авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ» УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Лежит змея ползучая, Царские кудри – Вся чешуя колючая. Названье цветка, У змейки две головки, Также Саранка, У змейки две уловки: Так кто же она?

И брюхом упирается (Лилия кудреватая) И шейкой поднимается.

Я и так, я и сяк – (Плаун, или Баранец обыкно Не получается никак.

венный) Хоть назван обувью цветок, На болоте возле кочки Но я обуть его не смог.

Лежат круглые листочки. (Венерин башмачок) На них, словно выгнув спинки, Сидят красные шерстинки. Богини радуги цветок, Многие здесь смерть найдут. Зовут Касатик, Петушок.

Как растение зовут? И на лугу и на болоте С мечами-листьями найдете.

(Росянка промежуточная) Цветет весной, в начале лета.

В Кощеевом царстве Зовется так же, как конфета.

На моховой кочке (Ирис безлистный) Розеткой лежат Медвяные листочки. Он появляется на свет Их сок, словно жир, Из пластинки зелен-цвет.

На солнце сверкает, А только возмужает, Бесславную смерть Корону надевает.

Комару обещает. (Королевский папоротник) (Жирянка обыкновенная) Вопрос на вид довольно прост, Под водой змея таится, Зовут весь род, как «Конский Над водой – краса девица хвост».

В блузке белоснежной Мутовкой его ветки.

Близ травы прибрежной. Да, знамениты предки, Когда день – она всплывает, Что стали каменным углем.

На ночь под воду ныряет. Так кто нам скажет, кто же он?

(Кувшинка белоснежная) (Хвощ большой) Волнуясь, Апостол врата отпирал, На сцяблiнцы на калматай От рая ключи он тогда потерял. Шэсць пялёсткаў лiлаватых.

На землю упав, те ключи пророс- Кветкi гэтыя ў сне ли. Ўсміхаюцца вясне.

В прекрасный цветок преврати- (Прострел луговой, или сон лись они. трава) (Первоцвет высокий) Цiкавая раслiна!

Этот корень – чародей, Хто чуў – маўчыце, ша!

Очень нужен для людей. Завуць яе цыбуля, Любят его кошки, А часцей – … Лечатся немножко. (Чарамша) А его сестрица В двух домах ютится. Березовый лист плывет по воде, А вот и орешки мне и тебе.

(Валериана двудомная) Смотри, а ведь это В марте холода ушли, Совсем не березовый лист!

Отмела метелица. На глади воды он словно повис.

Она пробилась из земли А вон – тот орешек, на черта по И на солнце греется. хож.

Беловатый лепесток – Что за растение? Не разберешь!

«Дочь ветров» ее цветок. (Водяной орех плавающий) (Ветреница лесная) Письмо к человеку. Обратится к людям, от имени наиболее по нравившегося растения.

Подведение итогов. Почему же эти растения оказались в Крас ной Книге?

Рефлексия. Отобразить себя на лесенке, рассказать, как изме нилось настроение после занятия и почему.

Литература 1 Кашлев, С.С. Интерактивные методы развития экологической культуры учащихся / С.С. Кашлев. – Мн.: Зорны верасень, 2007. – 148 с.

2 Ковалева, Н.Г. Лечение растениями / Н.Г. Ковалева. – М.: Медицина, 1971. – 350 с.

3 Красиков, С. Легенды о цветах / С. Красиков. – М.: Молодая гвардия, 1984. – 126 с.

4 Мурох, В.И. Целебные кладовые природы / В.И. Мурох, Л.И. Стекольни ков. – Мн.: Ураджай, 1990. – 367 с.

5 Мурох, В.И. Наш зеленый исцеляющий друг / В.И. Мурох, Л.И. Стекольников. – Мн.: Ураджай, 1986. – 254 с.

6 Назаров, В. За порогом вражды / В. Назаров. – М.: Мысль, 1981. – 240 с.

7 Славик, Б. Растения полей и лесов / Б. Славик. – Прага: Артия, 1982. – 192 с.

С. В. Чайкова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ІНШАМОЎНАЯ ЛЕКСІКА НА ЗАНЯТКАХ ПА БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ: ГАЛІЦЫЗМЫ Значную частку лексічнага складу беларускай мовы складаюць запа зычаныя словы. Пэўная частка іншамоўнай лексікі – запазычанні з фран цузскай мовы, або галіцызмы (фр. gallicisme, ад лац. Gallicus = ‘гальскі’).

У праграме школьнага курса беларускай мовы амаль кожны раз дзел мовазнаўства так ці інакш звязаны з іншамоўнай лексікай. Пры вывучэнні раздзелаў “Фанетыка” і “Арфаграфія” мы сутыкаемся з правіламі вымаўлення і напісання іншамоўных слоў у сучаснай бела рускай літаратурнай мове.

Разгледзем некаторыя палажэнні на прыкладзе слоў з француз скай мовы. Так, без выключэнняў адбываецца пераход [о] у ненаціскным становішчы ў [а], які замацаваўся ў беларускай мове (у ад розненне ад рускай) у якасці арфаграфічнай нормы: амлет, багема, блакнот, кампот (параўн. руск. омлет, богема, блокнот, компот);

цвёрда вымаўляюцца і адпаведна абазначаюцца на пісьме з дапамогай галосных [а], [о], [у], [э], [ы] зычныя [ж], [ш], [р], [ц] (якія ў беларускай разам з гукамі [дж], [ч] з’яўляюцца зацвярдзелымі): бра мове шура, брыкет, галерэя, журы, жэле, планшэт, рэле, рысора, пінцэт;

на канцы нязменных слоў пасля зычных, акрамя л, к, пішацца э: безэ, брэвэ, галіфэ, глясэ, кабернэ, канапэ, кафэ, купэ, макрамэ, мулінэ, пенснэ, плісэ, рэзюмэ, рэнамэ, турнэ, шасэ, эсэ (параўн. з руск.

безе, бреве, галифе, гляссе, каберне, канапе, кафе, купе, макраме, му лине, пенсне, плиссе, резюме, реноме, турне, шоссе, эссе).

Аднак многія запазычаныя словы, у тым ліку галіцызмы, падпарадкоўваюцца законам беларускай мовы часткова. Толькі ў не каторых французскіх словах:

– абываецца аканне (пераход [э] у [а]): драс, галантарэ я, далікатэ с, кашамір, рамнт, сакрэ т, сантымнты (параўн. руск. ад рес, галантерея, деликатес, кашемир, ремонт, секрет, сентименты);

– літара е ў першым складзе перад націскам пераходзіць у я:

дзяжу рны паляры на, сяржнт (параўн. з руск. дежурный, пелерина,, сержант);

– адбываецца пераход [д] у [дз’] (дзеканне) і [т] у [ц’] (цеканне) у словах з суфіксамі -ін (бландзін, каранцін), -ёр (валанцёр, візіцёр, грэ надзёр, каскадзёр, манцёр, мушкецёр), -юр (бардзюр, канфіцюр), -ір (камандзір, транспарцір).

Пры вывучэнні фанетыкі і арфаграфіі беларускай мовы навучэнцам трэба неаднаразова падкрэсліваць, што, аднак, большая частка французскіх слоў, як і ўсіх ншамоўных слоў наогул, не падпарадкоўваецца законам і правілам беларускай мовы. Дастаткова ўзгадаць:

– выключэнне з правіла аб напісанні літары е ў першым складзе перад націскам: абанемнт, берэ т, вернда, габелн, каземты, манекн, медль, рэвернс, сувенір і інш.;

– гук [э] не пераходзіць у [а] у першым складзе перад націскам:

антрэсль, брэлк, жэтн, ламбрэкн, прэсты ж;

– цвёрда вымаўляюцца гукі [д], [т] і маюць адпаведнае графічнае абазначэнне пры дапамозе літар у, э, ы: авантура, атэлье, батыст, вестыбюль, гвардыя, дэбют, інтэр’ер і інш. (параўн. з мяккімі [д’], [т’] у тых жа галіцызмах у рускай мове: авантюра, батист, вести бюль, гвардия, дебют, интерьер);

– спалучэнне літар для абазначэння галосных (“зіянне”) гукаў (ажыятаж, акардэон, атракцыён, бастыён, макіяж, пансіён і інш).

Асабліва цікава можа быць арганізавана праца з іншамоўным ма тэрыялам – словамі і выразамі з французскай мовы – пры вывучэнні раздзела беларускага мовазнаўства “Лексікалогія”.

Тут варта, па-першае, акрэсліць тыя прыметы, якія адрозніваюць галіцызмы ад запазычанняў з іншых моў, напрыклад, канцавое спалучэнне -аж / -яж, характэрнае толькі для слоў з французскай мовы (антураж, багаж, бліндаж, вітраж, гараж, грыяльяж, дуб ляж, мантаж, пляж і т. п.), канцавыя спалучэнні -анс / -янс (аванс, баланс, дыліжанс, мезальянс, пасьянс, сеанс), -ёр (гувернёр, жанглёр, лікёр, суфлёр), -лье (атэлье, калье), канцавыя націскныя гукі [] і [э ] (лат, рэл, трум) і г. д. Хаця трэба адзначыць, што многія французскія словы маюць у сваёй аснове корань ад іншых моў, у большасці ад класічных – лацінскай (напрыклад, пансіён, рэпертуар, табло, талон, тэраса) і грэчаскай (напрыклад, тып, тэатр, тэр мальны).

Параўнанне і супастаўленне ўласных і іншамоўных слоў, у прыватнасці слоў французскага паходжання, дапаможа засвоіць іх лексічнае значэнне, асабліва апошніх, бо асэнсаванне іх навучэнцамі пазбаўлена матывацыі, ведання мовы-крыніцы. Напрыклад, каб зразу мець сэнс галіцызмаў візаві [vis--vis] – ‘адзін насупраць другога’ або ‘той, хто знаходзіцца насупраць’ трэба ведаць, што ў французскай мове vis – гэта ‘твар’, такім чынам слова даслоўна абазначае ‘твар у твар’;

журфікс ‘дзень тыдня, вызначаны для прыёму гасцей’ ад французскіх слоў jour = ‘дзень’ і fixe ‘нерухомы’, ‘цвёрда замацаваны’ ‘устаноўлены’ (дзеяслоў fixer ‘замацоўваць’, ‘прымацоўваць’, ‘фіксаваць’);

рандэву (пэўны дзень) ‘дамоўленае раней спатканне’ ад rendez = ‘прыходзьце’ і vous = ‘вы’;

нэсэсар ‘шкатулка або ёмістасць з наборам прылад для шыцця ці туалету’ ад necessaire = ‘неабходны’;

суарэ ‘званы вечар ці вячэра’ ад souare ‘вечарам’;

дэжавю [dejavu] ад deja = ‘ужо’ і vu = ‘бачыў’).

Карысна прапанаваць навучэнцам для моўнага аналізу некаторыя сугучныя словы ў беларускай і французскай мовах (і параўнаць іх з гу кавой абалонкай словаў з такім жа значэннем, але непадобным гучан нем у рускай мове): цукар – un sucre – сахар, куфар (куфэрак) – un coffre – сундук, гумка – une gomme – резинка, густ – un got – вкус, па лац – un palace – дворец, крэйда – une craie – мел, папера – un papier – бумага, разынкі – un raisin – изюм, вантробы – un ventre – внутренно сти.

Параўнальна-супастаўляльнае вывучэнне ўласнай і іншамоўнай лексікі дазволіць выявіць семантычныя адценні сінанімічных слоў, іх стылістычную дыферэнцыяцыю, розную спалучальнасць з іншымі словамі, а значыць ужываць дадзеныя адзінкі да месца ў адпаведнасці з умовамі, мэтай і задачамі маўлення. Параўнайце, напрыклад, сінанімічныя пары першае з якіх – галіцызм: альянс і саюз (аб’яднанне), асартымент і падбор, бар’ер і перашкода, ваяж і падарожжа ці фран цузскае слова і ўласнае спалучэнне слоў: аксесуары і дапаможныя рэ чы, вернісаж і ўрачыстае адкрыццё, дэпеша і спешнае данясенне, дэ марш і дыпламатычнае выступленне, дэбют і першае выступленне.

Для марфемнага і словаўтваральнага аналізаў (школьныя раздзе лы “Склад слова” і “Словаўтварэнне”) варта і неабходна браць як уласнабеларускія словы, дзе ўсе марфемы знаёмыя, тыповыя (на прыкладзе словаўтваральнага ланцужка лес лясны ляснік бачна, што пры ўтварэнні новых слоў скарыстоўваюцца ўласныя cуфіксы), так і іншамоўныя, звяртаючы ўвагу на спалучэнне іншамоўных слоў / асноў з уласнымі словаўтваральнымі сродкамі (авангард авангард ны, кантроль кантрольны, скандал скандальны, аванс – аван саваць, рамонт рамантаваць) і наадварот (сена сенаж).

Не менш цікава і карысна можа быць арганізавана праца з іншамоўнай лексікай пры вывучэнні марфалогіі (раздзел “Марфалогія”), асабліва назоўніка, напрыклад, яго скланення і формаў ліку. Так, у французскай мове назоўнікі не маюць катэгорыі склону, як у беларускай. У нашай мове вялікая частка галіцызмаў скланяецца (гарнітур, гарнітура, гарнітуру, гарнітурам, у гарнітуры і г.д.), але даволі-такі шмат нескланяльных, у большасці ступені гэта словы з канцавымі націскнымі [] (паліт, пан, сітр, эскім) і [э ] (аташэ, карэ, гафрэ, шал).

Вельмі часта пры запазычванні адбываецца несупадзенне ў форме роду. Большасць такіх назоўнікаў у французскай мове мае форму жаночага роду: une avant-garde, une brise, une visite, une devise, une cas cade, une nuance, une marinade, une marche, une mousse, une plage, une reserve, une chance, une chanson, а ў беларускай – мужчынскага:

авангард, брыз, візіт, дэвіз, каскад, нюанс, марынад, марш, мус, пляж, рэзерв, шанс, шансон. І толькі невялікая частка слоў у французскай мове – гэта назоўнікі мужчынскага роду, а ў беларускай – жаночага: un caramel (м. р.) – карамель (ж. р.). Асобна трэба адзначыць, што ў беларускай мове нескланяльныя неадушаўлёныя назоўнікі (тыпу авеню, бюро, дражэ, дэпо, жабо, жэле, клішэ, манто, пюрэ, таксі) адносяцца да назоўнікаў ніякага роду (якога, дарэчы, у французскай мове няма), між тым, у французскай мове – гэта назоўнікі мужчынскага (un bureau, un dpt, un jabot, un clich, un manteau, un taxi) або жаночага роду (une avenue, une pure, une drage, une gele).

Вялікая колькасць запазычаннняў супадае ў формах роду: так у французскай мове ніжэйпералічаныя назоўнікі – жаночага роду, аднак у беларускай мове яны, як і ва ўсіх усходнеславянскіх мовах, набылі характэрны для назоўнікаў жаночага роду канчатак -а замест фіналі е (якая, дарэчы, напрыканцы французскіх слоў не чытаецца): une antenne – антэна, une blouse – блуза, une dame – дама, une grimase – грымаса, une colonne – калона, une poudre – пудра.

У французскай мове форма множнага ліку абазначаецца часцей за ўсё з дапамогай суфікса -s, але калі галіцызм трапляе на беларускую глебу, то ён нават у форме множнага ліку набывае канчаткі -ы (-і ).

Параўнайце словы ў французскай мове: dtail, carnaval (адз. л.) і dtails, carnavals (мн. л.) і гэтыя ж словы ў беларускай мове: дэталь, карнавал (адз. л.) і дэталі, карнавалы (мн. л.), пароль – паролі, парад – парады і інш.

Асобныя словы галіцызмы ў беларускай мове адносяцца да групы назоўнікаў толькі множнага ліку (множналікавыя), напрыклад, журы, галошы (галёшы), гетры, шасі, хаця ў мове-крыніцы яны маюць формы адзіночнага ліку: мужчынскага – un jury, un chssіs або жаночага роду – une galoche, une gutre.

Падчас вывучэння раздела “Правапіс часцін мовы” такое параўнанне дазволіць паразважаць наконт сувязі семантыкі слова і паняцця, абазначанага ім, тэндэнцый правапісу іншамоўных слоў.

Трэба зазначыць, што тут маецца шмат разыходжанняў, часта адсутнічае логіка і паслядоўнасць, напрыклад: у беларускай мове адны складаныя галіцызмы пішуцца разам, але пры гэтым у мове крыніцы – праз злучок (abat-jour – абажур, bloc-notes – блакнот, garde-robe – гардэроб, cache-nez – кашнэ, cache-pot – кашпо, porte monnaie – партманэ, porte-cigares – партсігар) ці асобна (eau de Co logne – адэкалон, bea monde – бамонд, vers libre – верлібр, crpe de Chine – крэпдышын, nature morte – нацюрморт, pente douce – пандус, sac de voyage – сакваяж, chaise longue – шэзлонг і інш.).

Такім чынам, у выніку параўнання і супастаўлення ўласнай і іншамоўнай лексікі лепш асэнсоўваюцца законы і правілы беларускай мовы, засвойваецца семантыка ўласных і запазычаных слоў, што, безумоўна, спрыяе свядомаму выкарыстанню іх у маўленчай практыцы.

Т. С. Чаплинская г. Гомель, ГУО «Гомельский городской лицей № 1»

С.А. Рыдный г. Гомель, ГУО «Гомельский областной лицей»

Ю.В. Никитюк, В.И. Кондратенко г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ОРГАНИЗАЦИЯ НАБОРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОСТИ Вступительная кампания текущего года ознаменовалась весьма неоднозначными итогами, часть которых явилась следствием ужесто чения требований при проведении вступительных испытаний, а дру гая часть – следствием процессов, происходящих в сфере как школь ного, так и вузовского образования. В наибольшей степени данные процессы коснулись блока технических наук, что в первую очередь испытал на себе физический факультет УО «ГГУ им. Ф. Скорины», где практически полностью не был выполнен набор на педагогиче ские специальности «Физика (научно- педагогическая деятельность)»

и «Физика и техническое творчество». Аналогичная ситуация сложи лась практически во всех вузах, что позволяет говорить о системном кризисе в сфере подготовки педагогических работников по физиче скому профилю. И если в связи с переходом на четырехлетний срок обучения неполный набор этого года практически не повлияет на вы полнение государственного заказа за счет сдвоенного выпуска, то по вторение ситуации в следующем году нанесет сфере образования су щественный урон.

Не является секретом недостаточная обеспеченность школ Белару си учителями физики. Как известно, несмотря на плановое увеличение наполняемости классов в сочетании с увеличением нормативной на грузки учителей, удовлетворить потребность в преподавателях физики в целом по стране удалось только за счет привлечения пенсионеров. Это означает, что недостаточным является приток молодых специалистов, нарушается преемственность в образовании и снижается качество обу чения. Ежегодный естественный процент сменяемости кадров находит ся в пределах 3%. Если план набора следующего года не будет выпол нен, то, с учетом существующего возрастного состава педагогов физиков в школе, дефицит кадров может составить 7–8%. Эту нишу за полнить будет весьма непросто. К данной нагрузке не окажутся гото выми вузы республики, даже если и будут приняты какие-то радикаль ные меры для формирования у абитуриентов следующего года побуди тельных мотивов для получения профессии учителя физики.

Настоящую тревогу вызывает другой аспект проблемы. Кроме количественного вопроса ротации педагогических кадров в средней школе обострился вопрос качественного состава. Недобор на педаго гические специальности возник не только за счет падения количества абитуриентов. По сравнению с предыдущим годом снижение числа выпускников не было столь уж существенным. Основная причина де фицита набора заключалась в установлении барьера в виде проходно го балла на тестировании. При этом практически не пострадали спе циальности прикладного профиля – «АСОИ», «Физическая электро ника», «Физика (производственная деятельность)», «Физика (управ ленческая деятельность)». Данный итог является весьма тревожным знаком по двум обстоятельствам. С одной стороны, он дал абсолютно четкий ответ на вопрос о престижности специальности учителя физи ки в современном обществе. С другой – указал на качественный со став тех абитуриентов, из которых готовились учителя физики для школ республики в течение последних лет. Очевидно, что на педаго гические специальности физико-технического профиля подавали за явление в основном те выпускники, которые не могли найти более приемлемого с их точки зрения применения своим результатам цен трализованного тестирования.

Необходимо обратить внимание на то, что основным континген том специальности «Физика и техническое творчество» традиционно являлись выпускники сельских школ, которые шли к своей будущей профессии вполне осознанно и целеустремленно. Как показывает практика, абитуриенты, прошедшие школу районных, областных и республиканских конкурсов и турниров, обладают весьма высоким потенциалом, и из них в итоге получаются великолепные специали сты (отметим, что, приблизительно 10% преподавателей физического факультета получили образование именно по специальности «ФТТ»).

Однако их начальный уровень, как правило, недостаточно высок вви ду специфики образования в сельских школах.

Существующая система отбора абитуриентов противоречива в своей основе. С одной стороны, постулируется, что выпускники школ должны сделать осознанный выбор профессии. С другой стороны, проведение вступительных испытаний до подачи заявлений превра щает процесс выбора в своеобразную биржу, когда нужно вовремя подать заявление туда, где баллов хватит для поступления, а потом следить, как изменится ситуация, чтобы при необходимости снова за брать заявление и подать его в другое место. Ни о каком осознанном выборе речь, конечно, уже не идет.

А ведь существует хорошо апробированная (в течение десятков лет) система осознанного выбора профессии. Для этого всего лишь требуется подача заявлений в вуз до, а не после вступительных испы таний. Причем форма испытаний не имеет никакого значения. Ника ких дополнительных затрат при этом тоже не будет. Кроме того, воз вратится реальный конкурсный отбор, и абитуриенты будут сопос тавлять свои амбиции (в хорошем смысле этого слова) со своими зна ниями и способностями, о которых они имеют вполне объективное представление, а не с надеждой на то, что им удастся удачно угадать ответ, что зачастую и происходит. Если же выпускник не осознает свои возможности, он всегда может проверить их в рамках репетици онных тестирований. Это позволит решить и вопрос набора на педа гогические специальности.

Второй особенностью, довольно неприятно удивившей по ре зультатам приемной кампании, явились результаты профессиональ но-ориентационной работы, проводившейся в учебных заведениях, с которыми факультет сотрудничал. Работа проводилась в течение двух лет с учениками десятых и одиннадцатых классов. Формы ра боты применялись различные, вплоть до индивидуальной работы с одаренными учащимися. Велись бесплатные курсы по углубленно му изучению физики на базе факультета, проводились экскурсии по лабораториям и подразделениям (порядка трех десятков в год), вы ездные мероприятия, занятия в школе юных физиков и астрономов.

Велась подготовка команд к турнирам юных физиков, олимпиадам, конкурсам технического творчества. Преподаватели факультета ра ботали по совместительству в городском лицее, в гимназии № 56, на станции технического творчества. Но итоговый результат ока зался нулевым: выпускники, получив углубленные знания, успешно прошли централизованное тестирование и были зачислены в сто личные вузы (в основном – БГУ, БНТУ и БГУИР), российские вузы, и лишь отчасти – в технические вузы Гомеля. Учащиеся с благодар ностью принимают предлагаемую помощь, однако при выборе вуза превалируют прагматические соображения, основным из которых является престижность, востребованность и доходность будущей профессии. Понятно, что эти абитуриенты (а теперь уже студенты и будущие выпускники) возвращаться в регион не планируют.

Несомненно, снижение набора носит временный характер и во многом обусловлено существующей демографической ситуацией.

Однако и в дальнейшем лучшие выпускники школ и лицеев все так же будут стремиться покинуть регион, если не принять меры для лик видации сложившегося дисбаланса взаимоотношений между перифе рическими вузами и столицей. И дело здесь даже не в различии фи нансового обеспечения. Все-таки основу качественного обучения со ставляет потенциал научно-педагогического коллектива вуза. Дело в искусственно созданной иерархической системе образовательного процесса, которая не дает возможности оперативно реагировать на запросы и вызовы времени.

Открытие любой новой специальности и успешное распределе ние выпускников существующих специальностей определяется согла сованностью учебных планов и тематического наполнения отдельных дисциплин с нуждами потребителя и особенностями конкретного производства. Потому существующая система формирования учеб ных планов специальностей и стандартов читаемых дисциплин пред ставляется неэффективной. Головной вуз утверждает учебный план в соответствии с запросами предприятий того региона, где находится вуз, и в соответствии с научно-практическими интересами профес сорско–преподавательского состава соответствующих кафедр этого вуза. Это не в полной мере отвечает интересам регионов, где суще ствуют свои градообразующие предприятия, на которых, как прави ло, работают филиалы кафедр региональных вузов и которые могут не только стать основными потребителями выпускников, но и партне рами в их подготовке и специализации. Подобная работа, к примеру, ведется с филиалами кафедры радиофизики и электроники на пред приятиях РУП «Луч» и ОАО «Интеграл». При этом отводимый ре гиональный компонент представляется совершенно недостаточным.

Подводя итоги вступительной кампании, можно акцентировать внимание на следующих моментах:

а) привлечение абитуриентов в региональные вузы невозможно без повышения привлекательности специальностей, для чего необ ходимо:

1) упростить процедуру открытия специальностей в соответст вии с нуждами производства;

2) сформировать учебные планы специальностей путем согла сования не с головными вузами, а с заинтересованными министер ствами;

3) разработать учебные программы дисциплин специальности на основании согласования с заинтересованными предприятиями и с учетом научной школы подразделения;

б) для изменения системы отбора абитуриентов необходимо:

1) рассмотреть целесообразность учета балла аттестата в суще ствующей форме (наравне с результатами тестирования);

2) пересмотреть очередность проведения вступительных испы таний и подачи заявлений;

3) ввести льготы для учащихся сельских школ – победителей региональных конкурсов и олимпиад при поступлении в региональ ные вузы.

Естественно, для осуществления качественного набора на педаго гические специальности необходимо работать над повышением пре стижности профессии учителя. Без этого в систему среднего образо вания будут по-прежнему приходить специалисты, отобранные по ос таточному принципy.

Н. Н. Черненко г. Одесса, ГЗ «Пивдэнноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д.Ушинского»

М.В. Малик г. Одесса, Департамент образования и науки Одесской областной го сударственной администрации ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УКРАИНЕ Более десяти лет осуществляется реформирование системы обра зования в Украине, в ходе которого достигнуты существенные ре зультаты, но масштабность проводимых преобразований и трансфор мационные процессы в социуме не только не позволяют говорить о завершенности этих изменений, но и требуют дальнейшей разработки механизмов их реализации. Особенно если мы говорим о трансфор мационных изменениях в политике государства по отношению к де тям с особыми потребностями, создание безбарьерной среды и при знание их права на образование.

Проблема специальной подготовки педагогических кадров, кото рые должны обеспечить эффективный учебно-воспитательный про цесс детей с особыми потребностями в среде сверстников, безуслов но, актуальна и среди ученых, а именно: модель организации инклю зивного обучения (Н.Люба, И. Довалец), система работы психологи ческой службы (Е.Статкевич), комплексный подход к обучению детей с особыми потребностями (И. Гринчук), система работы с детьми с образовательными потребностями в школе (О.Мамай), организация инклюзивного обучения (И.Родименко, И.Ахмедова, Л. Горбань) [2].

В европейских странах инклюзивнае модель образования разви валась в течение десятилетий, а в нашей стране первые эксперимен тальные шаги начались только в 2001 году, государственную под держку этот процесс получил с 2009-го.

Пока инклюзивное обучение не является полной альтернативой обучению детей в условиях специальных учебных заведений, а имен но они могут стать информационно-ресурсными центрами по оказа нию информационной, коррекционно-развивающей помощи детям с особыми потребностями. Чтобы ускорить путь внедрения инклюзии, вместе с государственными органами в этом направлении работают общественные организации.

Расширение участия всех детей, включая школьников с особен ностями психофизического развития, в образовательном процессе предполагает поиск оптимальной модели подготовки педагога. Ведь именно высшее образование должно обеспечить основательную и разностороннюю подготовку специалистов, которые будут опреде лять темпы и уровень научно-технического, экономического и соци ально-культурного прогресса.

В традиционной системе образования, сложившейся еще в совет ские времена, сформировался ряд устойчивых противоречий между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности сту дента педвуза и его будущей профессиональной деятельностью. Пре одоление противоречий старой системы образования традиционными методами обучения уже не является эффективным, поэтому прибегают к новейшим технологиям активного обучения: деловых, инновацион ных, организационно-деятельностных и ролевых игр, анализа конкрет ных ситуаций, групповых дискуссий, которые получили надлежащее распространение в практике подготовки будущих педагогов.

Совершенствование учебной деятельности путем развития пере довой образовательной практики должно быть важнейшей целью ка ждого преподавателя и каждого учебного заведения. Ведь традицион ной вузовской общепедагогической подготовки специалистов для эф фективной работы с детьми, имеющими различные нарушения в раз витии, конечно, недостаточно. На современном этапе требуются спе циально подготовленные специалисты: учителя начальных классов, преподаватели-предметники, а также социальные педагоги, дефекто логи, психологи, логопеды, ассистенты учителя (воспитателя). У большинства педагогов отсутствует психолого-педагогическая подго товка, мотивация к работе с данной категорией детей, но есть страх, отчаяние, желание избежать такой работы и т.п.

Преподаватель является важнейшим звеном в организации инк люзивного обучения. Для работы с детьми, имеющими особые обра зовательные потребности, необходимо осуществить диагностику воз можностей и потребностей ребенка, дать им квалифицированную оценку и разработать на этой основе индивидуальные учебные про граммы, отказаться от коллективных методов. Для этого преподава тель должен обладать глубокими знаниями своего предмета, методи ки преподавания, а также методики работы с детьми с особенностями психофизического развития.

Многие преподаватели испытывают трудности, так как не обла дают такими знаниями, не имеют опыта работы в команде, использу ют знания и опыт коллег, родителей в организации учебно воспитательного процесса лиц с особыми образовательными потреб ностями. Поэтому очень важно подготовить преподавателей к работе, предоставить им знания специальной и социальной педагогики, обес печить инструментарием и моделями альтернативного обучения.

По данным Министерства образования и науки Украины, функ ционирует 396 специальных учебных заведений, где обучается 54,1 тыс.

детей. Кроме того, в системе МОН Украины функционирует около учебно-реабилитационных центров для детей с нарушениями психофи зического развития, 142 специальные дошкольные учреждения и специальных групп в дошкольных учреждениях массового типа, где на ходится около 45 тысяч дошкольников. В подчинении Министерства труда и социальной политики функционирует 298 реабилитационных центров, из них 208 – центры ранней реабилитации детей с нарушения ми развития, 90 – центры медико-социальной и профессионально трудовой реабилитации. Реабилитационные услуги дети и молодежь с нарушениями психофизического развития получают и в 46 центрах со циально-психологической реабилитации, подведомственных Министер ству по делам семьи, молодежи и спорта [1, с. 36].

Опыт функционирования специальных заведений в Украине сви детельствует о значительных достижениях, которые имеют эти обра зовательные центры, но в специальных заведениях дети с наруше ниями развития получают образование, которое направлено на полу чение знаний по основам наук, совершенствование личностных ка честв, коррекцию нарушений развития и дальнейшую социализацию.

Коррекционные занятия обеспечивают не только исправления нару шений психофизического развития, но и обеспечивают влияние на личность в целом для достижения положительных результатов в ее обучении, воспитании и интеграции в общество. Специальные школы в основном обеспечены современными учебно-методическими мате риалами, разработанными в соответствии с требованиями современ ности.

Впрочем, можно выделить существенные недостатки современ ной системы специального образования, прежде всего:

– изолированность детей с особыми потребностями в специальных учебных заведениях ограничивает их социализацию в обществе, сни жает возможности формирования социально-бытовой компетентности, самостоятельности, отчуждение семьи от воспитательного процесса, неудовлетворительная ориентация в системе социальных норм и пра вил и отсутствие навыков самостоятельной жизнедеятельности;

– недостаточная индивидуализация и личностная ориентирован ность учебно-воспитательного процесса, которые вызывают трудно сти эмоционального и личностного развития учащихся, неадекватные представления о своих качествах, способности и возможности;

– низкая эффективность коррекционно-развивающих занятий, обусловливающей низкий уровень коммуникативной компетентности, замкнутости;

– отсутствие лицензированного психолого-педагогического инст рументария для диагностики нарушений;

– недостаточное научно-методическое и учебное обеспечение об разовательного процесса детей с особыми потребностями.

Таким образом, при наличии достаточно разветвленной и разви той системы специального образования в Украине, значительная часть детей с особыми образовательными потребностями не получает специальной помощи и не имеет возможности удовлетворить свои особые потребности.

Литература 1 Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник / за заг. ред.

Колупаєвої А.А. – К.: «А. С. К.», 2012. – 308 с.

2 Юхимець, І.В. Структура і моделі системи роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в навчальному закладі. Науково-методичний посібник. – Рівне: РОІППО, 2012. – 62 с.

Н. А. Шаньгина г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Современному обществу необходима личность, способная к са мосовершенствованию, саморазвитию, творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовле творена при несформированности у школьников интеллектуально познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, по этому в настоящее время в педагогической теории и практике акту альной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, при роды, структуры в отечественной психологии. Основным методоло гическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы, является положение о единстве динамической (энергетиче ской) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авто ров как совокупность, система психологически разнородных факто ров, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю чающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера, или мотивация в широком смысле слова, с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направ ленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально психологические характеристики. В отличие от направленности лич ности, которая связана с доминирующими потребностями и интере сами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющую ся у данного человека совокупность мотивационных образований:

диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, пове денческих паттернов, интересов.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строе ние мотивации сферы учения, которая включает социальные, позна вательные и творческие побуждения, их содержательные и динамиче ские характеристики. Здесь подчеркивается мысль о том, что с воз растом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преоб ладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определен ных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познаватель ная мотивация, в которой выделяются жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Особенность мотивационной сферы старшеклассников – харак терное стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Именно в этот период развития проявляется ярко выраженное стремление к получе нию высшего образования, интересной работы, усиливается установ ка на достойные жизненные условия и материальную обеспеченность.

В учебно-познавательной деятельности ценностные ориентации проникают в каждый компонент ее структуры, фигурируя в ней и как мотив деятельности на всем протяжении от начала до результата, и как мотив учебного действия, направленный на осуществление дан ного акта деятельности. Все элементы структуры деятельности функ ционируют в единстве с ценностно-ориентационной направленностью личности. От этой взаимосвязи и оптимального сочетания всех эле ментов зависят успех познавательной деятельности и уровень актив ности при ее осуществлении. Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека с социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказыва ют существенное влияние на все стороны его деятельности (Б. Г. Ананьев, В. А. Ядов, М. Рокич).

Нами было выполнено пилотажное исследование мотивационной сферы старшеклассников с высоким уровнем академической успевае мости, по результатам которого сделаны следующие выводы об осо бенностях мотивационной сферы старшеклассников с высоким уров нем академической успеваемости.

1 По методикам «Направленность на отметку» и «Направлен ность на приобретение знаний» (предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой): старшеклассники с высоким уровнем академи ческой успеваемости в большей степени в учебной деятельности направлены на приобретение знаний, чем на приобретение оценок.

2 По методике «Изучения мотивов учебной деятельности школьников» (предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным) наибо лее часто встречаемые мотивы у учащихся старших классов с высо ким уровнем успеваемости – приобретение глубоких и прочных знаний, успешное продолжение обучения в учреждении высшего образования, становление высококвалифицированным специали стом, обеспечение успешности будущей профессиональной дея тельности.

3. По методике «Ценностные ориентации» (И. О. Мотков, Т. А. Огнева). Старшеклассники с высоким уровнем успеваемости не отдают предпочтение конкретному виду ценностей, что свиде тельствует о том, что для них все ценности в равной степени важны.

У старшеклассников с низким уровнем успеваемости преобладают внешние ценности, что свидетельствует о том, что для них важнее материальное благополучие, известность, популярность, чем само развитие, уважение и помощь людям.

4 По методике «Ценностные ориентации» (И.О. Мотков, Т. А. Огнева) у старшеклассников с высоким уровнем успеваемости преобладающей является зависимость осуществления внутренних и внешних ценностей от внутренних причин (т.е. «Мои природные данные» и «Собственные усилия»), а у старшеклассников с низким уровнем успеваемости – от внешних причин (т.е. «Внешние обстоя тельства»).

Система высшего образования устроена принципиально иным образом, чем система среднего образования, в том, что касается требований к способности студента самостоятельно спланировать, организовать и проконтролировать свою учебную деятельность. При переходе из школы в учреждение высшего образования бывший школьник сталкивается с резкой сменой условий, организации и структуры учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Н.М. Симонова, С.Д. Смирнов). Значительно уменьшается объем контроля учебной деятельности со стороны преподавателей, студенту во многом самому приходится организо вывать учебный процесс. Для успешной учебной деятельности необ ходима явно выраженная мотивация учения. Велика значимость внут ренней мотивации, поскольку она побуждает, активизирует деятель ность учения, независимо от наличия или отсутствия внешних стиму лов. Кроме того, она делает процесс учения более глубоким, насы щенным, осмысленным (А.К. Маркова, Х. Хекхаузен, В.И.Чирков).

К. Штарке в работах, посвященных студенчеству, указывает, что на становление личности студента, его мотивации оказывают влияние следующие факторы: предыстория, характеризующая его до поступ ления в учреждение высшего образования, сегодняшнее положение и учебная деятельность в учреждении высшего образования, а также жизненные планы будущего специалиста.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является ха рактер учебной мотивации, который формируется, в том числе и во время обучения в школе. В. А. Климчук отмечает, что задача разви тия внутренней мотивации расщепляется на две: оказывать содей ствие появлению опыта внутренне мотивированного поведения и способствовать переходу стратегий, приобретенных в этом опыте, в ценностную сферу.

Таким образом, одна из целей деятельности педагога заключается в развитии мотивационной сферы, формировании у школьника систе мы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций – интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в дос тижении, в познавательном общении, потребностями в учении и тру де. Это предполагает формирование у учащихся не отдельных моти вов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характери зующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация дос тижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликт ного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотива ции учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.

Ю.А. Шевцова г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ПРОБЛЕМА СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ»

Современная образовательная среда обладает мощным потенциа лом развития личности, позволяет сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого поня тия, предоставляет свободу выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности. Существующие соци альные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном обществе, становясь препятствием для формирования гибких жизненных страте гий, реализации личностного потенциала, раскрытия индивидуально сти и самоактуализации.

Школа является одним из важнейших институтов гендерной со циализации в подростковом возрасте. В юношеском возрасте эта функция реализуется следующей образовательной ступенью, а имен но университетом. Здесь происходит усвоение элементов культуры, раскрывается и интериоризируются социальные нормы и ценности, принятые в обществе.

Особенности образовательной системы «школа – университет»

заключаются в том, что именно здесь молодые люди начинают актив но действовать как субъекты социальных отношений. В школьных и студенческих группах они обучаются взаимодействовать с людьми, находящимися с ними на одном иерархическом уровне. Именно шко ла и университет как одни из основных институтов формирования и развития гендерной идентичности воспроизводит существующие в обществе сложившиеся стереотипы, определяет гендерные роли, в ней отрабатываются и закрепляются паттерны взаимоотношений с противоположным полом. Характер гендерных отношений на этом возрастном этапе могут во многом предопределить особенности по строения взаимоотношений во взрослой жизни, обусловить удачи и неудачи в общении между полами.

По мнению Г.К. Зайцева, А.Г. Зайцева и Т.Г. Хаптановой [1], в связи с тем, что в подростковом возрасте у человека возникает по требность в самопознании и смыслотворчестве, формирование его гендерной идентичности следует осуществлять в форме «рефлексив но-экзистенциальной» деятельности, включающей в себя, по меньшей мере, два взаимосвязанных последовательных процесса: 1) анализ различных аспектов собственной гендерной идентичности (функцио нального, чувственно-эмоционального, смыслового, поведенческого);

2) оптимизация (коррекция) своего гендерного поведения (в форме составления собственных гендерного развития и их последующего практического исполнения). Реализация данного подхода при сопро вождении процесса формирования гендерной идентичности подрост ков обеспечивает развитие у них здоровой мотивационной и смысло вой сферы в области гендерных отношений. При этом долговремен ное обучение молодежи социальным нормам предпочтительнее, по скольку «экспресс-метод» себя не оправдывает.

Образовательный процесс детерминирует формирование гендер ной идентичности, что становится наиболее актуальным именно в подростковом и юношеском возрасте. Детерминанты формирования гендерной идентичности опосредованы в методах и формах обучения, учебных материалах, содержании уроков, стиле педагогической дея тельности и прямо или косвенно персонифицированы в личностях пе дагогов и психологов, работающих с молодыми людьми.

Большой потенциал психолого-педагогической детерминации формирования гендерной идентичности заложен в работе психологи ческой службы образовательных учреждений. Одним из направлений такой работы является разработка и внедрение программ психолого педагогического сопровождения формирования гендерной идентично сти. Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирова ния гендерной идентичности представляет собой многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Основной иде ей психолого-педагогического сопровождения является комплексный подход к проблеме развития гендерной идентичности. Свою практи ческую реализацию данный подход получает на организационном, со держательном и практическом уровнях. Значимым средством форми рования гендерной идентичности подростков являются методы актив ного социально-психологического обучения, такие как: социально психологический тренинг, групповая дискуссия, игровые методы.

Значительные возможности имеются в работе психологической службы по психолого-педагогическому сопровождению, он в значи тельной степени может детерминировать формирование гендерной идентичности молодых людей, ориентируя их на изучение продук тивных стратегий и тактик поведения юношей и девушек, мужчин и женщин в преодолении традиционных гендерных стереотипов, а также на анализ личностных предпосылок успешной самореализа ции в различных сферах жизнедеятельности.

Развитие практической психологии содействовало переориента ции образования на индивидуальное развитие личности, изменение общей образовательной ситуации. В нашей стране наибольшее разви тие получила школьная психологическая служба, а в широком смысле – служба практической психологии в образовании. В настоящее время продолжает активно формироваться система психологической служ бы образования, которая обеспечивает разноуровневую психологиче скую помощь всем субъектам образовательного процесса.

На современном этапе развития отечественной системы образова ния формирование гендерной идентичности становится одной из при оритетных задач. Формирование эгалитарного сознания позволит со временным подросткам переосмыслить свою роль в современном об ществе, строить гармоничные отношения с окружающими людьми, в том числе с представителями другого пола, в свою очередь это ведет к серьезным изменениям в мировоззрении и мировосприятии, позво ляющим формировать активную гражданскую позицию. Школа долж на давать ученикам возможность развивать индивидуальные способно сти и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному по лу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов.

Литература Зайцев, Г.К. Половое воспитание подростков: ценностное отношение к здо ровью / Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, Т.Г. Хаптанова. Вопросы психологии. – 2002. – № 3.

О.В. Шишова, С.М. Пантелеева г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ХИМИИ У ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССОВ Повышение уровня интереса у учащихся к предмету «Химия» – актуальная проблема. Поэтому важнейшая задача учителя предметника – вызвать устойчивый интерес у учащихся к этому предмету, объяснив значение химии в жизни современного человека и сделав изучение предмета интересным и увлекательным. Первая ис корка интереса к знаниям – в подходе учителя к материалу, который объясняется на уроке, к фактам, подвергающимся анализу [2].

От каждого школьника требуется инициатива, самостоятельное мышление, новые нестандартные подходы к решению. Формирование таких качеств у учащихся требует от учителя педагогического мастер ства. Настоящий учитель – это профессионал, который в полной мере обладает чувством ответственности за результаты своего труда, спра ведливости и честности перед собой, своими учениками и коллегами.

Он хорошо чувствует состояние другого человека, умеет наладить кон такт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуа ции. Он умеет методически грамотно задавать вопросы, может пока зать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно по ложительное восприятие самого себя, учеников, коллег [1]. Совершен ствование учебно-воспитательного процесса должно быть направлено на воспитание у школьников активности и самостоятельности, интере са к учению. Интерес к предмету «Химия» необходимо развивать на начальном этапе обучения, т.е. с первых уроков знакомства с данным предметом, когда только-только закладывается фундаментальное представление. Нельзя допускать разочарования у школьников, так как впоследствии это приведет к негативному отношению к предмету, ко торое будет нелегко изменить. Во избежание этого следует включать учащихся в интересную для них форму работы.

Были разработаны анкеты по выявлению интереса у школьников средних и старших классов.

Учащиеся 7–9 классов отвечали на следующие вопросы:

1. Что вас наиболее привлекает в химии?

а) Решение заданий/задач б) Наглядное демонстрирование опытов в) Самостоятельные опыты г) Теоретическая часть урока д) Свой вариант ответа: 2. Чего бы вы хотели больше добавить по возможности в ход урока?

а) Дополнительные интересные сведения по проходящей теме б) Решение заданий/задач в) Демонстрация опытов г) Свой вариант ответа: 3. Что вам не нравится в предмете химии?

4. Совпало ли ваше представление об изучении химии с нынешним?

а) Да б) Нет в) Никогда не думал(а) о химии до изучения 5. Зависит ли ваше отношение к предмету от вашего отношения к учителю, который ведет данный предмет?

а) Да б) Нет 6. Нравится ли вам изучать предмет химии?

а) Да б) Нет в) Еще не понял(а) г) Свой вариант ответа: 7. Какая форма проверки домашнего задания вам наиболее нравится?

а) Индивидуальный опрос б) В виде самостоятельных/контрольных работ в) Реферативный г) В виде кроссвордов д) Свой вариант _ В ходе педагогического исследования были опрошены школьни ки средних классов ГУО «Средняя школа № 13 г. Жлобина». Учащие ся отвечали следующим образом: 53% учеников выбрали пункт «б» и 33% – пункт «а» в первом вопросе, наименьший же процент (5%) пришелся на вариант «а». Во втором вопросе 51% учащихся выбрали вариант «в». На основе первых двух вопросах отчетливо видно, что ребят наиболее интересует «наглядная химия» нежели теоретическая ее часть. На вопрос «Что вам не нравится в предмете химии?» школь ники не смогли дать конкретного ответа, но все же, как показали не которые ответы, стало понятно, что потеря интереса связана с недо понимаем некоторого химического материала по предмету «Химия».


На четвертый вопрос 79% от опрошенных ответили положительно, 8% – отрицательно и соответственно 13% – никогда ранее не задумы вались об изучении данного предмета. Ответ на пятый вопрос учени ков (вариант «а» выбрали 67%) дал ясно понять, что многое зависит от учителя-предметника, от того, как он преподносит материал. Отве ты на 6 вопрос заставляют задуматься: 66% школьников ответили по ложительно, однако 30% выбрали вариант «в», который говорит, что на протяжении двух лет изучения предмета «Химия», у ребят не сформировалось определенного отношения. И, наконец, ответы на седьмой вопрос дали следующие результаты: одинаковое количество учеников выбрали варианты «а» и «г» по 33%, а наименьший резуль тат пришелся на вариант «б» – 17%.

Для учащихся 10–11 классов ГУО «Гимназия № 56 г. Гомеля»

были предложены следующие вопросы:

1. Чего вам за годы обучения химии не хватало на уроках?

а) Решения практических задач б) Теоретических занятий в) Наглядных опытов г) Самостоятельных опытов д) Свой вариант ответа: _ 2. Что вам нравится в химии?

а) Решение задач б) Наглядные опыты в) Самостоятельные опыты г) Свой вариант ответа: _ 3. Нуждаетесь/нуждались ли вы в дополнительных занятиях?

а) Да б) Нет в) Иногда 4. Имеются ли у вас дополнительные занятия?

а) Да б) Нет в) Не знаю 5. Читаете ли вы дополнительную литературу при подготовке к уроку помимо школьного учебника?

а) Да б) Нет в) Иногда 6. Какая форма проверки домашнего задания вам наиболее нра вится?

а) Индивидуальный опрос б) В виде самостоятельных/контрольных работ в) Реферативный г) В виде кроссвордов д) Свой вариант ответа Учащиеся 10–11 классов вышеуказанного учреждения образова ния отвечали так же, как и учащиеся 7–9 классов. Однако процент по ложительных ответов по наглядности и самостоятельности проведе ния экспериментов, был выше, чем в 7–9 классах. Ответы на шестой вопрос еще раз показали, что учащихся более привлекают и, тем са мым, вырабатывают интерес нетрадиционные формы проведения от дельных этапов урока. Так, 62% школьников выбрали вариант «г».

На развитие интереса у школьников влияют такие факторы, как использование нестандартных методов контроля знаний и проведения урока, личностные и профессиональные качества учителя, примене ние по возможности мультимедийных комплексов, а также обучение химии будет более эффективным, если на каждом этапе обучения осуществляется постановка целей и решения определенных задач на каждом уроке.

Литература 1 Пуйман, С. А. Педагогика современной школы / С. А. Пуйман – Мн. :

Тетра системс, 2010. – 4 с.

2 Сухомлинский, В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлинский. – Удмуртия: 1981. – 10 с.

Щекудова С.С.

г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАССМОТРЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

В педагогической психологии в последние годы исследователи широко употребляют понятие «образовательная среда». Так, В.В. Рубцов под образовательной средой понимает «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представлен ные педагогические установки учителей, характеризующие цели, за дачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» [1, с. 256]. Образовательная среда, по мнению В.В. Рубцова, должна представлять собой сотрудничество взрослого и ребенка. Не обходимо создать систему учебной деятельности учащегося и педаго гической деятельности учителя. В.А. Ясвин рассматривает образова тельную среду как «систему влияний и условий формирования лич ности по заданному образцу, а также возможностей для ее собствен ного развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении» [2, с. 14].

Рассматривая категорию «инновационная образовательная среда»

исследователь Р.А. Кассина полагает, что инновационная среда – «это совокупность вводимых в образовательном учреждении новшеств, сре ди которых осуществляется профессиональная деятельность педагогов» [3, с. 11]. В этом случае среда выступает в качестве условия жизнедеятельности педагогов. Однако данное условие либо влияет на их развитие, либо нет. Следует отметить, что инновационная среда – «это не только совокупность новаций, но и совокупность специально подготовленных для решения новых задач ниш с господствующими в них позитивными стихиями, которые побуждают педагогов осваивать нововведения и использовать их в своей практике» [3, с. 11].

Инновационная образовательная среда, с точки зрения В.П. Де лия, «представляет собой воспитательное пространство, содержащее образовательные, научные, культурные, этические и другие ценно сти» [4, с. 20], а также выступает «фактором создания условий фор мирования творческого мышления как у отдельных субъектов, так и корпоративных педагогических сообществ» [4, с. 13].

Таким образом, инновационная образовательная среда рассмат ривается как важное условие и фактор, детерминирующий процесс развития всех субъектов образовательного процесса.

Литература 1 Рубцов, В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход / В.В. Рубцов ;

Моск. гор. психол.-пед.

ун-т. – М. : МГППУ, 2008. – 416 с.

2 Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин ;

Моск. гор. психол.-пед. ин-т. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Смысл, 2001. – 366 с.

3 Кассина, Р.А. Инновационная образовательная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя :

автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Р.А. Кассина ;

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». – Нижний Новгород, 2006. – 22 с.

4 Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза: автореф. дис.... д-ра пед. наук : 13.00.08 / В.П. Делия ;

Рос. гос. Социальный ун-т. – М., 2007. – 46 с.

И.И. Эсмантович г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ Правовое просвещение – целенаправленная и систематическая деятельность государства и общества по формированию и повышению правового сознания и правовой культуры в целях противодействия правовому нигилизму и обеспечения процесса духовного формирова ния личности. Уровень правового сознания и правовой культуры предполагает наличие правовой подготовки и системы убеждений, характеризующихся признанием права, владение умениями и навы ками реализации права. Полученные в ходе правового просвещения знания должны превратиться в личное убеждение, в прочную уста новку строго следовать правовым предписаниям, а затем – во внут реннюю потребность и привычку соблюдать правовой закон, прояв лять правовую и политическую активность.

Правовое просвещение решает одновременно несколько задач:

1) образовательную (расширяет, дополняет и углубляет знания, получаемые студентами-юристами в учебном заведении);

2) разъяснительную (обеспечивает уяснение норм права различ ными слоями населения);

3) информационную (расширяет осведомленность молодежи в правовых вопросах, увеличивает возможность доступа граждан к по лучению правовой информации о возможности защиты гарантиро ванных государством прав и свобод).

Решая информационную задачу, тем самым правовое просвеще ние становится неотъемлемым элементом профориентационной рабо ты среди школьников и способствует качественному отбору будущих абитуриентов на юридические специальности.

На осознанный выбор будущей профессии юриста школьниками города влияет планомерная работа по распространению правовых знаний среди молодежи, которая проводится на юридическом факуль тете университета.

С 2005 года организована работа образовательной клиники по распространению правовых знаний среди учащихся и молодежи го рода «Живое право». Студенты юридического факультета – участ ники образовательной клиники «Живое право» – проводят актив ную просветительскую и профилактическую работу среди учащихся школ города по уяснению норм о необходимости соблюдения ад министративного и уголовного законодательства, разъяснению го сударственной политики в сфере противодействия торговле людьми и нелегальной миграции, раскрытию способов и форм вербовки людей, последствий сексуального и трудового рабства, возможностей предотвращения торговли людьми. Только за 2012/2013 учебный год силами клиницистов проведено около 100 занятий по правовым темам в школах №10, 27, 56, Центральной детской библиотеке г.Гомеля, в том числе и по вопросам правового просвещения и профориентационной работы. Совместно с ОО «Красный Крест» студенты юридического факультета продолжают участие в акциях по противодействию торговле людьми.

При проведении профориентационных встреч со школьниками используются видеоролики и другие информационные материалы о факультете. Для школьников города ежегодно организуются и прово дятся «Правовые турниры», на которых команды из учащихся школ показывают свои знания в праве и его применении.

Участники клиники «Живое право» оказывают помощь в прове дении недели правовых знаний в школах города.

Студенты старших курсов факультета в рамках акций, проводимых Управлением юстиции Гомельского облисполкома и областного отде ления Союза юристов, проводят вечера вопросов и ответов, беседы на актуальные правовые темы ко Дню юриста, Дню прав человека и др.


В повышении правовой грамотности и культуры населения и по пуляризация правовых знаний также участвуют члены студенческой учебно-научной лаборатории «Юридическая клиника».

Разработан план сотрудничества в сфере профориентации и пра вового просвещения со школами города и области, который преду сматривает организацию и проведение бесед с учащимися школ по актуальным вопросам государства и права;

конференции учащихся «Право в моей жизни»;

конкурсов научных и творческих работ по во просам государства и права;

консультаций по вопросам права для учителей и учащихся школы;

приглашение представителей школ на наиболее значимые мероприятия, проводимые на юридическом фа культете и в университете;

научно-методическую и практическую помощь педагогам школ в обучении праву;

выступления перед кол лективом учителей школы по вопросам соблюдения прав ребенка, от ветственности несовершеннолетних.

Изучению вопросов формированию правовой культуры молоде жи, правового просвещения граждан уделяется значительное внима ние преподавателями при проведении научно-методических исследо ваний. Преподаватели факультета активно участвуют в международ ных и республиканских научно-методических конференциях с сооб щениями по обозначенной проблематике.

Вопросы правового просвещения граждан и молодежи регулярно обсуждаются на заседаниях Совета Гомельского отделения ОО «Союз юристов», членом которого являются преподаватели и студенты юри дического факультета.

Результатом активной профориентационной деятельности сту дентов стала победа команды в составе пяти студентов юридиче ского факультета в Республиканской олимпиаде по правоведению, награждение пяти студентов дипломами Республиканского конкур са научных работ, включение пяти студентов факультета в реестр талантливой молодежи и награждение их премиями Специального фонда Президента Республики Беларусь по поддержке талантливой молодежи.

Ни один выпускник гомельской школы не выбрал для поступ ления специальности «Правоведение» и «Экономическое право» в других вузах республики.

Правовое просвещение – сложный и длительный процесс, за трагивающий все стороны общественной жизни. Средствами право вого просвещения являются пропаганда права, развитие у молодежи юридических знаний, практическое укрепление законности. Право вое просвещение – необходимое условие сознательного осуществ ления гражданином своего долга перед обществом, что способству ет преодолению нигилизма, отклоняющегося поведения, предот вращению случаев произвола и насилия над личностью.

Правовые представления молодежи являются предпосылками укрепления законности и правопорядка, без чего невозможно по строить гражданское общество и правовое государство. Повышение уровня правовой культуры молодежи, формирование позитивного отношения к закону, праву, знание своих прав и обязанностей перед государством и обществом является основными задачами в процес се формирования правовой культуры, одновременно решает задачу профориентационной работы вуза.

Главными задачами правового просвещения являются формиро вание уважения к праву;

собственных представлений и установок, ос нованных на современных правовых ценностях общества;

компетен ций, достаточных для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации ее гражданской позиции.

Именно личность, способная к мышлению и деятельности в си туациях с непредзаданным результатом, к анализу социальных и правовых норм относительно конкретных условий их реализации и анализу своего собственного места и позиции относительно ситуа ции действия;

обладающая коммуникативными способностями;

го товая к непрерывному получению систематических знаний в сфере права, обеспечивающих актуализацию указанных способностей и составляющих основу социальных умений и навыков способна стать квалифицированным юристом. Отбору таких абитуриентов и помогает просветительская работа студентов и преподавателей юридического факультета УО «ГГУ им. Ф. Скорины» в учебных за ведениях города.

Т.Г. Шатюк г. Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ»

Эффективность подготовки специалистов во многом зависит от организационно-педагогической совместимости учебного процесса учреждений общего среднего и высшего образования. Однако созда ние единой образовательной среды для подготовки психологов в сис теме «школа – университет» представляет определенное затруднение ввиду отсутствия в школе предмета «психология». В Российской Фе дерации, например, курс психологии преподается учащимся с 3-го класса, в условиях нашей страны имеются лишь отдельные темы, раз делы в курсе обществоведения.

Рассмотрим проблемы и возможности функционирования систе мы «школа – университет» в сфере психологического образования по представленным ниже направлениям.

А) Учебно-методическое направление:

1) возможность личных профессиональных контактов учителей школы с преподавателями университета по обмену опытом;

2) невозможность:

– открытия профильных классов;

– совместной подготовки или апробации учебников, учебных и дидактических пособий для учащихся, учителей и преподавателей университетов;

– непосредственного обучения преподавателями университета учащихся;

Б) Научно-методическое направление.

1) возможность:

– работы факультативов и кружков;

– совместного проведения предметных олимпиад, семинаров и конкурсов, КВН, научно-практических конференций учителей и уча щихся учреждений общего среднего образования со студентами и преподавателями университета;

2) ограниченная возможность разработки образовательных про грамм и обучающих технологий, обеспечивающих непрерывность и преемственность школьного и университетского образования;

В) Профориентационное направление.

1) возможность:

– пропаганды профессии посредством выступления преподавате лей и студентов;

– информирования о правилах приема и условиях обучения в университете, публикаций в местной печати;

– выступлений в СМИ о работе взаимодействующих образова тельных учреждений;

– подготовки и распространения в учреждениях общего среднего образования материалов об университете;

– демонстрации фильмов, видеороликов, презентаций об универ ситете;

– бесед с учителями, учащимися и их родителями о правилах приема в университет и условиях обучения в нем;

– проведения предметных олимпиад для учащихся школы, изъя вивших желание учиться в университете;

– проведения дней открытых дверей;

– предоставления услуг профессиональной диагностики;

2) опосредованная возможность:

– обеспечения работы подготовительных курсов;

– проведения установочных консультаций для учителей и уча щихся школы по предметам вступительных экзаменов.

В дополнение к вышесказанному следует заметить, что с введе нием курса психологии в школе решаются проблемы адаптации школьников к новым условиям в учреждении высшего образования и профилактики кризисов юношеского возраста (кризис 17–18 лет – «отрыв от родительских корней», кризис 20–21 года – «кризис начи наний»). Ребята, которые прошли подготовку в системе «школа – университет», уже включены в образовательную среду университета и не испытывают адаптационных проблем по сравнению с другими первокурсниками.

Дополнительные возможности для развертывания процесса под готовки психологов в системе «школа – университет» предоставляют информационные технологии. С их помощью можно осуществить раннюю профориентацию учащихся, провести виртуальные экскур сии, психодиагностические исследования, проверку знаний, консуль тирование. Информационные технологии в целом обеспечивают воз можность дистанционного обучения, а также способствуют совер шенствованию и развитию системы непрерывного образования.

В свете вышеизложенного остановимся на деятельности кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии и педагогики УО «ГГУ им. Ф. Скорины» в системе «школа – универси тет». Кафедра взаимодействует с учреждениями общего среднего образования на основании договоров о сотрудничестве и проводит различные мероприятия. Так, специалистами кафедры организованы кружки «Юный психолог» на базе нескольких школ г. Гомеля, где проводятся занятия по психологии с учащимися как в форме мини лекций, так и в форме тренингов. Также преподаватели кафедры ока зывают методическую помощь учителям и школьным психологам, проводят семинары, принимают участие в педсоветах, организуют психологическое сопровождение учащихся, проводят тренинговые занятия для участников предметных олимпиад.

Для того чтобы помочь школьникам разобраться в их наклонно стях и способностях, уменьшить количество ошибок, совершаемых ими и их родителями при выборе будущей профессии без учета инди видуальности, проводятся психодиагностические исследования при помощи следующих методик:

– дифференциально-диагностического опросника Е. Климова, ко торый позволяет выявить степень выраженности осознанной склон ности к одному к типу профессий «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника», «человек – знаковая система», «чело век – художественный образ»;

– карты интересов Голомштока, позволяющей исследовать по знавательные интересы;

– теппинг-теста, выявляющего индивидуальный стиль дея тельности;

– методики К. Замфир в модификации А.А. Реана, диагности рующей мотивацию профессиональной и профессионально педагогической деятельности;

– опросника для определения профессиональной готовности Л.Н.

Кабардовой, исследующего сознательные побуждения к овладению определенным видом деятельности и совершенствованию в нем, опи рающееся на профессиональное самоопределение;

– методики диагностики ценностных ориентаций в карьере Э. Шейн в адаптации В.А. Чикер, В.Э. Винокуровой «Якоря карьеры», помогающей выявить социально обусловленные побуждения к дея тельности, характерные для определённого человека.

По итогам исследований преподаватели делают заключения и дают рекомендации будущим абитуриентам. Множество профориентацион ных мероприятий в течение года проводятся преподавателями и студен тами, занятыми в СНИЛ «Альянс». Для этих целей разработаны не сколько сценариев, созданы презентации кафедры и факультета, снят видеоролик. Участие студентов вызывает интерес и повышает доверие к информации, что привлекает в наш университет абитуриентов.

Осуществляется профориентационная работа и в период проведения централизованного тестирования. Все это обеспечивает достойные наборы студентов на первый курс.

Ежегодно преподаватели кафедры участвуют в проведении «Дня открытых дверей», а также в работе секций по психологии в научных конференциях и таких конкурсах учащихся, как «Свободный выбор», «Поиск», «Коллегиум», рецензируют и оценивают их работы.

Будущие проекты связаны с проведением заочной и очной олимпиад школьников по психологии, победители которой смогут принять участие в студенческой олимпиаде по психологии и педа гогике, которая собирает в команды ребят различных специально стей из белорусских, российских и украинских университетов. Хо чется надеяться, что география участников будет расширена, а олимпиада соберет настоящих ценителей и знатоков психологиче ской и педагогической наук.

Подготовка психологов в системе «школа – университет»

вследствие ограниченного числа участников и отсутствия массово сти представляет из себя фактически индивидуальный подход к участникам, помогает спрогнозировать спрос на получение образо вательных услуг и определить заказ на подготовку специалистов, исходя из потребностей региона.

Работа кафедры социальной и педагогической психологии и фа культета психологии и педагогики в различных формах в системе «школа – университет» в перспективе позволит обеспечить непре рывность и преемственность школьного и университетского образо вания и направлена на получение основ профессиональной подготов ки по специальности «Психология», развитие творческих способно стей учащихся в соответствии с их интересами и наклонностями, на их общее духовное и культурное развитие.

СОДЕРЖАНИЕ Ланченко Е.А. Контроль и мониторинг знаний студентов в контексте Болонского процесса: проблемы и перспективы…………………….. Лапицкая Е.В. О некоторых особенностях изучения французского языка……………………………………………………………………… Лемешев В.П. Проблемы организации дистанционного обучения абитуриентов ……………………………………………………………. Литвинко Д.В. Основы взаимодействия учителя с «проблемным классом»…………………………………………………………………. Лукашевич С.А., Желонкина Т.П., Белоножко Д.Б. Физические и педагогические принципы изучения молекулярной физики в средней школе и вузе…………………………………………………………….. Лытко А.А. Организация инновационной деятельности педколлек тива на примере работы с детским общественным объединением…. Ляшчынская В.А., Шведава З.У. Лінгваэтнакультуралагічны кампанент навучання беларускай мове ў сярэдняй і вышэйшай школе…………………………………………………………………….. Мазурок И.А. Проблемы взаимодействия учреждений образования и университета в осуществлении переподготовки кадров…………… Микула О.М., Селюжицкая М.П. Выбор профессии: от кого он зависит?.................................................................................................. Михалкина Е.Н. Самостоятельная работа учащихся как средство повышения эффективности географического и экологического образования……………………………………………………………… Невзорова А.Б., Юрис С.А. Особенности мотивации учащихся школ к техническому образованию в университете………………………… Новашинская С.С. Возможности школьного электронного учебника в процессе обучения учащихся решению геометрических задач…… Осипенко Н.Б., Осипенко А.Н., Осипенко К.А. К вопросу о переходе к проблемно-ориентированному образованию………………………. Палуян А.М. Правапіс націскных і ненаціскных галосных:

абагульненне і сістэматызацыя матэрыялу……………………………. Пантелеева С. М., Ридченко А. С. Использование компьютерных технологий в преподавании химии в средней школе ………………… Пантелеева С. М., Рогова Е. Н. Решение расчетных задач по теме «Растворы»………………………………………………………………. С. М., Назарова М. Х. Химический эксперимент в преподавании химии в средней школе………………………………………………… Пантелеева С.М, Гуценкова Н.О. Химический эксперимент на уроках химии в средней школе………………………………………… Петровский В.В. ЭСО «Волшебный помощник» – учебно методическое обеспечение модели обучения иностранным языкам…. Пономаренко Е.В. Преемственность в экологической подготовке технических специалистов в системе «школа – вуз»…………………. Поправко В.П. Опыт работы научного общества гимназии «Поколение НЭКСТ»……………………………………………………. Пылишева И.А. Работа педагога-психолога с одарёнными учащимися по разрешению конфликтного поведения……………….. Радыгина В.В., Гаманович В.Э. Методическое обеспечение образовательных модулей, реализуемых в рамках международного проекта TEMPUS INOVEST……………………………………………. Ружицкая Е.А. Использование информационных технологий при подготовке к централизованному тестированию…………………….. Савкин О.М. Идеологический аспект правового обеспечения образовательной системы «школа – университет»………………….. Савчук В.В. Нормативное прогнозирование как инструмент управления развитием дидактической системы………………………. Сакович Т.С., Сахно М. Н. Метафоры, анекдоты и жизненные истории как стимул к успешному и мотивированному изучению иностранного языка…………………………………………………….. Самонова М.Н. Вопросы довузовской подготовки по теме «Государственность восточных славян»………………………………. Свириденко В.Г., Пырх О.В., Хаданович А.В. Активизация познавательной деятельности первокурсников при изучении химических дисциплин…………………………………………………. Селиванова Л.И. Роль университетоведения в стимулировании саморазвития личности первокурсника………………………………. Сенина В.Ф. Контроль самостоятельной учебной работы по обществоведению в системе довузовской подготовки………………. Сивакова Н.А. Лингвострановедческий подход в методике преподавания русского языка как иностранного…………………….. Смирнова Е.А. Имидж будущего педагога………………………… Снопкова Е.И., Мариненко О.П. Роль подготовительного отделения в обеспечении преемственности подготовки иностранных специалистов…………………………………………………………….. Соколов А.С., Хлебин Р.Ф. Организация дополнительного экологического образования талантливых школьников……………. Соколова Э.А. Проблемы в среде взаимодействия учителя с учениками и способы их решения……………………………………. Сокольчик И. А. Роль корректирующих мероприятий в процессе повышения качества подготовки студентов……………… Старовойтова Н.А. О технологии систематизации и обобщения математических знаний абитуриентов ………………………………… Старченко В. Н., Метелица А. Н. Диагностика уровня сформированности профессиональных знаний физкультурно спортивного педагога…………………………………………………… Терещенко В.К., Ланченко Е.А. Опыт и направления в образовательной деятельности НУБиП Украины в контексте развития сельских территорий…………………………………………………… Тихоненко О.О. Проблемы обеспечения внедрения курса «Ступеньки к информатике» в начальных классах школ Украины… Толочко Д.М., Целуйко А.А. История применения компьютерных технологий в современной школе…………………………………….. Торган М. Н. Мониторинг качества учебных достижений учащихся общеобразовательных учебных заведений…………………………… Тригорлова Л.Е., Якушева Э.Е. Информационные технологии при обучении слушателей ФПДП химии в системе непрерывного образования……………………………………………………………… Трофимчук А.Г. Основы организации воспитания обучаемых в образовательном пространстве «СОШ-ВУЗ»………………………… Турченко И.А. Рефлексивная составляющая инклюзивной компетентности учителя начальных классов как объект управления… Тюменков Г.Ю. Формы и этапы подготовки участников Республиканской олимпиады по астрономии………………………… Флерко Т.Г. Роль университета в организации работы с одаренными детьми при изучении географии……………………… Хаданович А. В., Свириденко В. Г., Пырх О. В. Использование некоторых форм контроля знаний учащихся на уроках химии……. Хазанава К. Л. Камп’ютарныя сродкі навучання ў выкладанні філалагічных дысцыплін у вну і школе……………………………….. Цалапова А.Д., Цалапова М.Д., Горский С.М. От школьной задачи к исследовательской проблеме …………………………………………. Цурикова Н.В., Цуриков А.Г. По страницам Красной книги:

игра-урок для учащихся 7 классов……………………………………. Чайкова С. В. Іншамоўная лексіка на занятках па беларускай мове:

галіцызмы……………………………………………………………….. Чаплинская Т. С., Рыдный С.А., Никитюк Ю.В., Кондратенко В.И.

Организация набора и профессиональная ориентация в условиях современности…………………………………………………………..

Черненко Н. Н., Малик М.В. Инклюзивное образование в Украине... Шаньгина Н. А. Особенности мотивационной сферы учащихся старших классов………………………………………………………… Шевцова Ю.А. Проблема сопровождения формирования гендерной идентичности в рамках образовательной системы «школа – университет»……………………………………………………………. Шишова О.В., Пантелеева С.М. Развитие интереса к химии у школьников средних и старших классов……………………………… Щекудова С.С. Психолого-педагогические аспекты рассмотрения понятия «инновационная образовательная среда»………………….. Эсмантович И.И. Правовое просвещение как составляющая профориентационной работы…………………………………………. Шатюк Т.Г. Перспективы подготовки психологов в системе «университет-школа»…………………………………………………… Научное издание СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И НЕПРЕРЫВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ»

МАТЕРИАЛЫ IX МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (Гомель, 14–15 ноября 2013 года) В двух частях Часть Подписано в печать 8.11.2013.

Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография.

Усл. печ. л. 12,6. Уч.-изд. л. 13,7. Тираж 10 экз. Заказ 594.

Издатель и полиграфическое исполнение:

учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины».

ЛИ № 02330/0549481 от 14.05.2009.

Ул. Советская, 104, 246019, г. Гомель.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.