авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ» УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

В результате изучения данной дисциплины предполагается освоение студентами основ организации высшего образования в Республике Беларусь, направлений и особенностей содержания деятельности раз личных университетов, овладение умениями ориентироваться в сис теме их функционирования и осуществлять свою профессиональную деятельность в соответствии с направлениями их развития. Отбор со держания дисциплины «Университетоведение» осуществляется в соответствии с современным состоянием научных знаний по теории и методике обучения и воспитания учащихся, уровнем развития обра зовательной практики высшей школы.

В содержание дисциплины включены 9 лекционных тем, касаю щихся рассмотрения исторических аспектов развития университет ского образования в мире и Беларуси, истории УО «ГГУ им. Ф. Ско рины», тенденций дальнейшего развития университетского образова ния в мировом образовательном пространстве. Отдельными темами выделены вопросы структурно-содержательной характеристики уни верситета, организации научно-исследовательской работы, образова тельного процесса и методической работы в университете, а также идеологической и воспитательной работы.

Изучение университета как типа учреждения в системе высшего образования Республики Беларусь начинается с выстраивания систе мы образования и обозначения в ней места для высшего образования с опорой на Кодекс Республики Беларусь об образовании (13 января 2011 года, № 243-3). Вводятся понятия «высшая школа» и «универси тет», виды учреждений высшего образования. Рассматривается раз личная типология университетов: классический и профильный;

про ектный, исследовательский и педагогический;

модели университетов (Гумбольдтовский исследовательский университет, британская мо дель интернатного типа, французская модель «больших школ», чикаг ская модель). Современным звучанием отличается определение мис сии университета в белорусской культуре.

Исторические аспекты развития университетского образования в мире рассматриваются, начиная с ранней истории университетов и причин их появления. Студенты с интересом воспринимают материал о развитии университетов в средние века, особенностях становления высшей школы на российских землях (Киево-Могилянская коллегия, Славяно-Греко-Латинская академия, открытие в Санкт-Петербурге Академического университета, Академия Художеств, Московский университет). История развития высшего образования в СССР рас сматривается в соответствии с общепринятой периодизацией, в том числе высшее образование в годы Великой Отечественной войны, в 50–60 и 70–80 гг. ХХ в.

При изучении развития университетского образования в Белару си также используется известная выпускникам школы периодизация истории белорусских земель: характер просвещения в белорусских княжествах в XI–XIII вв., образование на Беларуси в составе Великого Княжества Литовского (XIV–XVI вв.), образование в Беларуси в эпо ху Речи Посполитой (XVII–XVIII вв.), в эпоху Российской империи (XIX – начало ХХ в.), становление белорусской советской националь ной системы образования, особенности развития высшего образова ния Беларуси в 90-е гг. ХХ в. – начале XXI в. Изучение общих тен денций развития образования сопровождается интересными фактами из истории отдельных учреждений: Краковского Ягеллонского уни верситета, Главной школы ВКЛ в Вильно, Виленского университета, Горы-Горецкого земледельческого института, Белорусского государ ственного университета, Академии управления при Президенте Рес публики Беларусь.

История Гомельского государственного университета имени Франциска Скорины начинается с открытия агропедагогического ин ститута (1929–1930), продолжается объяснением трудностей обога щения структуры Гомельского педагогического института (1930– 1940). Примером для подражания студентов является самоотвержен ный труд первых преподавателей университета в годы его становле ния, в годы Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы. С интересом студенты знакомятся с правилами внутреннего распорядка, формами и проблемами студенческой жизни. Этапы по слевоенной истории университета поражают своей целенаправленно стью и стремительностью.

При выстраивании структурно-содержательной характеристики университета акцентируется данное учреждение как крупный учебно научно-инновационный комплекс. Студенты узнают о содержании работы ректората, факультетов, кафедр, таких структурных подразде лений университета, как учебно-методическое управление, научно исследовательская часть, управление воспитательной работы с моло дежью, управление международного сотрудничества и других. Кратко характеризуются функции многочисленных отделов (бухгалтерия, от дел кадров, юридический отдел, отдел охраны труда, сектор граждан ской обороны, службы экономики, капитального строительства и ма териально-технического снабжения, службы эксплуатации и ремонта зданий, др.). Обращается внимание на осуществление доуниверситет ской подготовки, профессиональной ориентации, повышения квали фикации и переподготовки кадров, информатизации и инновацион ных разработок. Студенты определяют для себя перспективы участия в работе Совета университета, общественных организаций.

Адаптироваться в новых условиях обучения помогает студентам рассмотрение аспектов организации образовательного процесса и ме тодической работы в университете. Студенты знакомятся с логикой разработки, утверждения содержания учебной дисциплины и ее учеб но-методического обеспечения через документы, определяющие содержание образования, а также формы и методы обучения в учреж дении высшего образования. Путь самосовершенствования препода вателя и студента вырисовывается через развитие интенсивных мето дов обучения, использование информационных технологий в учебном процессе, применение системы рейтинговой оценки и аттестации сту дентов, гуманитаризацию образования, введение личностно ориенти рованных учебных дисциплин.

Своеобразным алгоритмом для самосовершенствования личности студента может стать изучение особенностей научно исследовательской работы в университете. Первоначально определя ются цель, основные задачи и направления научно-исследовательской деятельности. Новой для студентов является информация о научных связях, научных школах, центрах, институтах, лабораториях, общест вах и профессиональных объединениях. Показываются формы попу ляризации достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, научные конференции. Важно продемонстриро вать пути включения исследовательской деятельности студентов в учебный процесс и возможности их научной карьеры.

При изучении особенностей организации идеологической и вос питательной работы в университете акцентируется его роль в реали зации интеллектуально-творческого и духовно-нравственного потен циала страны, создании целостной воспитательной среды, выстраива нии интеллигентной и высокой духовности университетской жизни.

Студенты определяют приоритетные направления идеологической и воспитательной работы в университете в соответствии с имеющейся нормативной и законодательной базой (Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, госу дарственные программы «Молодежь Беларуси», «Молодые таланты Беларуси», «Актуальные аспекты организации идеологической и вос питательной работы в учреждениях высшего образования»). Показы вается роль управления воспитательной работой и кураторов учебных групп в развитии молодежных инициатив.

В заключение определяются тенденции развития университетско го образования в мировом образовательном пространстве на примерах деятельности современных белорусских университетов: классиче ских, в сфере управления, МВД, Министерства обороны и МЧС, эко номических, медицинских, аграрных, педагогических, технических.

Демонстрируются диверсификация образовательного пространства в поликультурной среде, оптимизация структуры и объемов подготовки специалистов с высшим образованием, обновление и разработка обра зовательных стандартов по специальностям высшего образования.

Интеграция высшего образования в мире раскрывается через между народные проекты и программы (ЭРАЗМУС, ЛИНГВА, ЭВРИКА, ЭСПРИТ, ЕИПДАС, ТЕМПУС, ИРИС). Идея современного универси тета как института, передающего универсальное знание, завершает курс университетоведения.

Усвоению материала факультативной учебной дисциплины «Университетоведение» способствует взаимосвязь с изучаемой в те кущем семестре учебной дисциплиной «Введение в специальность», а также использование проблемных (проблемное изложение, частично поисковый и исследовательский методы) и интерактивных (дискус сия, спор-диалог, учебные дебаты, круглый стол, сочинение-эссе и других) методов обучения. В перечень литературы для самостоятель ного изучения включаются нормативные и методические материалы, которые раскрывают основы работы университета как типа учрежде ния в системе высшего образования Республики Беларусь. В про грамму включены также рекомендуемые темы для реферативных ра бот студентов.

Показателями результативности изучения студентами универси тетоведения выступают степень освоения студентами умений осуще ствлять целеполагание профессионально-личностного саморазвития, навыков осуществления постановки и подготовки решения организа ционных вопросов обучения в университете, проблем самообразова тельной и досуговой деятельности, умения взаимодействовать с под разделениями и службами университета, определять содержание и направления учебно-методической, научно-исследовательской и вос питательной работы.

В.Ф. Сенина г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

КОНТРОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЮ В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Важнейшим средством дифференциации и индивидуализации по знавательного процесса, наиболее полного учета интересов и способ ностей учащихся, создания условий для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и устремле ниями в отношении продолжения образования являются подготови тельные предметные курсы.

Подготовительные курсы для учащихся Х–ХI классов и выпуск ников средних специальных учебных заведений призваны обеспечи вать преемственность в содержании образования между школой и ву зом, знакомить с основами будущих профессиональных знаний, а также способствовать осознанному выбору специальности.

Наш опыт связан с преподаванием учебного предмета «Общест воведение» в системе довузовской подготовки УО «Гомельский госу дарственный университет имени Франциска Скорины», содержание которого носит интегративный характер и включает знания из различ ных областей социально-гуманитарных наук, что вызывает серьезные трудности как в его преподавании, так и в усвоении учащимися.

Тематика содержания учебного курса «Обществоведение» в ус ловиях довузовской подготовки должна соответствовать Программе для поступающих в вузы, утвержденной Министерством образования Республики Беларусь. Согласно программным требованиям абитури ент на вступительном испытании по данному предмету должен:

– знать основные общественные явления, процессы, общество ведческие понятия, проблемы и тенденции общественного развития;

– обобщать, систематизировать, анализировать и оценивать соци альные факты, явления, процессы и события культурной жизни и по ведения людей;

– устанавливать причинно-следственные связи между общест венными явлениями, процессами, а также между их этапами и компо нентами;

– применять теоретические знания для оценки явлений действи тельности;

– оценивать достижения национальной культуры Беларуси в кон тексте европейской и мировой культур;

– демонстрировать понимание специфики социокультурной ре альности и знать понятия, теории и концепции, представляющие и раскрывающие их значения и смыслы, перспективы современной со циальной динамики и место в ней Республики Беларусь.

Учитывая вышеизложенные требования к уровню и качеству зна ний выпускников средних учебных заведений по обществоведению и опираясь на указанную Программу, мы выделяем несколько основных учебных блоков (модулей), которые предлагаются для углубленного изучения на подготовительных курсах, а именно: «Основы психоло гии», «Основы экономики», «Основы государства и права», «Введение в социологию», «Основы политологии», «Человек в мире культуры».

Главная задача педагога на этапе занятий в системе довузовской подготовки – это приращение их содержания за счет расширения фактологического и теоретического материала, совершенствование способов учебно-познавательной деятельности, в первую очередь, на выков самостоятельной учебно-исследовательской работы и методов контроля усвоения знаний.

Очевидно, что без педагогической помощи и преподавательского сопровождения абитуриенты не могут самостоятельно справиться с трудностями, возникающими в процессе усвоения учебного материа ла повышенной сложности. В этой связи программа довузовской под готовки предполагает проведение преподавателями предметных кон сультаций с рассмотрением наиболее сложных тем курса, анализом практических заданий, рекомендациями по выполнению тестовых уп ражнений и т.д.

Успешность и качество подготовки к тестовым испытаниям по обществоведению зависит в большей степени от интеллектуального уровня слушателей и их умения организовать свою учебно познавательную деятельность под управлением преподавателя. Чтобы придать этой работе наибольшую эффективность, мы последователь но используем основные этапы обучения:

– этап ознакомления будущих абитуриентов с учебным материа лом и рекомендуемой литературой по основным разделам предмета «Обществоведение»;

– этап овладения слушателями знаниями, умениями, навыками (знание основных понятий, структурных элементов, их функций и ро ли в общественной жизни) в процессе самостоятельной работы во взаимодействии с преподавательским сопровождением;

– этап первичного закрепления приобретенных знаний с использо ванием коллективных форм учебной деятельности: контрольные во просы, проверочные работы, диктанты, анализ первоисточников и т.д.

– этап актуализации опорных знаний, умений и навыков (провер ка усвоенных знаний и применения их на практике);

– этап формирования умений на основе применения знаний в не стандартных условиях (творческие самостоятельные задания: эссе, реферативные сообщения, учебное исследование);

– этап итогового контроля знаний по основным разделам курса в форме тестовых заданий (зачетные контрольные работы в течение учебного года).

Несомненно, главным моментом в системе осуществления учеб ной работы в нашем опыте является выбор преподавателем наиболее оптимальных методов и форм текущего и итогового контроля усвое ния знаний. Поскольку на наших занятиях присутствуют ученики с разным уровнем школьной подготовки из городских и сельских школ, то первоначально мы используем контрольные задания с дифферен цированным уровнем сложности, практикуем домашние тестовые уп ражнения, проверочные диктанты для закрепления основных катего рий и понятий, комментирование источников и нормативных доку ментов, например, по разделу «Основы права» и др.

При составлении контрольных заданий важно учитывать то об стоятельство, что старшеклассники, изучающие углубленный курс «Обществоведение», потенциально являются будущими правоведами, специалистами в области политологии, международных отношений. В этой связи пристальное внимание мы уделяем изучению тематиче ских блоков «Основы политологии» и «Основы права».

Например, целью итогового контроля по теме «Институты государ ственной власти» является проверить знание таких ключевых понятий, необходимых будущим юристам, как «государство», «государственная власть», «законодательная власть», «исполнительная власть», «судебная власть», «органы местного управления и самоуправления» и др. Выпол няя контрольные задания по данной теме, слушатели подготовительных курсов должны продемонстрировать знание содержания Конституции Республики Беларусь, нормативно-правовых документов, отражающих особенности государственных институтов власти.

Контрольные вопросы и тестовые упражнения по теме «Формы государственного правления и политические режимы» позволяют оп ределить понимание абитуриентами таких теоретических понятий, как «монархия», «республика», «демократия», «тоталитаризм», «ав торитаризм» и др. и их аргументированную идентификацию с поли тической практикой современных государств.

По своему содержанию все контрольные задания по обществове дению носят практический характер и предполагают овладение слу шателями основными рационально-логическими методами познава тельной деятельности (анализ, синтез, сравнение, моделирование и т.

д.), а не только проверку их «остаточной» памяти.

Качественная подготовка к централизованному тестированию по обществоведению требует кропотливой самостоятельной работы с первоисточниками, без знания которых невозможно правильно вы полнить тестовые задания. В нашем опыте это труды Н. Макиавелли, Дж. Локка, М. Вебера, Р. Даля, Х. Арендт, В. Парето и др. Перечень рекомендуемых классических работ имеется к каждой теме, и их изу чение происходит в течение всего учебного года. Самостоятельную работу с первоисточниками мы проверяем с помощью методов теку щего контроля: контрольные вопросы, коллоквиумы, составление тематического конспекта и др. Например, при изучении труда Н. Макиавелли «Государь» нами апробированы разнообразные фор мы проверочных и творческих заданий:

– анализ отдельных глав текста источника с последующим обоб щением;

– описание-характеристика идеального государя (по Н. Макиа велли);

– составление таблицы с перечислением основных направлений внутренней и внешней политики государя;

– объяснение с подтверждением примерами из первоисточника постулата Н. Макиавелли: «Цель оправдывает средства».

Вместе с тем, при изучении и повторении курса обществоведения существуют определенные трудности и проблемы: во-первых, недос таточное количество часов по этому предмету в школьной программе;

во-вторых, сложность и объемная насыщенность содержания данного курса, представляющая сочетание материала примерно из 10 соци ально-гуманитарных предметов;

в-третьих, недостаточно высокий, а иногда и низкий уровень базовой школьной подготовки по предмету, что затрудняет повторительную работу на подготовительных курсах;

в-четвертых, отсутствие у значительной части абитуриентов умения использовать логические методы учебной работы, особенно при вы полнении так называемых «закрытых тестов»;

мотивация на выпол нение тестов путем «случайного угадывания»;

в-пятых, недостаточ ный перечень качественных учебников и учебных пособий для школьной и довузовской подготовки по обществоведению.

В заключении следует подчеркнуть, что преподавание и изучение обществоведения в системе довузовского образования выполняют мно гофункциональную задачу: 1) помогает подготовиться к выпускному экзамену в школе по этому предмету;

2) повторить материал к центра лизованному тестированию;

3) создать основу для овладения социаль но-гуманитарными дисциплинами в период вузовского обучения.

Н.А. Сивакова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Проблема взаимосвязи и взаимодействия культуры и языка, в ко тором воплощается своеобразие этой культуры, является наиболее обсуждаемым в области методики преподавания как русского языка (РКИ), так и любого другого языка в иностранной аудитории. Бес спорным является тот факт, что практически невозможно хорошо вы учить язык, не знакомясь с культурой соответствующего народа. В каждой культуре есть определенные явления, которые некоторым об разом отличаются от сходных явлений в других культурах.

Наиболее системно и целенаправленно утверждение о необходи мости «соизучения языка и культуры» в методике преподавания рус ского языка как иностранного нашло свое воплощение во второй по ловине ХХ века в разработке лингвострановедческого подхода. Осно воположники этого подхода Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров оп ределяют его как такой аспект преподавания иностранного языка, в котором «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» [1, с. 128]. Огромный вклад в разработку общетеоретических и методических аспектов про блемы «язык и культура» внесли ученые-лингвисты Н. Г. Комлев, О. С. Ахманова, Т. Д. Томахин и др.

Теоретической базой лингвострановедения является лингвокуль турология, которую В. А. Маслова определяет как интегративную об ласть знаний: «Лингвокультурология – это отрасль лингвистики, воз никшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая про явления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке»

[2, с. 9].

Г. Д. Томахин говорит о том, что обращение к проблеме «соизу чения языка и культуры» неслучайно, поскольку позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ оз накомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход во многом обеспечивает не только эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальней шего поддержания мотивации. По мнению Г. Д. Томахина, главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компе тенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и аутентичных (оригиналь ных) текстов, рассчитанных на носителей языка.

По мнению Л. Г. Кузминой и Е. В. Кавнатской – авторов статьи «Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам», одной из основных целей языковой педагогики является «построение эффективной модели обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации» [3, с. 110]. Многие ученые выражают свое согласие с подобным определением цели обучения и подчеркивают, что в современных условиях эффективной может счи таться лишь такая модель обучения иностранному языку, которая ус пешно справляется с задачей формирования не только языковой и коммуникативной, но и межкультурной компетенции.

Лингвострановедческий подход в полной мере соответствует этим задачам: учащемуся сообщается не только значение нового сло ва, но и особенности функционирования данного явления в жизни общества, при этом обращается внимание на возможные социокуль турные отличия.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лин гвострановедения является специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изу чаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узу альные формы речи, а также невербальные языки жестов и повсе дневного поведения, особое место в этой системе занимает безэкви валентная лексика. Постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу является наличие у них национально-культурного компонента или семантиче ских долей, отсутствующих в других языках. Лексику, несущую фо новую информацию, называют фоновой лексикой. Таким образом, можно сказать, что лингвострановедческий материал включает на циональные реалии и фоновую лексику.

Лингвострановедение в системе методики преподавания РКИ осуществляет себя в двух подходах. Первый подход основывается на чтении и переводе текстов, содержащих разнообразные сведения об истории, географии, этнографии, общественном и политическом уст ройстве белорусского государства. Приобщение иностранных учащих ся к национальной культуре способствует увеличению адаптационных возможностей к новой социально-культурной среде. Второй подход, собственно лингвистический, ориентирован на извлечение культуро логической информации из языковых единиц, поскольку слово облада ет способностью хранить и транслировать культуру. Наиболее показа тельными с этой точки зрения являются фразеологические единицы.

Особое внимание также должно уделяться работе с многозначной лек сикой. Сравнительный анализ такого материала позволяет выявить как универсальные черты, выделяющие наиболее общие закономерности строения и функционирования языка во взаимосвязи с культурой, так и этнически обусловленные различия языковых единиц.

Усвоение лингвострановедческого материала – важнейшего компо нента коммуникативной компетенции создает лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представ лений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучае мого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым пол ноценной коммуникации. Но было бы ошибкой сводить содержание обучения иностранному языку к культуре народа, средством общения которого является изучаемый язык. Можно неплохо знать историю и культуру древнего Китая и совсем не владеть китайским языком.

Таким образом, лингвострановедческий подход в преподавании иностранного языка поддерживает интерес к его национальным осо бенностям, к его отличиям от «своего», привычного, что помогает ос вободиться от многих стереотипов, мешающих полноценному меж культурному общению. Понимание ценности и своеобразия языка и культуры каждого народа способствует формированию межкультур ной компетенции, признанию многоликости, поликультурности мира.

Литература 1 Верещагин, Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Индрик, 2005. – 1038 с.

2 Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М.: Академия, 2001. – 208с.

3 Кузьмина, Л. Г. Кавнатская Е. В. Современные культуроведческие подхо ды к обучению иностранным языкам / Л. Г. Кузьмина, Е. В. Кавнатская // Вестник ВГУ. Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. – Воронеж, 2001. – № 2. – С. 108 – 117.

Е.А. Смирнова г. Гомель, ГУО «Гомельский областной институт развития образования»

ИМИДЖ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Имидж – образ, система внешних характеристик человека, кото рая создает или подчеркивает неповторимое своеобразие личности.

Позитивно сформированный имидж является одним из основных фак торов успешной педагогической деятельности.

В современном обществе не только экономический фактор опре деляет имидж учителя и отношение к нему со стороны учащихся и родителей. Что может сделать сам педагог, чтобы поднять престиж профессии? В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты. Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний вид преподавате ля, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облег чая или затрудняя педагогическое общение. Профессиональная дея тельность раскрывается через процессуальную составляющую имид жа, которая конкретизируется такими формами общения, как профес сионализм, пластичность, выразительность и т.д.

Таким образом, внутренняя составляющая – это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном разви тии, интересах, ценностях, его личность в целом.

Внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный настрой на восприятие себя. Педагог своим внешним видом располагает к себе коллег, детей, родителей. Имидж педагога является визитной карточкой. Педагог, работающий над соб ственным имиджем, обязательно скорректирует свои цветовые пред почтения в одежде и окружающей обстановке.

Вербальные и невербальные средства общения – не менее значимые составляющие профессионального имиджа педагога. На восприятие нас другими людьми влияет все: что и как мы говорим, умеем ли мы распо ложить человека к себе, какие жесты и позы при этом мы демонстриру ем, как мы сидим, стоим, ходим. Голос – звучащий имидж педагога:

правильная дикция, интонирование, громкость, выразительность.

Современный педагог обязан быть мобильным, поскольку имиджу присуще определенная динамика. Он должен регулировать собствен ную интеллектуальную деятельность, преодолевать барьеры и стерео типы, возникающие в педагогическом процессе. Кроме того, имидж, не подкрепляющийся постоянно реальными делами, постепенно разруша ется. Настоящий профессионал ведет непрерывную работу по созданию атмосферы эмоциональной вовлеченности к процессу познания.

Несмотря на разные отношения к имиджу педагога, несомненным является тот факт, что окружающие придают профессиональному имиджу педагога огромное значение. Педагог корректирует свой имидж тогда, когда начинает усматривать проблемы и противоречия в своей педагогической деятельности. Учитель, который занимается созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен в себе, а в итоге и успешней в ра боте.

Семь шагов технологии успешного имиджа педагога:

1 Поставить планку потребностей.

2 Сделать инвентаризацию своих способностей и возможностей, сделать анализ того, что имеешь и что можешь сам изменить к лучшему.

3 Развивать чувство собственного достоинства и при этом изба виться от заниженной или завышенной самооценки;

если надо – изба виться от невротического поведения, которое никогда не сделает вас успешным.

4 Самовоспитание, самоконтроль, самоорганизация, самообразо вание: хронический интерес к профессиональному росту, к науке и – обязательно – к психологии.

5 Найти методы мотивационной готовности к успеху и самомо тивации, радоваться за себя «здесь и теперь», за каждый свой шаг вперед.

6 Развивать позитивное мышление, способность превращать не удачу в успех.

7 Работать над своим духовным содержанием, без соблюдения духовных законов путь к успеху закрыт.

Одно из важных качеств будущего педагога – способность и же лание «расти». Чтобы иметь право учить, нужно постоянно совершен ствоваться.

Е.И. Снопкова г. Могилев, УО «МГУ им. А. Кулешова»

О.П. Мариненко г. Могилев, ГУВПО «Белорусско-Российский университет»

РОЛЬ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Особенностью подготовки иностранных специалистов в постсо ветских странах является наличие предвузовского этапа, т.е. обучение на подготовительном отделении (факультете) вуза. Подготовительное отделение для иностранных граждан выполняет важную функцию преемственности педагогического процесса школы и вуза и решает целый комплекс задач: обеспечение различных видов адаптации ино странных студентов (климатическая, бытовая, самостоятельная жизнь вне дома и т.д.);

создание условий для развития учебной деятельности студента вуза;

инкультурация иностранных граждан (приобщение к культурным традициям, обычаям, правилам поведения страны обуче ния);

освоение языка обучения и языка будущей специальности;

при ведение знаний, умений и навыков по общенаучным дисциплинам к уровню, сопоставимому с уровнем отечественных абитуриентов.

Основным содержанием работы подготовительного отделения является освоение языка, на котором организовано преподавание в вузе, выбранном абитуриентом. Для иностранцев, поступающих в бе лорусские вузы, необходимо знание русского языка, в связи с чем первые шесть месяцев обучения целиком посвящены его изучению.

Обеспечение преемственности предвузовского этапа и профес сиональной подготовки специалистов для иностранных государств в процессе освоения общего языкознания включает изучение научного стиля речи. Во втором учебном семестре, когда иностранцы овладели основами русского языка как иностранного, они знакомятся с базо выми научными понятиями. Введение в курс математики включает изучение основных математических понятий: натуральные числа, арифметические действия, дроби, неравенства, возведение в степень и извлечение корня. Элементы химии в общем курсе языкознания включают знакомство с химическими элементами, веществами, их формулами и химическими реакциями. Курс элементарной физики включает изучение таких понятий, как механическое движение, пря молинейное и криволинейное движение, силы.

В 2009 году в Республике Беларусь был введен типовой учебный план подготовительного отделения для иностранных граждан, исполь зование которого является обязательным условием работы данного сегмента вузовского образования. Разработаны учебные планы по пяти направлениям подготовки иностранных специалистов, в которых стро гим является обеспечение преподавания обязательных дисциплин (на пример, для математического, физического, военно-технического и технико-технологического профилей это изучение русского языка как иностранного, математики и физики). Методисты-разработчики рабо чих учебных планов и программ стараются обеспечить преемствен ность в работе подготовительного отделения для иностранных граждан и основных курсов, в связи с чем программы по обязательным дисцип линам включают основной материал курса средней общеобразователь ной школы и элементы вузовской программы.

Кроме обязательных дисциплин, типовые учебные планы включают дисциплины по выбору и факультативные дисциплины, содержание ко торых наполняется разработчиками рабочих учебных планов в конкрет ном вузе. В государственном учреждении высшего профессионального образования «Белорусско-Российский университет» иностранные сту денты обучаются на подготовительном отделении по двум профилям:

технико-технологический (для планирующих обучение по технической специальности) и экономический (для иностранцев, которые собирают ся поступать на специальности экономического профиля).

Соответственно, дисциплинами по выбору на технико технологическом профиле являются информатика и химия, а на эко номическом – информатика и основы естествознания. Эти дисципли ны позволяют обобщить знания иностранных абитуриентов по про грамме отечественной средней школы и создать базу для освоения курса вузовской программы. Посчитав важным на современном этапе развития образования владение иностранными абитуриентами персо нальным компьютером, разработчики рабочих учебных программ для подготовительного отделения ввели в дисциплины по выбору инфор матику, усвоение материала которой позволяет иностранным студен там не только закрепить умения по владению персональным компью тером, но и научить их отбирать и компоновать учебный материал, печатать на клавиатуре с русскими буквенными символами, работать с русскоязычными сайтами.

Типовой учебный план подготовительного отделения для ино странных граждан кроме обязательных дисциплин и дисциплин по выбору включает также факультативные дисциплины. Обобщив дан ные исследований процесса социокультурной адаптации иностранцев в неродной стране и более чем двадцатилетний опыт подготовки ино странных специалистов в ГУ ВПО «Белорусско-Российский универ ситет», разработчики рабочего учебного плана для подготовительного отделения посчитали логичным включить в разряд факультативных дисциплин спецкурса «Адаптация иностранных студентов к обуче нию в Республике Беларусь», целью преподавания которого является ускорение процессов адаптации иностранных студентов к неродной стране и социализации в ней, подготовка к обучению в вузе. Препода вание указанной дисциплины позволяет решить следующие задачи:

– облегчение процесса социокультурной адаптации путем зна комства иностранных студентов со страной обучения, ее культурой, историей, обществом и проч.;

– организация условий для дидактической адаптации посредством представления особенностей обучения в высшей школе, системы выс шего образования в Беларуси, обучения на этапе предвузовской подго товки и получения образования в конкретном учебном заведении;

– создание у иностранных студентов положительного представле ния о себе и ситуации получения образования за пределами родной страны;

– формирование умения вести себя в различных ситуациях меж культурного общения и взаимодействия;

– повышение степени комфортности каждого иностранного сту дента в условиях обучения в неродной стране:

– подготовка к обучению в вузе.

Весь материал спецкурса «Адаптация иностранных студентов к обучению в Республике Беларусь» разделен на пять логически закон ченных модулей. Первый модуль – «Общее представление о процессе адаптации» – ориентирован на снижение тревожности студентов в на чальный период адаптации, охватывает первый месяц обучения и предполагает получение общей информации о процессе адаптации, культурном шоке и способах его оптимизации;

экскурсионное зна комство иностранцев с городом и вузом обучения, особенностями проживания в общежитии.

Второй модуль – «Социокультурная адаптация иностранных сту дентов» – охватывает второй и третий месяцы обучения и определяет знакомство с процедурами, необходимыми для иностранных студентов (оформление регистрации, медицинского страхования и обслуживания иностранцев в Республике Беларусь), а также с основными приемами межкультурного взаимодействия в наиболее распространенных ситуа циях – в транспорте, в магазине, в банке, на почте, в столовой и проч.

Третий модуль – «Дидактическая адаптация иностранных студен тов» – определяет необходимость знакомства студентов-иностранцев с отечественной системой вузовского обучения и предвузовской под готовки и способами оптимизации образовательного процесса: обуче ние планированию работы, процедуре подготовки домашнего зада ния, сдаче экзаменов и зачетов, работе в библиотеке и т.п. С целью интенсификации формирования коммуникативной компетентности особое внимание на занятиях уделяется знакомству студентов с элек тронными пособиями по русскому языку, обучающими программами, возможностями коммуникативной практики в интернете и т.д.

Для иностранных слушателей подготовительного отделения вто рой семестр начинается с изучения модуля «Республика Беларусь».

Как показывает практика, большинство студентов, особенно из даль него зарубежья, не владеет информацией о Республике Беларусь, в связи с чем в процессе освоения указанного факультативного курса студенты-иностранцы знакомятся со страной обучения, ее историей, культурой, природой, бытом белорусов;

расширяются их представле ния о взаимодействии с местными жителями, о шаблонах поведения в неродной социокультурной среде.

Пятый модуль – «Психологическая адаптация иностранных студен тов» – посвящен расширению знаний студентов о себе и развитию их рефлексивных умений и включает знакомство с факторами, ускоряю щими процесс межкультурной адаптации;

с индивидуальными особен ностями личности (темперамент, экстравертность и интровертность, способности);

с особенностями познавательных процессов (воспри ятие, внимание, память, мышление, воображение) и возможностями улучшения данных процессов.

На протяжении нескольких лет в разных вузах Беларуси проводи лись контрольные срезы адаптированности иностранных студентов к обучению. Результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты, изучающие указанную дисциплину, более подготовлены к обучению в вузе, чем студенты, обучающиеся по стандартному учебному плану.

Данный аргумент позволяет рекомендовать заимствование опыта преподавания дисциплины «Адаптация иностранных студентов к обучению в Республике Беларусь» в других вузах.

А.С. Соколов г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

Р.Ф. Хлебин г. Гомель, УО «Гомельский государственный областной эколого биологический центр детей и молодёжи»

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАЛАНТЛИВЫХ ШКОЛЬНИКОВ Цель дополнительного экологического образования состоит в создании педагогических условий для становления поколения с высо кой экологической культурой. Важной задачей, стоящей перед допол нительным образованием в целом и дополнительным экологическим образованием в частности, является поиск новых, современных форм организации этого образования, которые учитывали бы современные реалии, трудности и недостатки, объективно существующие в данной сфере, и были бы направлены на их преодоление.

Особое место принадлежит работе с талантливыми учащимися, отличительными чертами которой является выраженный профориен тационный характер, значительная часть научно-исследовательского компонента, важная роль самостоятельной работы с научной и мето дической литературой, а также надёжная методика определения рей тинга учащихся. Разработанная авторами система дополнительного экологического образования школьников Гомельской области направ лена на выявление талантливых учащихся, имеющих склонность к ис следовательской деятельности, и организацию работы с ними. Цен тральным звеном функционирования этой системы является двухлет няя очно-заочная экологическая школа. Она действует в течение учебного года и представляет собой практическую реализацию мето да дистанционного обучения в форме самообучения с поддержкой дистанционного консультанта.

Такая форма работы позволяет: а) охватить не только учащихся жителей городов, в которых существуют специализированные эколого биологические центры учащихся, но и учащихся из других городов и сельской местности;

б) в процессе реализации программы привлечь мак симально возможное количество учащихся;

в) организовать широкое со трудничество учреждений дополнительного и высшего образования.

На первый год обучения в Экошколу принимаются учащиеся Го мельской области с 8 по 10 классы без ограничений. Учащимся регу лярно высылаются пакеты учебных материалов и заданий, которые необходимо выполнить. Два раза в неделю в установленное время осуществляются онлайн-консультации преподавателей по материалам и заданиям темы. Два раза в год проводятся очные сессии, на которых организуется чтение лекций, проведение семинаров-практикумов, экскурсий и т. д. педагогами дополнительного образования и препо давателями учреждений высшего образования.

По результатам работы в течение года составляется рейтинг уча щихся и 20–30 лучших отбираются для участия в профильном пала точном экологическом лагере «Исследователь». Он организуется на территории одного из районов вблизи населённого пункта с наличием школы, в которой проводятся аудиторные занятия и организуется пи тание. В ходе его деятельности учащиеся непосредственно в природ ной среде знакомятся с методами экологических исследований, выби рают направление для индивидуальной работы и осуществляют пер вые собственные полевые исследования, определение собранных объ ектов, их этикетирование, гербаризацию, коллекционирование и т.д., осуществляют первичную камеральную обработку полевого материа ла, приобретают навыки проживания и обслуживания полевого лаге ря. Учащиеся выбирают одну из специализаций – геоботаника с осно вами почвоведения, зоология беспозвоночных, зоология позвоноч ных, гидробиология, по которой углубленно изучают методику ис следований и выполняют полевые работы.

Второй год обучения в Экошколе проходит по аналогичной схеме – рассылка учебных материалов и заданий для проверки знаний, дис танционное онлайн-консультирование в установленное время, очные сессии два раза в год. Одновременно с учебной осуществляется воспи тательная и профориентационная работа. Второй год обучения завер шается организацией передвижного экологического лагеря «Школьная экологическая экспедиция». Это полностью автономный лагерь, где все необходимые приборы, материалы и т.д., а также запас питания на ходится у самих участников экспедиции. Организуются они в мало изученные района Белорусского Полесья и других интересных в эко логическом отношении природных территорий. Во время экспедиции учащиеся занимаются выполнением индивидуальных исследований по избранной тематике под руководством преподавателей.

Выполненные исследовательские работы представляются школь никами на различных конкурсах, школьных конференция и тому по добных мероприятиях. Так, ежегодно в декабре организуется конфе ренция «Молодёжь и экологические проблемы современности», в ко торой участвуют работы по экологической тематике школьников и победители которой направляются на аналогичную республиканскую конференцию. Географическое расположение области способствует организации международных белорусско-российско-украинских ме роприятий – конференций, конкурсов, исследовательских экспедиций, где регулярно участвуют команды школьников области, получающие возможность сравнить свои знания и уровень подготовки, обменяться опытом с командами других стран.

Такая организация дополнительного экологического образования эффективно сочетает в себе различные формы работы, позволяет вы явить и развивать наиболее талантливых в данной области школьни ков, которые при поступлении на профильные специальности уже с первого курса могут вести полноценную научно-исследовательскую работу под руководством преподавателей УВО. Такая форма работы позволяет осознать специфику профессии эколога, владеть основны ми теоретическими положениями и методикой экологический иссле дований, что даёт возможность сделать осознанный и продуманный выбор будущей специальности высшего образования.

Э.А. Соколова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ПРОБЛЕМЫ В СРЕДЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКАМИ И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ Формирование и развитие ребенка, включая и развитие его выс ших психических функций, происходит в социальной среде (Л.С. Вы готский, 1984). Государство создает условия для создания такой сре ды: строит школы, оборудует и оснащает их, обучает учителей. Одна ко создание оптимальной для формирования и развития школьников социальной среды происходит в процессе совместной деятельности учителя и ребенка. Этому способствует не только высокая профес сиональная компетентность учителя, но и ответственность сторон обучения – ученика и учителя – за создание такой среды. Это новая постановка вопроса, которая рассматривает ученика как активного субъекта, полноправного участника учебного диалога, в рамках кото рого и осуществляется процесс его обучения и воспитания. В связи с этим особую актуальность представляет изучение проблем, возни кающих в среде обучения. Исследования А.М. Куликова показывают, что только от 56,9 до 70,9% учащихся комфортно чувствуют себя в классе, 8% учеников боятся учителей, а негативное восприятие уче ником своего класса и школы отмечается 21,9 % учащихся [1]. Ука занные проблемы свидетельствуют о недостаточной психологической безопасности школьной среды для некоторых учеников. При этом психологические проблемы учителей, возникающие при взаимодей ствии с учениками, недостаточно изучены. С позиции равного парт нерства должны быть исследованы и проблемы учителей, возникаю щие при взаимодействии с учениками. С целью выявления психоло гических проблем учителей, возникающих при взаимодействии с уче никами, нами было проведено специально организованное анонимное исследование. Оно проводилось с помощью методики открытых тек стов [2]. Учителям предлагалось ответить на вопрос, какие у них имеются психологические проблемы при взаимодействии с ученика ми. Выборка включала учителей разных школ, разного пола, возрас та, стажа работы. Исследование было добровольным и показало, что из 117 обследованных учителей 66 указывают на наличие проблем взаимодействия с учениками, причем из этого количества более 10,6% указывают на проблему неуважения к учителю [3]. Это неуважение проявляется в поведении, общении с учителем, и ставит вопрос о пси хологической безопасности учителя в школе. Возможно, ученики ос ваивают агрессивную модель поведения в семье, и это требует помо щи ребенку со стороны школьного психолога – обучение ребенка со циально приемлемым формам поведения и общения.

Возможно, что учителя не всегда владеют методами бескон фликтного общения, не всегда при общении учитывают личностные особенности учеников, не всегда рассматривают ученика в динамике его развития [4]. Это ставит ряд вопросов о необходимости расшире ния психологической подготовки учителей по направлениям изучения индивидуальных особенностей школьника, технологий бесконфликт ного общения, изучения психологии развития;

расширении психоло гической помощи учителям, оказываемой школьным психологом;

вы делении психологом группы риска среди учеников с конфликтными формами взаимодействия и оказанию помощи этой группе;

необхо димости создания соответствующего нормативного документа.

Как мы уже предлагали, должна быть доступная и учителю, и ученику инструкция, прописывающая схему поведения: учителя – в ситуации проявления агрессии со стороны ученика;

ученика – в си туации проявления агрессии со стороны учителя.

Это сняло бы чувство безнаказанности для агрессивного ребенка или агрессивного учителя, защитила бы ребенка, безопасность кото рого находится под угрозой, или учителя, унижаемого агрессивным ребенком, кроме этого, учитель смог бы четко выполнять предъяв ляемые ему требования и также чувствовать свою защищенность.

В инструкции должны быть прописаны и меры наказания за про являемые агрессивные действия. «Алгоритм поведения, представлен ный в инструкции, должен быть обоснован научно и мультидисцип линарно: с позиции педагогики, медицины, психологии, права» [5, с. 244]. Такая инструкция может быть разработана в рамках мульти дисциплинарного проекта, а в последующем она должны быть утвер ждена как нормативный документ, а в школе должны быть доступной и учителю и ученику.

В настоящее время происходит углубление и усовершенствова ние технологий взаимодействия учителя с учениками, смещаются ак центы этого взаимодействия, происходит развитие и перенаправление исследований на такие его аспекты, которые ранее только обознача лись как проблемы. Решение указанной проблемы поможет у боль шей степени гармонизировать взаимодействие учителя с учениками, значит, будет способствовать улучшению условий формирования высших психических функций ребенка.

Литература 1 Куликов, А.М. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старше классников / А.М. Куликов // Школа здоровья. – 2001. – № 2. – С. 10–15.

2 Соколова, Э.А. Методики с открытыми текстами и их использование для иссле дования профессиональной группы / Э.А.Соколова // Л.С. Выготский и современ ная культурно-историческая психология : материалы Международной научной кон ференции. – Гомель: УО «ГГУ им. Ф. Скорины», 2001. – С. 294–295.

3 Соколова, Э.А. Психологические проблемы учителя с учениками / Э.А. Соколова // Психология и жизнь: традиции культурно-исторической психо логии и современная психология детства: сб. науч. ст. / БГПУ им. М. Танка;


редкол.: Л.А. Пергаменщик, Л.Н. Рожина, Т.И. Гаврилко и др. ;

отв. ред.

Л.А. Пергаменщик. – Минск: БГПУ, 2010. – С. 260–261.

4 Соколова, Э.А. Проблема школьной дезадаптации нормального ребенка в связи с непониманием учителем его личностных особенностей //Э.А. Соколова // Известия ГГУ им. Ф. Скорины. – 2013. – № 3 (78). – С. 138–144.

5 Соколова, Э.А. Психологическая безопасность в школе / Э.А. Соколова //Д ети, молодежь и окружающая среда: здоровье, образование, экология: материалы между народной научно-практической конференции, Барнаул, 5–9 июля 2012 г. / под ред.

С.Д. Каракозова [и др.]. – Барнаул: АлтГПА, 2012. – С. 244–246.

И. А. Сокольчик г. Минск, УО «БГУ»

РОЛЬ КОРРЕКТИРУЮЩИХ МЕРОПРИЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ Модернизация системы высшего образования ставит вопрос о ка чественной подготовке будущих специалистов, о создании условий для успешной профессиональной адаптации и самореализации. По вышение престижа высшего образования, стремление выпускников школ к поступлению в высшие учебные заведения выступают в каче стве основных тенденций последних лет. Однако рост числа студен тов, обучающихся на платной основе, в частности в Белорусском го сударственном университете, приводит к снижению текущей успе ваемости – появляется так называемый «балласт», с которым профес сорско-преподавательский состав БГУ сталкивается уже с 2005 года.

При анализе успеваемости студентов наблюдается тенденция снижения качества знаний студентов, особенно на первом и втором курсах в БГУ: процент не сдавших экзамены на различных факульте тах составляет 21% и 17% соответственно. Таким образом, возникает проблема невозможности обучения «отстающих» студентов в вузе.

Решением данной проблемы, на наш взгляд, может стать предос тавление таким студентам специальных курсов по отдельным дисци плинам в рамках базового (школьного) образования, что позволит по высить уровень компетенции студентов и сделает возможным их дальнейшее обучение в вузе.

Так, с 2011 года в соответствии с решением Совета БГУ на факуль тете доуниверситетского образования введены корректирующие обра зовательные мероприятия для определенной части студентов 1-го курса по таким естественнонаучным дисциплинам, как физика, математика, химия. Корректирующие курсы предусматривают проведение опреде ленного объема аудиторных занятий за счет внебюджетных средств.

Организация корректирующих занятий целесообразна в течение первых недель первого семестра. Необходимость введения такого ро да мероприятий обусловлена следующими причинами.

1 Выпускники учреждений общего среднего образования в не достаточной мере овладели учебными умениями и навыками по ряду дисциплин и испытывают определенные трудности в продолжении обучения в вузе.

2 Вступительные испытания в форме тестирования при поступ лении в вузы ориентируют абитуриентов на выполнение только тес товых заданий, что затрудняет развитие умений обобщать, анализи ровать, овладевать навыками экспериментальной работы, выполнять творческие задания.

3 Студенты имеют различный уровень усвоения программного материала школьного курса: выпускники гимназий, лицеев, победи тели олимпиад заметно отличаются более высоким уровнем подго товленности.

4 Система работы и организация процесса обучения в вузе прин ципиально отличается от школьной, поэтому большинство студентов первого курса, особенно в первом семестре, испытывают трудности адаптации к особенностям вузовской системы обучения.

Для работы корректирующих курсов по повышению общеобразо вательной компетенции студентов были составлены учебные про граммы (рабочий вариант). Количественное соотношение обучаю щихся на корректирующих курсах в 2011–2013 гг. представлено в таблице.

Математика Химия Физика Учеб- Кол-во Кол-во сту- Кол-во Кол-во сту- Кол-во сту Кол-во на ный на нача- дентов, про- на нача- дентов, про- дентов, про начало год ло заня- слушавших ло заня- слушавших слушавших занятий тий полный курс тий полный курс полный курс 2011– 93 36 159 45 78 2012– 164 22 70 70 8 С целью оптимизации учебного процесса расписание работы кур сов было сформировано с учетом возможностей студентов: занятия начинались после основных аудиторных занятий и, по возможности, с привлечением аудиторного фонда факультетов.

На последних занятиях преподаватели провели опрос слушателей об эффективности корректирующего курса. Абсолютное большинство (100%) опрошенных позитивно отнеслись к самой идее организации подобных занятий, 96 % отметили соответствие содержания програм мы и уровня преподавания потребностям студентов.

Проведение корректирующих мероприятий в Белорусском государ ственном университете в 2012–2013 учебном году позволило повысить успеваемость в ходе зимней сессии на тех факультетах, студенты кото рых посещали корректирующие курсы (рост успеваемости в зимнюю сессию по сравнению с 2011–2012 учебным годом составил 0,9%).

Таким образом, внедрение дополнительного корректирующего обучения позволит улучшить результаты образовательного процесса и приведет к появлению хорошо подготовленного контингента сту дентов, адаптированных к вузовским условиям обучения и имеющих достаточный уровень компетентности и мотивированности.

Н.А. Старовойтова г. Гомель, УО «ГГУ им.Ф. Скорины»

О ТЕХНОЛОГИИ СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ АБИТУРИЕНТОВ Современное развитие общества, его информатизация, развитие наукоемких отраслей, основанных на высоких технологиях предъяв ляет высокие требования к функционированию образовательной сис темы «школа–вуз». Разрыв между школьным и вузовским образова нием (особенно математическим) становится непреодолимым для все большего числа студентов вчерашних школьников. Сокращение времени, отведенного на изучение математики в школе, увеличение числа молодых преподавателей, не способных решать школьные ма тематические задачи, привело к тому, что изучение точных наук у большинства школьников не вызывает интереса и представляет собой наибольшие трудности, а подготовка квалифицированных педагогов из слабых абитуриентов становится все более сложной задачей. От сутствие достаточного уровня математической подготовки учащихся школ для поступления в вуз свидетельствует о необходимости усиле ния значимости довузовской подготовки и повышения её качества.

Частично проблему разрыва в образовательном уровне выпускников школ с требованиями, предъявляемыми высшими учебными заведе ниями к абитуриентам, решают подготовительные курсы при вузах и сотрудничество преподавателей вузов с педагогическими коллекти вами школ, гимназий и лицеев, а также подготовительные отделения вузов одна из традиционных форм довузовского обучения. Новые тенденции в развитии системы высшего образования диктуют новые цели и задачи обучения в системе довузовской подготовки, а именно:

готовить абитуриента не только к поступлению в вуз, но и к вузов ским условиям обучения, формировать у них культуру умственного труда, соответствующую уровню высшей школы.

Практика показывает, что преподавание математики в школе не обеспечивает в достаточной мере полноты и прочности знаний. Од ной из основных причин этого, на наш взгляд, является отсутствие должной систематизации знаний. Умение получать информацию, сис тематизировать её, хранить и использовать в дальнейшем – это необ ходимый компонент учебной деятельности любого ученика.

Для того чтобы систематизация была эффективной и продуктив ной, она должна осуществляться непрерывно, так как процесс забы вания знаний неизбежен. Это приводит к уменьшению объема знаний, к затруднениям и ошибкам, к утрате четкости в логике учебного про цесса, а иногда и к полной невозможности воспроизвести ранее изу ченный материал.

Последовательное осуществление систематизации является необхо димым условием формирования обобщенных знаний, творчески приме няемых в различных ситуациях. При возвращении к ранее изученному создаются предпосылки для получения новых знаний, прочного закреп ления и углубления. Речь идет не о простом повторении, а повторении, организованном таким образом, чтобы осуществлялся новый взгляд на уже изученный материал, чтобы прежние знания рассматривались с но вых позиций. Важно, чтобы любой вопрос по любой теме мог быть задан в любое время и на любом уроке. Без прочного сохранения приобретен ных знаний, без умения воспроизвести пройденный материал в необхо димый момент, без умения применять знания на практике невозможно добиться эффективности изучения программного материала.

В зависимости от роли и места в учебном процессе можно гово рить о тематическом обобщении и систематизации, обеспечивающих усвоение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени;

об итоговом обобщении и систематизации, служащих для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенных в процессе овладения целым курсом;

о межпред метных обобщениях и систематизации, осуществляемых по ряду род ственных предметов (например, математики, физики, информатики).

Изучение курса математики обобщается и систематизируется по принципу тематических и содержательных блоков знаний, которые оформляются в виде специальных приложений в конспектах учащих ся. Для обеспечения учебной мотивации, формирования логического мышления, построения личностных смыслов в отношении изучаемого или уже изученного материала нами применяются наглядные поня тийно-образные модели многомерного представления и анализа зна ний. С их помощью создаются логико-смысловые модели, обеспечи вающие повышение системности мышления за счет формирования навыков выполнения логических операций свертывания и разверты вания информации при их построении, оптимальность содержания, аргументацию знаний, системность представления знаний (причинно следственные отношения и связи), иллюстративность изложения (на личие аналогий изучаемой темы). Применение логико-смысловых моделей на занятиях включает формулировку учебных целей занятия, укрупненное представление учащимися значительного объема учеб ной информации, обобщенное представление изученного материала, организацию самоконтроля учащихся. Логико-смысловые модели ис пользуются нами для структурирования учебного материала, позво ляющего наглядно представить содержание теоретического материа ла, логические связи между отдельными его элементами, понятиями, предложениями. Наглядное представление о системе учебного мате риала темы дают специальные структурные блок-схемы. Структурная схема отдельной темы в общем виде может быть представлена в виде трех блоков: 1 – подготовительный материал (или ранее изученный), используемый при изучении данной темы;


2 теоретический матери ал, изучаемый в данной теме;

3 применение изученной теории. Ка ждый из блоков представляет собой систему лаконичных математиче ских предложений, сгруппированных также в блоки. Структурная блок-схема рассматривается нами как систематизированная програм ма деятельности. Использование структурных блок-схем позволяет показать логическую организацию материала, последовательность его изучения, выяснить связь материала с предшествующими и после дующими темами. Учащиеся могут использовать схему для самостоя тельного изучения материала, повторения, обобщения изученного ма териала и систематизации знаний. Причем, процедура разработки ло гико-смысловой модели может быть включена в процесс самого заня тия и тогда становится для учащихся привычным средством обуче ния. Преимущество в таком подходе к обучению математике состоит в создании целостной многомерной структуры темы в отличие от тра диционной линейной конструкции подачи учебного материала.

Немаловажна профессиональная направленность учебного про цесса на этапе довузовской подготовки, которая предполагает отбор такого содержания дисциплины, который является базовым для ус воения вузовских фундаментальных курсов. Содержательная часть разработанной программы по математике для слушателей подготови тельного отделения строится как углубленное изучение вопросов, предусмотренных программой основного курса. Углубление реализу ется на базе обучения методам и приемам решения математических задач, требующих применения высокой логической и операционной культуры, развивающих научно-теоретическое и алгоритмическое мышление учащихся. Обучение обеспечивает систематизацию, актуа лизацию знаний и углубление умений на уровне, требуемом совре менной высшей школой. Для осуществления перманентной система тизации нами используются систематизирующие наборы устных за дач, позволяющие за короткое время повторить и систематизировать значительный объем материала, и наборы комплексных задач, охва тывающих не одну, а несколько тем школьного курса математики, создающих условия для комплексного обращения к основным на правлениям школьного курса математики.

Не нарушая такой важный принцип обучения, как гармоническое развитие репродуктивного и продуктивного мышления, мы делаем акцент на систематизацию, обобщение и актуализацию знаний. Этому способствует организация учебного процесса по вузовской системе в виде лекционных и практических занятий. Построение лекционного курса иллюстрирует взаимосвязь между темами, обеспечивает обуче ние на более высоком уровне сложности, исследует общие методы решения задач, их типизацию, обеспечивает изучение научных поня тий с одновременной работой над термином.

Применение логико-смысловых моделей при обучении матема тике в системе довузовского образования обеспечивает активную по знавательную деятельность каждого учащегося, позволяет перенапра вить образовательный процесс в сторону управления обучением. Ис пользование данного подхода в обучении способствует более глубо кому осмыслению практического материала и повышает интерес к получению учащимися знаний. Реализация эвристической и нагляд ной функций логико-смысловых моделей облегчает усвоение теоре тических положений, способствует активизации мыслительной дея тельности учащихся и повышает прочность знаний и их осознанность.

Основными критериями адаптации к учебному процессу вуза являют ся его академическая активность и устойчивое формирование у сту дента потребности в самообразовании, самовоспитании и самокон троле. Поэтому для успешного обучения в вузе каждому студенту не обходимо приобрести определенные навыки в планировании и орга низации самостоятельной работы, чему следует учиться до поступле ния в вуз.

Педагогические условия формирования у абитуриентов готовно сти к самоорганизации в образовательном процессе, созданные на фа культете довузовской подготовки, способствуют успешной профес сиональной адаптации будущих студентов.

В. Н. Старченко, А. Н. Метелица г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОГО ПЕДАГОГА Качество образования в системе «школа–университет» во многом зависит от качества профессиональных кадров, которые готовятся в университете и затем осуществляют профессиональную деятельность в школе. Актуальной задачей остается разработка диагностического инструментария, позволяющего определить уровень сформированно сти профессиональной культуры физкультурно-спортивного педагога.

Профессиональные знания являются одним из основных компо нентов профессиональной культуры физкультурно-спортивного педа гога и одним из факторов, определяющих его способность осуществ лять целенаправленную педагогическую деятельность. Наша работа посвящена разработке диагностики уровня сформированности про фессиональных знаний физкультурно-спортивного педагога.

Для разработки диагностики уровня сформированности профес сиональных знаний необходимо определить их структуру и содержа ние.

Профессиональные знания специалиста в области физкультуры и спорта включают систему теоретических представлений, моделей, понятий, представлений и категорий, теоретических, методических и практических знаний, необходимых ему для осуществления профес сиональной деятельности.

Структурно вся совокупность профессиональных знаний физ культурно-спортивного педагога включает в себя теоретические, ме тодические и практические знания.

Теоретические знания представляют собой совокупность категорий, понятий, принципов, идей, представлений и концепций, в идеальном плане описывающих двигательную сферу человека. Эта совокупность должна быть усвоена педагогом и использоваться им в качестве интел лектуального инструментария в его профессиональной деятельности.

Содержанием методических знаний педагога является не только совокупность усвоенных им способов и правил использования средств, методов и форм организации физического воспитания чело века, но и знание конкретных методик направленных как на обучение двигательным умениям, так и на развитие физических качеств.

Знания практического уровня в нашем исследовании включают в себя прежде всего профессиональную лексику педагога. К знаниям этого уровня мы относим профессиональную терминологию, назва ния предметов, действий, явлений, которые необходимы в практиче ской деятельности педагога. Практические знания не поднимаются до теоретических обобщений и не создают систему научных объяснений по поводу многообразной профессиональной практики, но позволяют дифференцировать явления, действия, предметы, средства профес сиональной деятельности, адекватно воспринимать и использовать их.

Исходя из структуры и содержания профессиональных знаний физкультурно-спортивного педагога, нами разработана диагностика состояния профессиональных знаний, которая включает в себя специ альный тест и методику интерпретации его результатов.

Цель проведения теста – диагностика состояния профессиональ ных знаний физкультурно-спортивного педагога. Объект тестирова ния – физкультурно-спортивные педагоги обоих полов. Предмет тес тирования – профессиональные знания физкультурно-спортивного педагога. Средство тестирования – анкета с вопросами. Метод тести рования – опрос.

Бланк анкеты теста разработан в соответствии со структурой и содержанием профессиональных знаний физкультурно-спортивного педагога и состоит из 20 вопросов. Вопросы разделены на четыре блока. Первый блок (пункты с 1-го по 5-й) предназначен для диагно стики теоретических знаний, второй блок (с 6 по 10) – практических знаний, третий блок (с 11 по 15) – методических знаний, необходи мых для обучения двигательным навыкам, и четвёртый блок (с 15 по 20) – методических знаний необходимых для развития физических качеств. Возможный вариант анкеты представлен в приложении.

Оценка результатов теста осуществляется с использованием ка чественной (ранговой) шкалы: «отсутствие знаний», «низкий уровень знаний», «уровень знаний ниже среднего», «средний уровень зна ний», «уровень знаний выше среднего», «высокий уровень знаний».

При неправильном ответе на все пять вопросов блока результат тестируемого оценивается как «отсутствие знаний», при неправиль ном ответе на четыре вопроса как «низкий уровень знаний», при не правильном ответе на три вопроса как «уровень знаний ниже средне го», при неправильном ответе на два вопроса как «средний уровень знаний», при неправильном ответе на один вопрос как «уровень зна ний выше среднего», при правильном ответе на все вопросы блока – как «высокий уровень знаний» по данному блоку вопросов.

Общий уровень профессиональных знаний определяется с ис пользованием вышеупомянутой ранговой шкалы, но с учетом ответов на все 20 вопросов теста. Причем отсутствие правильных ответов оценивается как «отсутствие знаний». При наличии от одного до че тырех правильных ответов как «низкий уровень знаний», от пяти до восьми как «уровень знаний ниже среднего», от 9 до 12 как «средний уровень знаний», от 13 до 16 как «уровень знаний выше среднего», от 17 до 20 как «высокий уровень знаний». Например, педагог В при тестировании показал следующие результаты (таблица):

Таблица. Результаты тестирования педагога В Вопрос Ответ Вопрос Ответ Правильный 11 Неправильный Неправильный 12 Правильный Неправильный 13 Правильный Правильный 14 Правильный Правильный 15 Неправильный Правильный 16 Неправильный Правильный 17 Правильный Неправильный 18 Правильный Правильный 19 Неправильный Правильный 20 Неправильный Интерпретация результатов тестирования педагога В следующая.

Поскольку педагог дал три правильных ответа на первый блок вопро сов (вопросы 1–5), то уровень его теоретических знаний оценивается как «средний». Четыре правильных ответа на второй блок вопросов (вопросы 6–10) позволяют оценить уровень его практических знаний как «выше среднего». Три правильных ответа на третий блок вопро сов (вопросы 11–15) позволяют оценить уровень его методических знаний, связанных с методикой обучения двигательным умениям как «средний». Два правильных ответа на четвертый блок вопросов (во просы 16–20) позволяют оценить уровень его методических знаний, связанных с методикой развития физических качеств как «ниже сред него». Поскольку педагог дал 12 правильных ответов из 20 вопросов анкеты, то уровень его профессиональных знаний оценивается как «средний».

ПРИЛОЖЕНИЕ Вариант анкеты для диагностики уровня сформированности профес сиональных знаний физкультурно-спортивного педагога Уважаемый коллега, приглашаем вас принять участие в исследовании, прово димом кафедрой ТМФК УО "ГГУ имени Франциска Скорины". Заполните, по жалуйста, нижеследующую анкету. Спасибо за сотрудничество.

Какому из нижеприведенных определений (пункты 1 – 5 анкеты), по Вашему мнению, соответствует одно из следующих понятий: физическое совершенство, физическая культура, физическое воспитание, физическое развитие, физиче ская подготовка, физическое упражнение? Продолжите каждое из определе ний, вписав соответствующее ему понятие. В остальных вопросах (пункты 6 – 20) выберите из предложенных вариантов ответов один единственно верный и подчеркните его.

1. Процесс, содержанием которого является обучение движениям, воспита ние физических качеств, овладение физкультурными знаниями и формирова ние потребности в физкультурных занятиях называется _.

2. Система, включающая в себя физкультурное мышление, физкультурные потребности и мотивы, физкультурные знания, двигательные умения и навыки, физическую подготовленность, предназначенная для осуществления человеком адекватной двигательной деятельности, называется.

3. Процесс естественного становления и изменения на протяжении жизни человека его антропометрических характеристик, физических качеств и двига тельных способностей называется.

4. Процесс воспитания физических качеств и овладения жизненно важными движениями называется _.

5. Исторически обусловленный идеал физического развития и физической подготовленности человека, оптимально соответствующий требованиям жизни называется _.

6. Какое количество игроков играет в баскетболе в каждой команде?

а) 7 игроков;

б) 5 игроков;

в) 6 игроков;

г) 4 игрока.

7. Расстояние между занимающимися в колонне называется… а) интервалом;

б) шеренгой;

в) дистанцией;

г) шириной строя.

8. Основной формой физического воспитания школьников является… а) факультативное занятие;

б) урок физической культуры и здоровья;

в) физ культминутка;

г) спортивный час.

9. Какой размер имеет волейбольная площадка?

а) 8x16 м;

б) 9x16 м;

в) 9x18 м;

г) 10x10 м.

10. Строй, в котором занимающиеся расположены в затылок друг за дру гом, называется… а) шеренгой;

б) колонной;

в) интервалом;

г) дистанцией.

11. Какая основная задача решается при начальном разучивании двига тельного действия? а) добиться целостного выполнения двигательного дейст вия в общих чертах;

б) добиться стабильности и автоматизма выполнения двига тельного действия;

в) уточнить действие во всех основных опорных точках как в основе, так и деталях техники;

г) сформировать смысловое и зрительное пред ставление о двигательном действии и способе его выполнения.

12. Какой из методов преимущественно применяется при обучении дви гательным навыкам? а) метод стандартно-непрерывного упражнения;

б) метод расчленено-конструктивного упражнения;

в) метод переменного упражнения;

г) круговой метод.

13. Какое из перечисленных упражнений соответствует сопряжённому методу воздействия при обучении двигательным навыкам? а) бег за лиде ром;

б) подтягивание на перекладине с весом собственного тела;

в) прыжок в длину с утяжелённым поясом;

г) подтягивания на время.

14. Метод непосредственной наглядности при обучении кувырку вперёд позволяет… а) выполнить движение в замедленном темпе;

б) создать правиль ное представление о двигательном действии;

в) изложить учебный материал в повествовательной форме;

г) не использовать словесные методы.

15. Двигательное умение характеризуется… а) автоматизированным вы полнением действия;

б) направленностью сознания на цель двигательной дея тельности;

в) неустойчивостью к действию сбивающих факторов;

г) устойчиво стью к действию сбивающих факторов.

16. Интервал отдыха, гарантирующий к моменту очередного повторения упражнения восстановление работоспособности до исходного уровня, назы вают… а) жёстким;

б) суперкомпенсаторным;

в) активным;

г) полным (орди нарным).

17. Какие из перечисленных упражнений не используют в развитии соб ственно силовых способностей? а) упражнения с весом внешних предметов;

б) упражнения с отягощёнием собственным весом тела;

в) упражнения с противо действием партнёра;

г) упражнения повышенной координационной сложности.

18. Упражнения с сохранением неподвижного положения с предельной амплитудой в течение определённого промежутка времени относят к сред ствам… а) развития силы;

б) развития выносливости;

в) развития сложной реак ции;

г) развития гибкости.

19. Какой тест используют для определения уровня силы и силовой вы носливости? а) подтягивание на перекладине;

б) челночный бег 4х9 м;

в) кросс на 3000 м;

г) бег на 100 м на время.

20. При воспитании выносливости какой метод предусматривает после довательное варьирование нагрузки в ходе непрерывного упражнения? а) круговой тренировки;

б) интервального упражнения;

в) равномерного упражне ния;

г) переменного упражнения.

В.К. Терещенко, Е.А. Ланченко г. Киев, Национальный университет биоресурсов и природопользова ния Украины (НУБиП Украины) ОПЫТ И НАПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НУБИП УКРАИНЫ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКИХ ТЕРРИТОРИЙ За последние десятилетия в странах СНГ изменилась система управления социально-экономическим развитием сельских террито рий с отраслевого на территориальный принцип. Теперь вопросы раз вития экономики и социальной сферы села, обеспечения охраны ок ружающей среды стали главными задачами деятельности преимуще ственно управленческого персонала местных органов власти (сель ских и поселковых советов, их исполнительных структур, районных и областных государственных администраций и советов).

В последнее время ученые и практики больше внимания уделяют рассмотрению экономических и финансовых, организационных и правовых вопросов эффективного функционирования структур власти на государственном и местном уровнях. Однако актуальным является исследование образовательной составляющей развития института управления сельскими территориями, поскольку от количества и каче ства кадрового обеспечения органов региональной и местной власти, объектов производственной и социальной инфраструктур, предприни мательских организаций на селе зависит дальнейшее развитие села.

Положительный опыт реагирования на деструктивное развитие сельского хозяйства и села в целом имеет Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины (НУБиП Украины), на учно-педагогический персонал которого значительно расширил спектр проблемных вопросов по научно-исследовательской и учебно методической работе. Большое внимание вуз уделяет активизации со трудничества со школьными учреждениями образования в сельской местности. Проводится соответствующая профориентационная работа преподавателями вуза, что подтверждается большим количеством по данных заявлений абитуриентов в приемную комиссию и отсутствием их дефицита, поскольку количество абитуриентов значительно уменьшилась в связи с демографической ситуацией в стране, в част ности в последние годы на 30–50%.

По инициативе кафедры экономики предприятия, которую пред ставляют авторы, в учебные программы подготовки специалистов экономистов, а также для слушателей магистратуры по специальности «Государственная служба» включены две совершенно новые дисцип лины: «Социально-экономическое развитие сельских территорий» и «Система самоуправления сельскими территориями». Впоследствии было открыто соответствующие магистерские программы специали зированной подготовки магистров исследовательского и производст венного направления с целью улучшения компетентности специали стов системы управления развитием села.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.