы, совершавшие в VII–VIII вв. пла вания в Восточную Прибалтику и вглубь Восточной Европы, в При ладожье, населенные финскими племенами. В устье Волхова викин гам приходилось менять технику плавания: до Ладоги еще можно было добираться на морских судах под парусом, а далее нужно было идти на веслах против течения. Поэтому скандинавы, шедшие по ре кам на гребных суднах, не называли себя викингами, а именовались «гребцами». Финны, первыми познакомившиеся со скандинавами, ус воили их самоназвание в форме ruotsi, поняв его как этноним. Вклю чившиеся в финно-скандинавские контакты восточные славяне заим ствовали местное обозначение скандинавов, которое приобрело в вос точнославянском языке форму «русь». Его значение претерпело дли тельную эволюцию, занявшую около столетия: 1) первоначальное значение «скандинавские воины в Восточной Европе», представлен ное в сказании о призвании в варягов в «Повести временных лет» (да лее – ПВЛ);

2) обозначение военной знати во главе с князем и про фессиональных воинов, по преимуществу скандинавского происхож дения – это значение мы находим в трактате Константина Багряно родного в середине X в.;

3) наименование земель и народов (славян ских и финских), подвластных «русскому» князю;

4) обозначение Древнерусского государства и восточных славян как доминирующего в нем этноса. Следует подчеркнуть важность определения происхож дения слова «русь» для белорусской истории, поскольку в названии нашей страны, Беларусь, именно корень «русь» является ключевым элементом.

В середине IX в. в Восточной Европе начали обретать более чет кие очертания два образования – Верхняя (Северная, Приволховская) Русь с центрами в Ладоге и Новгороде и Нижняя (Южная, Придне провская) Русь с центром в Киеве. Отголоски этих событий были за печатлены ПВЛ под 859 г., где говорится о даннической зависимости восточнославянских племен от варягов (словене, кривичи) и хазар (поляне, северяне, вятичи, радимичи). Хазарский каганат, государст во, созданное кочевым народом – хазарами, в IX в. доминировал в ре гионах Северного Кавказа, Поволжья и Северного Причерноморья, а также контролировал лесостепь Восточной Европы.

Территория полочан, учитывая их принадлежность к этнической общности кривичей и географическое положение в близости от Бал тийского моря, примыкала или даже была составной частью Северной Руси. Трудно судить об политико-территориальных связях середины IX в. остальных белорусских территорий – земель дреговичей и ради мичей, поскольку в письменных источниках нет соответствующих сведений. Однако, исходя из дальнейшего хода исторических событий (уплата радимичами дани хазарам, а затем киевскому князю Олегу;

устойчивая зависимость Туровской земли от Киева) эти земли тяготе ли к Южной Руси.

Северная Русь, представлявшая собой объединение восточносла вянских (словене, кривичи) и финских племен (чудь, мерь, весь), оформилась как государственное образование при активном участии скандинавов. Отправным пунктом данного процесса по хронологии «Повести временных лет» стал 862 г., когда на княжение в земли сла вян и финнов был призван варяжский князь Рюрик, что стало важным этапом оформления древнерусской государственности. В контексте этих знаковых для восточнославянской истории событий впервые на зывается Полоцк.

Военно-торговая и государственно-политическая активность скандинавов на просторах Восточной Европы ускорила процесс соз дания Древнерусского государства, одним из политических центров которого в середине IX в. стал Полоцк. Утверждение власти варяж ских князей в Полоцке стало одним из оснований выделения Полоц кого княжества в составе Древнерусского государства. Аналогичная ситуация с приходом скандинавского князя имела место в середине Х в. и в Турове, чего нельзя сказать о радимичах, не сумевших только собственными силами создать свое княжество. Первыми правителями на белорусских землях, известными из письменных источников, стали прибывшие «из-за моря» Рогволод и Тур, что отражает важность По лоцка и Турова в международном контексте.

Значимое положение Полоцка в геополитическом пространстве Восточной Европы было связано с его выгодным географическим размещением на путях «из варяг в арабы» и «из варяг в греки», в зоне пересечения основных коммуникаций по Западной Двине и Днепру, связующих Русь, Прибалтику и Скандинавию. Еще одним важнейшим центром на территории Беларуси является Туров. Он размещался в землях дреговичей и контролировал путь по Припяти, которая связы вала Среднее Поднепровье с Центральной и Западной Европой по За падному Бугу.

Огромное значение в развитии Древней Руси и белорусских зе мель как ее неотъемлемой части имели связи не только со Скандинави ей, но и с Византийской империей, осуществлявшиеся по пути «из ва ряг в греки». В данном контексте в культурно-исторической атрибуции Древней Руси применяется введенная Д.С. Лихачевым ее характери стика как «Скандовизантии». Первые контакты Руси с Византией за свидетельствованы «Бертинскими анналами» под 839 г. Тогда они еще носили мирный характер. Однако, уже в 860 г. русы напали на столицу империи Константинополь. Ко времени этого похода, вероятно, следу ет относить и начало христианизации Руси. Военные акции русов, на правленные на Византию продолжились и в Х в. – походы Олега в г., Игоря в 941 г., Святослава в 970-971 гг. Византия придерживалась политики замирения варварских народов посредством их обращения в христианство. В скандинавских письменных источниках («Сага о крещении», «Прядь о Торвальде Путешественнике») есть указания на начало проникновения христианского вероучения в Полоцкую землю из Византии через посредничество скандинавского миссионера Тор вальда на рубеже Х–ХI вв.

Военно-политическая активность Руси, помимо византийского, имела еще одно важное направление – западное, где располагалась Бе рестейская волость. Одним из катализаторов ее развития был Припят ско-Бугский торговый путь. Восточнославянское освоение этой терри тории шло из Турова по Припяти. В этом районе сталкивались интересы Древнерусского и Древнепольского государств. На протяжении ХI в.

между киевскими князьями и польскими королями шла напряженная борьба за контроль над Побужьем. На региональном уровне Берестей ская волость входила в сферу влияния туровских и волынских князей.

В северо-западной части современной Беларуси (Понеманье и Подви нье) восточные славяне соседничали и сосуществовали с балтскими эт ническими общностями ятвягов, литвы, латгалов и др.

Таким образом, формирование государственности восточных славян на белорусских землях необходимо рассматривать в контексте развития Древней Руси, ее внешнеполитического положения и меж дународных связей. Расположение белорусских земель в зоне пересе чения важнейших коммуникаций, связывавших Восточную Европу с Северной и Центральной Европой, определило большую роль внеш них факторов в истории Беларуси. Основными факторами в развитии Полоцкого, Туровского княжеств и других белорусских земель яви лись восточный – Русь и Хазарский каганат, северный – Скандинавия, южный – Византия, западный – Польша и Прибалтика.

В.Г. Свириденко, О.В. Пырх, А.В. Хаданович г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Современная эпоха с ее возросшим объемом научной информа ции, высокоразвитыми информационными технологиями позволяет вносить изменения в организацию учебного процесса. В первую оче редь, отпадает необходимость в изложении всего объема программного материала курсов в лекциях. С первых шагов первокурсникам выдви гается требование организации их рациональной и эффективной са мостоятельной работы и адекватной ее оценки. Такой подход к обу чению требует от преподавателя существенных временных затрат как на подготовку различного рода заданий, стимулирующих познава тельную деятельность студентов первого курса, так и на проверку выполненных работ.

На кафедре химии биологического факультета к методам органи зации учебного процесса для студентов первого курса применяется особый подход. Это связано с тем, что вчерашние выпускники школы не умеют еще активно включаться в повседневную университетскую учебную работу. У многих из них отсутствует опыт усвоения большо го объема программного материала изучаемых химических дисцип лин. С первых занятий преподаватели должны направить свои усилия на преодоление у первокурсников стремления с наименьшими затра тами труда и времени выполнять требования учебного плана по сдаче зачетов и экзаменов. Важно, чтобы у студентов не планировалась ин тенсивная учебная работа только на период сессии и чтобы препода ватель рассматривался ими не столько как источник информации, подлежащей изучению, сколько как лицо, организующее самостоя тельную учебную работу.

Опыт преподавателей кафедры химии позволил выделить для первокурсников основные направления активизации их познаватель ной работы в межсессионный период.

1 Постепенное совершенствование содержания программ по изучаемым химическим курсам. Ежегодно преподаватели вводят в учебные / рабочие программы сведения о достижениях в области, ле жащей на стыке химической, биохимической и биологической наук, о перспективах дальнейшего развития химической науки (развитие энергосберегающих технологий;

создание новых катализаторов, рабо тающих при относительно низких температуре и давлении;

разработ ка новых безвредных стимуляторов роста для растений и животных и др.). В содержании программы четко формулируются требования к знаниям и умениям, которые предъявляются при изучении каждого раздела курса химии. Для первокурсников указывается цель, которая должна достигаться в итоге освоения отдельных тем при проведении различных типов занятий.

2 Постоянное совершенствование методики организации и реа лизации учебного процесса. В этот пункт включены обеспечение ла бораторных занятий качественной учебно-методической литературой, постановка лабораторного практикума, введение лабораторных экспериментальных задач исследовательского характера, проведение работы со справочным материалом, рекомендации по анализу науч ных статей и др.

3 Оценивание учебной работы первокурсников как стимулирую щий фактор. Для начинающего студента особенно важным является оценивание не только в качестве способа контроля знаний, но и в ка честве дополнительного стимула регулярной учебной работы, что по зволяет реализовать принцип «преподаватель – студент». С этой це лью предлагаются разноуровневые тестовые аудиторные и домашние задания;

индивидуальные экспериментальные задачи и групповые ко личественные задания, направленные на расчеты предлагаемого экс перимента с учетом уровня подготовки первокурсников;

химические диктанты, непосредственно связанные с биологическим профилем;

реферативные сообщения по разделу «Химия элементов»;

составле ние самостоятельных упражнений и их решение в системе «студент – студент». Такой подход к оценке текущей работы в определенной форме позволяет не только пробудить интерес первокурсников к изу чению химической дисциплины, но и делает их работу целенаправ ленной. Для начинающих изучать неорганическую химию преподава тели на лекциях, лабораторных занятиях, консультациях выделяют новые термины, ключевые слова раздела и знакомят с перечнем но вых для слушателей понятий, что естественно вызывает у студентов желание узнать, понять, запомнить.

4 Лабораторные занятия как одна из активных форм аудитор ной работы. Для обеспечения эффективной подготовки к занятиям студентам предоставляется тема соответствующей лабораторной ра боты, методическая инструкция к ее проведению, перечень вопросов, упражнений, расчетных заданий для контроля уровня владения мате риалом. Для первокурсников подготовлен тестовый материал по тео ретическим разделам неорганической химии: «Электронное строение атома», «Периодическая система и периодический закон Д.И. Менде леева», «Химическая связь: метод валентных связей, метод молеку лярных орбиталей», что дает возможность в удобное для студентов время работать с соответствующими тестами в режиме самоконтроля.

В начале каждого лабораторного занятия проводятся блиц-опросы по некоторым из поставленных проблемных полей. По нашему мне нию, такой прием является хорошей формой мобилизации на выпол нение этапов лабораторного эксперимента. Блиц-опрос на отдельных занятиях заменяется 15-минутным написанием тестов по теме с после дующим детальным рассмотрением всех вопросов темы. Работа с тес тами помогает студентам понять, что их знание материала является по верхностным, т.к. в вариантах предлагаемых ответов имеется набор близких по смыслу формулировок, что не всегда позволяет обучаю щимся правильно ответить на поставленные вопросы. Тогда обсужде ние темы лабораторного занятия протекает более заинтересованно.

При проведении лабораторных занятий с привлечением исследо вательских элементов сделана попытка проводить работу студентов в малых группах, выполняющих одинаковые или сходные задания.

В таких группах студенты хорошо усваивают рассматриваемый мате риал, объясняют его сокурсникам. При организации лабораторной ра боты в стиле «студент – студент» не только усваивается учебный ма териал, но и формируются межличностные отношения «педагог – студент – студент». Стимулом для интенсивной работы на лаборатор ных занятиях является то, что активность, качество работы студентов оцениваются в виде баллов. Важным моментом является введение рейтинговой системы оценки знаний, которая существенно влияет на межсессионную работу первокурсников.

Активизировать познавательную деятельность студентов на лекци онных занятиях по химии значительно сложнее. На лекциях студенты свои усилия направляют на конспектирование, что существенно снижа ет обучающую функцию лекции. Преподавателями на сайте универси тета размещены электронные варианты текстов лекций по химии, кото рые находятся в открытом доступе для первокурсников. В каждой теме приведены текущие контрольные вопросы и упражнения. Наличие ав торского конспекта лекций позволяет акцентировать внимание студен тов на понимание излагаемого учебного материала, поэтому стало воз можным по темам, связанным с расчетами (например, «Растворы», «Теория электролитической диссоциации», «Гидролиз солей», «Окис лительно-восстановительные реакции», «Комплексные соединения»), проводить экспресс-контроль по усвоению излагаемого материала. За дания на лекциях выдаются индивидуально каждому студенту. Для вы полнения задания требуется 5–7 минут;

вопросы составлены таким об разом, чтобы студенты могли творчески использовать новые знания по теме. Проверка работ проводится преподавателем к началу лаборатор ного занятия по рассмотренной теме, при этом особенно пристально рассматриваются логика решения поставленных задач. Студенты, вы полнившие задание правильно, чувствуют интеллектуальное удовле творение от того, что смогли разобраться в сути проблемы, остальные получают дополнительную информацию, которая поможет им при изу чении данной темы. По нашему мнению, проведение экспресс-контроля усвоения излагаемого материала стимулирует реализацию связи «сту дент – преподаватель» в реальном времени.

Таким образом, ставшие очевидными противоречия между объ емом новой научной информации в процессе вузовского обучения, методами ее усвоения студентами и возросшими требованиями к бу дущим специалистам могут быть преодолены не только путем совер шенствования содержания обучения, но и посредством более актив ного вовлечения первокурсников в познавательную деятельность в процессе аудиторных занятий, развития творческой инициативы сту дентов, организации учебного процесса на обучающе исследовательских принципах.

Л.И. Селиванова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТОВЕДЕНИЯ В СТИМУЛИРОВАНИИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕРВОКУРСНИКА Новые условия обучения в учреждении высшего образования ставят перед студентом-первокурсником разносторонние задачи, тре бующие незамедлительного решения. В то же время проявляется ряд проблем, осложняющих процесс образования. Подвергается первич ной оценке осуществленное профессиональное самоопределение. На первый план выступает личностное саморазвитие и самосовершенст вование. Поиск средств для реализации этих процессов студент осу ществляет самостоятельно, используя имеющиеся в учреждении ре сурсы. Важным образовательным ресурсом для саморазвития лично сти первокурсника, а также решения проблем жизненного самоопре деления и адаптации к новым условиям обучения является дисципли на «Университетоведение».

Разработка содержания факультативной дисциплины «Универси тетоведение» выполняется на кафедре психологии факультета психо логии и педагогики УО «ГГУ им. Ф. Скорины» в соответствии с ти повым учебным планом специальности 1-23 01 04 «Психология».



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.