авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Социальная дифференциация высшего

образования

Москва

2005

Ответственный редактор С.В. Шишкин

А

в т о р с к и й к о л л е к т и в:

Е.М. Авраамова, О.А. Александрова, Г.Е. Бесстремянная,

Х. Воссенштайн, Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, А.С. Заборовская,

А. Зидерман, Н.А. Зоркая, Т.Л. Клячко, А.Г. Левинсон,

Д.М. Логинов, Я.М. Рощина, С.В. Шишкин

Р е ц е н з е н т:

В.С. Магун Социальная дифференциация высшего образования [Текст]:

Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. — М., 2005. — 384, [1] с. — 1000 экз.

ISBN 5 86208 247 6 Главным предметом рассмотрения в данной книге выступает дос тупность высшего образования в России. Обсуждается процесс диффе ренциации системы высшего образования по линиям: «массовое — элитное» и «общее — специальное». Показаны различия в доступности элитного и массового высшего образования для разных социальных групп, и выявлены факторы, определяющие эти различия.

Рассматриваются актуальные представления разных групп молоде жи о ценности и доступности высшего образования и те изменения, которые произошли в обществе в отношении к высшему образованию.

Подробно анализируется поведение выпускников вузов на рынке труда и то, какое влияние на последующие изменения их социально эконо мических позиций оказывает качество полученного образования.

Обсуждаются механизмы повышения доступности высшего образо вания, которые в последнее время привлекают к себе особое внимание:

единый государственный экзамен, образовательные займы и гранты.

Издание осуществляется при финансовой поддержке Фонда Форда.

Полная или частичная перепечатка данной публикации воз можна только с письменного согласия Независимого института социальной политики. При цитировании ссылка на издание обяза тельна.

ISBN 5 86208 247 6 © Независимый институт социальной политики, © ООО «Поматур», Содержание Об авторах.................................................................................................... 1. Введение. Функциональная и социальная дифференциация российской системы высшего образования (С.В. Шишкин)........................................... 2. Доступность массового и элитного высшего образования.................... 2.1. Функциональная трансформация российской системы высшего образования (Т.Л. Клячко).................................................................... 2.1.1. Массовое и элитное высшее образование........................ 2.1.2. Общее и специальное высшее образование..................... 2.2. Подходы к разграничению массового и элитного высшего образования (Г.Е. Бесстремянная, А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, С.В. Шишкин)......................................................................................... 2.2.1. Существующие рейтинги высших учебных заведений.... 2.2.2. Рейтинг вузов, разработанный Минобрнауки России.... 2.2.3. Рейтинг вузов, полученный методом экспертной оценки............................................................................................ 2.2.4. Рейтинг престижности вузов............................................. 2.2.5. Метод разделения высшего образования на массовое и элитное....................................................................................... 2.3. Кто учится в российских элитных вузах? (Я.М. Рощина).......... 2.3.1. Мотивы выбора элитного и массового высшего образования................................................................................... 2.3.2. Оценки качества обучения учащимися............................ 2.3.3. Регрессионный анализ факторов доступности элитного и массового высшего образования.............................................. 2.3.4. Выводы................................................................................. 2.4. Факторы доступности элитного и массового образования (Г.Е. Бесстремянная, С.В. Шишкин)..................................................... 2.4.1. Место проживания............................................................. 2.4.2. Материальное и общественное положение семьи........... 2.4.3. Успеваемость и образовательные расходы во время обучения в школе......................................................................... 2.4.4. Способы поступления в вузы............................................ 2.4.5. Получение образования на платной основе.................... 2.4.6. Мнение населения о доступности высшего образования.... 2.4.7. Выводы................................................................................. 3. Общественная востребованность высшего образования........................ 3.1. Высшее образование как ресурс и как норма (А.Г. Левинсон)....... 3.1.1. Новое отношение к образованию в российском обществе........................................................................................ 3.1.2. Высшее образование как ресурс...................................... 3.1.3. Две потребности в высшем образовании....................... 3.1.4. Новая роль образования................................................... 3.1.5. Роль связей в выборе вуза............................................... 3.1.6. Выводы............................................................................... 3.2. Ценность и доступность высшего образования в представлениях молодежи (Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, Н.А. Зоркая)............................. 3.2.1. Мифы и реальные проблемы востребованности высшего образования................................................................. 3.2.2. Основные смыслы и значения получения высшего образования: зачем нужен «поплавок» и второе образование?... 3.2.3. Проблема доступности высшего образования для разных категорий молодежи...................................................... 3.2.4. Лица, не ориентированные на получение высшего образования................................................................................. 3.2.5. Лица, бросившие обучение в вузе................................... 3.2.6. Лица, получившие высшее образование......................... 3.2.7. Лица, собирающиеся получать высшее образование.... 3.2.8. Работающая молодежь, не определившаяся с учебой в вузе............................................................................................ 3.2.9. Сегодняшние студенты..................................................... 3.2.10. Выводы............................................................................. 4. Социальная мобильность выпускников российских вузов (Е.М. Авраамова, О.А. Александрова, Д.М. Логинов).............................. 4.1. Инструментальная роль высшего образования как предмет исследования........................................................................................ 4.2. Трудоустройство молодых специалистов................................... 4.3. Трудовая мобильность специалистов с высшим образованием.... 4.3.1. Типы трудовой мобильности........................................... 4.3.2. Ценности, установки, притязания.................................. 4.3.3. Представления о внешней среде..................................... 4.3.4. Результаты трудовой мобильности.................................. 4.4. Специалисты различного профиля на современном рынке труда...................................................................................................... 4.5. Ресурсная обеспеченность семей как фактор трудовой карьеры.. 4.6. Выводы.......................................................................................... 5. Институциональные механизмы повышения доступности высшего образования............................................................................................... 5.1. Влияние единого государственного экзамена на доступность высшего образования (Г.Е. Бесстремянная, Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, А.С.Заборовская, Н.А. Зоркая, Т.Л. Клячко, Я.М. Рощина, С.В. Шишкин)....................................................................................... 5.1.1. Общая характеристика эксперимента по проведению единого государственного экзамена.......................................... 5.1.2. Выбор региона для анализа влияния ЕГЭ на доступность высшего образования............................................ 5.1.3. Метод проведения опроса выпускников средних школ Воронежской области................................................................. 5.1.4. Регрессионный анализ факторов, определяющих результаты ЕГЭ........................................................................... 5.1.5. Факторы, влияющие на результаты ЕГЭ........................ 5.1.6. Регрессионный анализ факторов, влияющих на вероятность поступления в вуз............................................ 5.1.7. Роль ЕГЭ при поступлении в вуз................................... 5.1.8. Выводы............................................................................... 5.2. Влияние студенческих грантов и образовательных займов на доступность высшего образования (А.С. Заборовская)............... 5.2.1. Гранты и займы. Краткая характеристика..................... 5.2.2. Экономические и социальные задачи, решаемые при введении систем грантов и займов........................................... 5.2.3. Интересы, порождаемые системами грантов и займов. 5.2.4. Условия эффективного применения образовательных грантов и займов для решения задач повышения доступности.. 5.2.5. Выводы............................................................................... 5.3. Роль образовательных займов в расширении доступности высшего образования (А. Зидерман).................................................. 5.3.1. Место образовательных займов в финансировании высшего образования.

................................................................ 5.3.2. Цели существующих схем студенческих займов............ 5.3.3. Модель разделения затрат................................................ 5.3.4. Социально ориентированная модель.............................. 5.3.5. Модель помощи студентам.............................................. 5.3.6. Выводы и предупреждение.............................................. 5.4. Студенческие гранты и доступность высшего образования (Х. Воссенштайн).................................................................................. 5.4.1. Гранты в системе финансирования высшего образования................................................................................. 5.4.2. Австралия........................................................................... 5.4.3. Венгрия.............................................................................. 5.4.4. Голландия.......................................................................... 5.4.5. Польша............................................................................... 5.4.6. Португалия......................................................................... 5.4.7. Великобритания................................................................ 5.4.8. Соединенные Штаты Америки........................................ 5.4.9. Выводы............................................................................... Приложение............................................................................................ Об авторах Авраамова Елена Михайловна — заместитель директора Института социально экономических проблем народонаселения РАН, доктор экономических наук, профессор Александрова Ольга Аркадьевна — старший научный сотрудник Института социально экономических проблем народонаселения РАН, кандидат экономических наук Бесстремянная Галина Евгеньевна — научный сотрудник Независи мого института социальной политики, кандидат экономических наук Воссенштайн Ханс — старший исследователь Центра изучения во просов политики в области высшего образования Твентского универ ситета, Нидерланды Гудков Лев Дмитриевич — руководитель Отдела социально полити ческих исследований Аналитического центра Юрия Левады, доктор философских наук Дубин Борис Владимирович — ведущий научный сотрудник Анали тического центра Юрия Левады Заборовская Алина Сергеевна — координатор научных программ Независимого института социальной политики Зидерман Адриан — профессор Университета Бар Илан, Израиль Зоркая Наталья Андреевна — научный сотрудник Аналитического Центра Юрия Левады Клячко Татьяна Львовна — директор Центра экономики непрерыв ного образования Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации, кандидат экономических наук Левинсон Алексей Георгиевич — руководитель отдела социо куль турных исследований Аналитического Центра Юрия Левады, кандидат искусствоведческих наук Логинов Дмитрий Михайлович — научный сотрудник Института социально экономических проблем народонаселения РАН, кандидат экономических наук Рощина Яна Михайловна — заместитель заведующего кафедрой экономической социологии Государственного университета — Выс шей школы экономики, кандидат экономических наук Шишкин Сергей Владимирович — директор научных программ Не зависимого института социальной политики, доктор экономических наук 1. Введение.

Функциональная и социальная дифференциация российской системы высшего образования С.В. Шишкин Упоминание доступности высшего образования как серьезной про блемы социального развития и одной из важнейших задач государст венной политики стало в последнее время общим местом в программ ных документах государства, научных публикациях, средствах массовой информации. Между тем еще несколько лет назад ситуация была иной.

И в то, что эта проблематика заняла заметное место в общественном сознании, несомненный вклад внес масштабный исследовательский проект «Анализ доступности высшего образования для социально уяз вимых групп», выполненный в 2001—2004 гг. под эгидой Независимого института социальной политики и при поддержке Фонда Форда1.

Проведенные исследования позволяют с уверенностью говорить о наметившихся тенденциях дифференциации системы высшего обра зования. Появление у почти каждого выпускника школы, способного учиться, возможности поступить в какой нибудь вуз свидетельствуют о том, что высшее образование в нашей стране стало массовым. В то же время в рамках системы высшего образования сформировалась элитная составляющая.

Высокий спрос со стороны населения предъявляется на обучение в вузах даже по мало востребованным рынком труда специальностям, и наблюдаются значительные масштабы спроса работодателей на ра ботников с высшим образованием, безотносительно к содержанию полученных знаний. Это свидетельствует о том, что получаемое во многих вузах образование фактически является этапом общего обра зования, следующим за этапом полного среднего образования. Разви вающаяся сфера услуг предъявляет спрос на работников с определен ным уровнем развития общей культуры, социальных навыков, уме ний, который обеспечивается именно обучением в вузе, т.е.

существует спрос на общее высшее образование. Вместе с тем на рынке труда существует спрос на выпускников вузов, обладающих вполне определенными профессиональными знаниями и умеющих их применять, т.е. спрос на специальное высшее образование. Это по зволяет говорить о том, что в системе высшего образования происхо дит выделение подсистемы общего высшего образования и подсисте мы профессионального высшего образования.

Доступность высшего образования в России // Отв. ред. С.В. Шишкин;

Не зависимый институт социальной политики. М., 2004;

Высшее образование в России: правила и реальность / А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Коро лев, В.А. Чернец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В. Шишкин (отв. ред.);

Не зависимый институт социальной политики. М., 2004.

Крайне важным является дальнейшее изучение развития этих про цессов. Воспроизводятся ли в обществе установки на получение фак тически общего высшего образования, оправдываются ли обществен ные ожидания результативности его получения? Какова структура об щественного спроса на вышеуказанные подсистемы высшего образования? В какой мере возможности восходящей социальной ди намики связываются в общественном сознании с получением специа лизированного профессионального и элитного высшего образования, и оправдываются ли эти ожидания?

Результаты проведенных ранее исследований позволили выявить факторы, определяющие различия в возможностях разных социальных групп в получении высшего образования, безотносительно к его каче ству, и в поступлении в престижные вузы и на престижные специаль ности. Однако необходимо сделать следующий шаг — провести диф ференцированный анализ различий в доступности элитного и массо вого высшего образования для социальных групп с разным уровнем дохода, социальным капиталом, местом жительства.

Особую значимость в сложившейся ситуации приобретает изуче ние той роли, которую играют современная система высшего образо вания и ее рассматриваемые подсистемы в обеспечении социальной мобильности. Что является более важным для формирования успеш ной профессиональной и жизненной карьеры: доступность высшего образования, престижного вуза или возможность получить определен ную профессию?

Продолжение исследований проблематики доступности высшего образования имеет чрезвычайную актуальность в связи с продолжаю щейся широкомасштабной экспериментальной апробацией единого государственного экзамена в качестве универсального механизма по ступления в вузы на конкурсной основе. Влияние этого механизма на доступность высшего образования неоднозначно и требует дальнейше го детального изучения. Тем более, что в обществе продолжаются ост рые дискуссии о целесообразности повсеместной замены прежней практики приема в вузы на прием по результатам единого экзамена.

Предметом дискуссий выступают также и пути трансформации меха низмов финансирования получения высшего образования.

Апробируемые нововведения в механизмах приема и финансиро вания вузов: единый государственный экзамен (ЕГЭ) и государствен ные именные финансовые обязательства (ГИФО), сами по себе не достаточны для существенного повышения доступности высшего об разования. Для ослабления существующего неравенства необходимо сочетание разных инструментов. За рубежом для решения этих задач активно используются образовательные гранты и кредиты. Между тем в российском обществе остро ощущается недостаток знаний о между народном опыте применения этих инструментов. Малоисследованны ми являются условия их результативного применения для повышения доступности высшего образования.

Задачи исследования В качестве продолжения проекта «Анализ доступности высшего об разования для социально уязвимых групп» Независимым институтом социальной политики в сотрудничестве с Аналитическим центром Юрия Левады и экспертами из ведущих исследовательских центров в 2005 г. было проведено исследование процесса дифференциации рос сийской системы высшего образования. Задачами исследования высту пали:

1) анализ спроса в обществе на получение массового общего об разования;

2) анализ возможностей квантификации процесса дифференциа ции российской системы высшего образования по линиям «массо вое — элитное» и «общее — профессиональное»;

3) анализ доступности для разных социальных групп различных подсистем высшего образования;

4) изучение связи между профилем доступности высшего образо вания и доступностью каналов восходящей социальной мобильности;

5) выявление последствий использования ЕГЭ для доступности высшего образования различным социально демографическим груп пам населения;

6) анализ влияния систем образовательных грантов и кредитов на доступность высшего образования.

Методы получения данных и организация исследования Для получения данных, необходимых для решения задач 1—4, в апреле 2005 г. был проведен социологический опрос по выборке, репрезентирующей население России в возрасте от 15 до 34 лет — 1326 респондентов. 1175 опрошенных составили дополнительную вы борку (окончившие вуз или учащиеся в вузе на момент опроса). Об щий объем выборки — 2501 респондент. Разработка анкеты для ис следования и анализ полученных результатов осуществлялись на ос нове кооперации участников проекта, объединившихся на площадке Независимого института социальной политики и Аналитического цен тра Юрия Левады, который взял на себя формирование выборки и проведение интервью (см. Приложение).

Поскольку в общем массиве доля людей с высшим образованием была намного больше, чем в среднем по стране, то при анализе дан ных, связанных с мнением населения относительно доступности выс шего образования, использовалась взвешенная выборка (см. Приложе ние). При исследовании поведения абитуриентов, студентов и выпуск ников вузов и построении рейтингов вузов работа происходила с ис ходными невзвешенными данными общей выборки.

Для получения данных для решения задачи 5 (анализ влияния ЕГЭ на доступность высшего образования) был проведен отдельный опрос 560 респондентов — выпускников школ 2002—2004 гг. и членов их семей в субъекте РФ, где апробация ЕГЭ велась в 2003—2004 г.

Этот опрос также был проведен в сотрудничистве с Аналитическим центром Юрия Левады.

Для решения задачи анализа влияния различных механизмов фи нансирования получения высшего образования на его доступность были приглашены международные эксперты, обобщившие опыт ис пользования образовательных грантов и кредитов в разных странах.

Главные результаты проведенного исследования Проведенное исследование позволяет дать следующие краткие от веты на те основные вопросы, которые были сформулированы выше.

1. В обществе укореняются установки на получение высшего об разования. Необходимость иметь высшее образование становится уже нормой, признаваемой большинством граждан, даже теми, кто сам уже не собирается поступать в вузы. 96% молодежи с законченным высшим образованием и 92% лиц, не имеющих высшее образование, считают, что оно сейчас нужно молодым людям.

2. В ходе исследования в инструментальных целях было произве дено разделение системы высшего образования на элитную и массо вую составляющие. С институциональной точки зрения границы меж ду элитным и массовым высшим образованием являются в настоящее время достаточно размытыми. Это, в частности, проявляется в нали чии ряда критериев, которые правомерно рассматривать в качестве оснований для выделения элитной составляющей в системе высшего образования. Поэтому нами была использована комбинация трех кри териев вузов (рейтинг, разработанный Минобрнауки РФ;

рейтинг ка чества образования, построенный методом экспертной оценки;

рей тинг престижности вузов и специальностей, полученный на основе экспликации представлений о престижном образовании). В результате вузы и специальности, где обучались, учатся или собираются учиться респонденты, попавшие в выборку, были разделены на две группы:

элитные и неэлитные. Разумеется, проведенное разграничение являет ся условным, но оно оказалось продуктивным для выявления разли чий в доступности высшего образования разного качества.

3. Полученные данные подтверждают наличие социальной диф ференциации высшего образования по линии «массовое — элитное», т.е. дифференциации оценок качества получаемого образования и дифференциации социальных характеристик лиц, получающих раз ное по качеству образование.

Анализ показал, что применительно к выделенным в исследова тельских целях частям системы высшего образования наблюдаются значимые различия между оценками респондентов сложности поступ ления в вуз и качества полученного ими высшего образования. Это различия в оценках сложности обучения в вузе, успеваемости, удовле творенности обучением и др. Выявлены некоторые различия в иерар хии ценностных ориентаций выпускников вузов этих двух групп.

Окончившие элитные вузы в качестве факторов жизненного успеха на первое место чаще ставят предприимчивость, а выпускники обычных вузов — умение работать и учиться.

4. Сравнение социально экономических характеристик респон дентов и их семей методами регрессионного анализа выявило, что со став факторов, значимо влияющих на вероятность поступить в вуз во обще и на вероятность поступить в элитный вуз, различаются. В чис ле первых: учеба в городской школе и высокая успеваемость, наличие в школе компьютерного класса, высшее образование родителей, раз меры семьи, занятия на очных курсах выбранного для поступления вуза. В числе вторых: учеба в школах Москвы и Петербурга либо в гимназии, очень высокая успеваемость, занятия с репетиторами из выбранного вуза, должность родителей.

Состав факторов, определяющих доступность элитного образова ния по сравнению с обычным, оказался зависимым от того, какие критерии (рейтинги вузов) используются для проведения границы ме жду элитными и неэлитными вузами и специальностями. Но при ис пользовании по отдельности любого из указанных выше рейтингов в качестве критерия разделения образования на элитное и массовое различия в факторах доступности получаемых секторов высшего обра зования выявляются и оказываются значимыми. Это обстоятельство подтверждает наличие дифференциации системы высшего образова ния по линии «массовое — элитное».

Сопоставление факторов, определяющих различия в доступности элитного образования для тех, кто учился в начале и середине 1990 х годов, и учившихся в конце 1990—2000 х гг., показало, что для вто рых таких факторов гораздо больше. Эти результаты свидетельствуют о нарастании социальных различий в возможностях поступления в элитные и обычные вузы.

5. Среди получающих и получивших элитное образование суще ственно больше представлены лица из высокодоходных семей: 39% принадлежат к квинтильной группе с наибольшими доходами, и лишь 8% — с наименьшими. В то же время среди лиц с массовым высшим образованием все доходные группы представлены примерно одинако во. Выпускники и учащиеся элитных вузов чаще указывают, что их семья имела более высокое общественное положение, а также полез ные связи, чем учившиеся в обычных вузах. Среди родителей респон дентов с элитным образованием шире представлены лица, занимаю щие руководящие должности. В семьях, чьи дети получают элитное образование, их матери чаще могут позволить себе не работать.

При наличии этих очевидных различий в уровне дохода и соци альном положении семей учащихся элитных и неэлитных вузов про веденный регрессионный анализ факторов доступности элитного об разования привел к очень интересному результату: семейный капитал (доходы, связи, образование родителей) сам по себе является незна чимым для объяснения различий в вероятности поступить в элитный и обычный вузы. В то же время этот фактор значимо влияет на веро ятность получения высшего образования, безотносительно к его каче ству. В этом отношении результаты проведенного исследования не расходятся с устоявшимися представлениями.

Влияние семейного капитала на доступность элитного высшего образования происходит опосредованно. Различия в социальном ка питале сказываются на возможностях поступления в школы, обеспе чивающие разное по качеству среднее образование, и на возможно стях обеспечить дополнительную подготовку к вузу. И далее именно тип школы и способы подготовки к вступительным экзаменам оказы вают прямое влияние на вероятность поступления в элитные вузы.

6. В общественном сознании элитное высшее образование и фак торы его доступности существенно мифологизированы. Люди склон ны считать, что шансы на поступление в элитные вузы имеют только дети из богатых и имеющих нужные связи семей. Значимость мерито кратических достижений: успеваемости в школе, усилий, затраченных на подготовку к поступлению, расценивается гораздо ниже. Между тем результаты объективного анализа сравнительной значимости фак торов доступности элитного образования свидетельствуют об обрат ном. Непроходимых барьеров на пути к элитному образованию для отдельных социальных групп пока нет.

7. В секторе элитного высшего образования преобладает бесплат ная форма обучения: лишь 19% получавших такое образование за по следние 15 лет и 36% студентов 2003—2004 гг. учились на платных местах. Для массового образования соответствующие показатели в полтора раза выше и составляют 24% в 1990—2004 гг. и 48% в 2003—2004 гг.

Тем не менее шансы получить элитное образование выше у тех, кто больше вкладывает материальных и нематериальных ресурсов в решение этой задачи: больше денег, социального капитала, больше индивидуальных усилий в школьном обучении и внешкольной подго товке к поступлению в вуз. Те, кто поступают в элитные вузы, тратят на подготовку больше средств и усилий, чем те, кто поступает в вузы обычные. Государственные расходы, обеспечивающие возможность получать высшее образование без формальной оплаты обучения, в ре альности не замещают расходов семей на получение этого образова ния.

8. Расходы семей на поступление как в элитные, так и в обыч ные вузы на места c полным возмещением затрат (платное обучение) предстают как плата за снижение риска быть не принятым в вуз на бесплатные места или как плата за недостаточность вложений челове ческих и финансовых ресурсов в подготовку к поступлению в вуз.

При этом доля расходов на обучение в вузе в бюджетах семей, вы бравших платное массовое высшее образование, выше, чем в бюдже тах семей, где дети учились за плату в элитных вузах.

Это также свидетельствует в пользу вывода о превращении выс шего образования в социальную норму. Семьи с невысоким ресурс ным потенциалом готовы нести высокую нагрузку на семейный бюд жет, чтобы обеспечить детям возможность учиться в вузе.

9. Данные проведенного исследования подтверждают, что высшее образование выполняет инструментальную функцию обеспечения вос ходящей социальной динамики лиц, его имеющих: получения ими более высоких доходов и достижения более высокого социального статуса по сравнению с теми, кто не учился в вузе. Но в то же время существенных различий в социальной динамике между выпускниками двух выделенных нами групп вузов и специальностей (элитных и мас совых) не выявлено.

10. В исследовании получены эмпирические данные, свидетельст вующие о нарастании функциональной дифференциации высшего об разования по линии «общее — специальное».

Выявлена тенденция увеличения доли выпускников вузов, кото рые сразу после его окончания работали не по полученной в вузе специальности. Так, среди выпускников 1993—1996 гг. не по специ альности работали на своей первой работе 36%;

среди выпускников 1997—2000 гг. — 42%;

среди выпускников 2001—2004 гг. — 56%. Это говорит о том, что все большая часть студентов получает высшее об разование не ради профессиональных знаний по конкретной специ альности.

Лидерами среди вузовских специальностей, полученные профес сиональные знания по которым затем не используются выпускника ми, являются: геологические (14% респондентов, получивших эту спе циальность, работали на момент опроса по другой специальности), инженерные в области легкой, пищевой, сельскохозяйственной про мышленности и строительства (50%), военные (50%), химические (45%), физико математические (43%).

Эта функциональная дифференциация высшего образования, с одной стороны, отражает изменение характера спроса на рынке тру да: по оценкам лиц с высшим образованием, примерно для половины работодателей при приеме их на работу не были важны полученные ими в вузе узкопрофессиональные знания. С другой стороны, это так же отражает растущий разрыв между образовательными потребностя ми молодежи и той структурой и теми объемами специальной про фессиональной подготовки, которую вузы воспроизводят ради обеспе чения работой своего профессорско преподавательского состава.

11. Отмечая вышеуказанные функциональные различия в системе высшего образования, следует констатировать, что четко разграничить высшее образование на общее и специальное представляется трудно разрешимой задачей даже в исследовательской постановке. С инсти туциональной точки зрения, т.е. в терминах вузов и специальностей, предложить рациональные критерии такого разграничения существую щего высшего образования весьма проблематично.

12. Таким образом, гипотезы о существовании подсистем высше го образования (элитное и массовое, общее и специальное) подтвер дились частично. Указанные дифференциации существуют, но в соци альном и функциональном аспектах. Достаточно явственной институ циональной дифференциации нет. И в этом смысле нет разделения системы высшего образования на подсистемы как институционализи рованные целостности, существующие в ее рамках.

13. Связи между содержанием потребностей общества в высшем образовании, содержанием образования, предоставляемого в вузах, институциональными формами предоставления образования и его фи нансирования, социальной динамикой групп с образованием разного качества многообразны и неоднозначны. Трансформация этих связей, несомненно, происходит, и фиксируемая нами социальная и функ циональная дифференциация системы высшего образования отражает складывающиеся направления такой трансформации. Но наше пони мание этих связей и позитивности или негативности их влияния на развитие системы высшего образования и всего общества пока очень ограничено. Это — предмет дальнейших исследований.

14. В последние годы широко обсуждаются и апробируются но вые механизмы поступления в вузы и финансирования высшего обра зования, задачи введения которых прямо предусматривают ослабление неравенства в доступности высшего образования в целом и элитного образования в частности. Главное внимание привлекает замена всту пительных экзаменов в вузах проведением единого государственного экзамена, которая в экспериментальном порядке осуществляется с 2001 г. На примере одного из регионов, являющегося достаточно репрезентативным для понимания ситуации в стране в целом, нами был проведен анализ изменений в образовательном поведении выпу скников школ в течение двух лет после введения ЕГЭ. Полученные данные не позволяют сделать однозначных выводов о том, что этот эксперимент привел к повышению доступности высшего образования, в том числе доступности элитного образования, для групп, находив шихся ранее в уязвимом положении по отношению к возможностям его получения (сельские жители и жители малых городов, малообес печенные семьи, семьи с невысоким образовательным потенциалом родителей, выпускники учреждений начального профессионального образования).

Такой результат является следствием, с одной стороны, непосле довательности и фрагментарности проведения эксперимента с ЕГЭ, который не заместил полностью вступительные экзамены в вузах экс периментальных регионов. С другой стороны, ЕГЭ выявил наличие фундаментальных различий в качестве образования, получаемого вы пускниками школ в крупных городах и в других населенных пунктах.

Именно это выступает препятствием для расширения представитель ства последних в вузовской аудитории. ЕГЭ мог бы расширить дос тупность элитного образования для особо одаренных представителей социально уязвимых групп, но в изучаемом нами регионе этого, оче видно, не произошло. Высокими остаются и барьеры для миграции абитуриентов, что затрудняет их поступление в элитные вузы в обла стном центре и за пределами области.

Выполненное исследование позволяет сформулировать следующие рекомендации для государственной политики в сфере высшего образова ния.

1. Происходящие процессы функциональной трансформации сис темы высшего образования побуждают государство к вмешательству в этот процесс, к упорядочению этой меняющейся системы, руковод ствуясь целями создания условий для более эффективного использо вания ее ресурсного потенциала и государственных финансовых ре сурсов. Так, Минобрнауки РФ предложил разделить вузы страны на три категории: а) национальные университеты;

б) ведущие вузы, гото вящие бакалавров и магистров;

в) вузы, готовящие только бакалавров.

Такое разделение означало бы, по сути, институциональное разграни чение системы высшего образования на подсистемы, выполняющие разные социальные функции: общего и специального высшего обра зования.

Но попытки вместить в прокрустово ложе нескольких категорий вузов реальное многообразие и сложность связей между запросами к образованию, образовательными программами и институциональны ми формами высшего образования в период их трансформации, дви жимой интересами непосредственных участников образовательной деятельности и потребителей ее результатов, могут оказаться контр продуктивными для системы высшего образования. Такая институ ционализация «сверху» создаст предпосылки для девальвации ценно стей массового высшего образования у населения и падения спроса на бакалавров — выпускников вузов третьей категории.

Формирование массового высшего образования вызвало у части профессионального вузовского сообщества и чиновников негативное отношение к этому процессу и породило предложения вывести из системы высшего образования вузы с низким качеством обучения. Но масштабная реализация подобных предложений означала бы игнори рование вполне сформировавшейся в обществе массовой потребности в получении высшего образования.

2. Результаты проведенного нами исследования позволяют сде лать противоположные выводы: неправильно препятствовать воспро изводству массового высшего образования, и не следует администра тивными мерами институционально разграничивать общее и специаль ное высшее образование. Попытки масштабного административного регулирования происходящих процессов функциональной дифферен циации высшего образования неоправданны. Подчеркнем, что речь не идет об отказе от участия в Болонском процессе, предусматривающем деление образовательных программ вузов на две ступени: бакалавриат и магистратуру, и от политики влияния на происходящие в системе высшего образования изменения. Но задача разделения образователь ных программ на две ступени не должна отождествляться с задачей деления вузов на категории.

Новые функциональные связи между востребованностью, мас штабами и содержанием высшего образования и отражающие их ин ституты должны прорастать и кристаллизироваться «снизу». Поэтому политика влияния на функциональную дифференциацию высшего образования должна проводиться методами, сохраняющими и рас ширяющими для вузов, абитуриентов, работодателей пространство выбора содержания образовательных программ и получаемых квали фикаций. Институционализация функциональных различий в систе ме высшего образования должна складываться в результате деятель ности самих вузов по реструктуризации своих образовательных про грамм, действий абитуриентов, голосующих ногами и деньгами за образовательные программы, и действий работодателей, предъявляю щих спрос на образовательные квалификации работников. Государ ство может содействовать этому процессу, в частности путем отказа от унаследованной от советского времени и устаревшей номенклату ры крайне узких учебных специальностей и замены ее более корот ким списком широких специальностей. Такая мера создаст более благоприятные условия для выделения общего высшего образования.

Задача государства — предложить институциональные формы (ор ганизационно правовые формы учебных заведений, механизмы соче тания государственного и частного финансирования высшего образо вания и др.), которые могут использоваться вузами, абитуриентами, работодателями. Но не следует навязывать эти формы акторам проис ходящей трансформации высшего образования.

3. Вместе с тем в отношении происходящей социальной диффе ренциации высшего образования позиция государства должна быть иной. Явно усиливающиеся различия в доступности элитного и мас сового высшего образования должны выступать предметом более ак тивной государственной политики. Разумеется, постановка задачи достижения равенства шансов поступления в элитные вузы для вы ходцев из семей с разным уровнем доходов и социальным статусом была бы наивной. За проблемой социального неравенства в доступе к высшему образованию вообще и к элитному высшему образованию в частности стоит проблема воспроизводящихся различий в социаль но культурном капитале семей. Но задачей, которую государство мо жет и должно решать, является недопущение кристаллизации эконо мических и институциональных барьеров к получению элитного выс шего образования для определенных социальных групп.

4. Опыт нововведений в механизмах приема и финансирования вузов в нашей стране в последние пять лет (ЕГЭ и ГИФО), деклари руемыми целями которых выступали сокращение неформальных прак тик приема, повышение доступности высшего образования для детей из разных слоев и групп населения, обеспечение более эффективного распределения государственных средств между вузами, показывает, что попытки сконструировать и централизованно внедрить механизм, кото рый бы быстро вытеснил существующие институты приема и радикаль но трансформировал бы систему стимулов и интересов субъектов сис темы «школа — вуз», в ближайшей перспективе обречены на неудачу.

Распространяющаяся практика нелегитимных форм получения нужных оценок по ЕГЭ и упорное сопротивление руководителей многих вузов полной и даже частичной замене приемных экзаменов результатами ЕГЭ — свидетельство нереальности решения такой задачи. Чрезвычай но сложно внедрить такие правила взаимодействия людей в одной из достаточно больших сфер общества, которые существенно выше по уровню развитости, чем институты и механизмы контроля за их со блюдением во всех других общественных сферах, примыкающих к об разованию. Целесообразнее искать и реализовать иные стратегии ос лабления проблем коррупции, социального неравенства и повышения эффективности высшего образования.

5. В разных странах накоплен интересный опыт использования различных систем выделения грантов на обучение и разнообразных схем образовательных займов для решения экономических и социаль ных задач государственной политики по отношению к развитию выс шего образования. Общемировой тенденцией является отставание темпов роста государственных расходов на высшее образование, и в частности затрат на финансовую поддержку студентов, от темпов роста студенческих контингентов. Поэтому во многих странах все большая часть финансовой помощи студентам предоставляется в фор ме образовательных займов, нежели в виде грантов.

Использование механизмов финансирования высшего образования в качестве инструментов решения задач ослабления социального не равенства в возможностях получения высшего образования требует специальной настройки применяемых финансовых инструментов.

Гранты и субсидируемые займы должны дополнять друг друга и выде ляться целевым группам, наиболее нуждающихся в такой поддержке.

Отбор должен производиться по достаточно простым критериям, по зволяющим относительно легко проверять предоставляемую информа цию о нуждаемости в помощи. Размеры грантов должны быть адек ватными потребностям студентов в средствах на обучение и регулярно корректироваться в соответствии с инфляцией и ростом платы за обу чение и студентов. Программы такой поддержки должны стать одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере об разования и реализовываться на федеральном уровне.

Подробное изложение полученных результатов содержится в по следующих разделах данной книги.

Структура публикации В разделе 2 работы представлены результаты исследования, отно сящиеся к центральным вопросам, ради которых оно проводилось.

Обсуждается процесс изменения функций, выполняемых системой высшего образования, ее дифференциация на массовое и элитное. На основе соответствующего разграничения, проведенного в исследова тельских целях, изучаются различия в доступности элитного и массо вого высшего образования для разных социальных групп и факторы, влияющие на эти различия.

Далее логика представления полученных результатов отражает по следовательность функциональных фаз взаимодействия системы выс шего образования и общества: потребности общества по отношению к высшему образованию — использование полученных знаний для трудовой деятельности — политика государства по регулированию спроса на высшее образование и его доступности.

В разделе 3 анализируются актуальные представления разных групп молодежи о ценности и доступности высшего образования и те изменения, которые произошли в обществе в отношении к высшему образованию.

Затем (раздел 4) рассматривается инструментальная роль высшего образования. Предметом анализа выступает поведение выпускников ву зов на рынке труда и влияние качества полученного ими образования на последующие изменения их социально экономических позиций.

Наконец, раздел 5 посвящен институциональным механизмам по вышения доступности высшего образования, которые в последнее время привлекают к себе особое внимание. Обсуждаются полученные нами данные о последствиях апробации единого государственного эк замена, и обобщается мировой опыт использования образовательных займов и грантов для решения социальных задач.

Выражение благодарностей Этот проект объединил известных и молодых исследователей в области социологии и экономики образования. От лица руководите ля проекта прошу принять глубокую благодарность всем его участни кам за интерес к этому исследованию, вложенные усилия и взаимо понимание.

От лица всех авторов данной книги хочется выразить признатель ность Фонду Форда и в особенности Г.В. Рахмановой за поддержку проведения данного исследования.

Отдельные слова благодарности — координатору проекта Н.Б. Ка натовой за ту большую организационную работу, которой он потребо вал, и за помощь в подготовке итоговой публикации. Мы очень бла годарны В.С. Магуну за чрезвычайно ценные замечания, позволившие улучшить подготовленный текст, а также директору публикационной программы НИСП М.С. Добряковой за организацию издания книги.

2. Доступность массового и элитного высшего образования 2.1. Функциональная трансформация российской системы высшего образования Т.Л. Клячко 2.1.1. Массовое и элитное высшее образование В России в последние годы наблюдается ярко выраженный бум высшего образования. Он выражается в стремительном росте числа высших учебных заведений (государственных и негосударственных), а также в быстром росте численности студентов. C 1991 по 2004 г.

число вузов выросло более чем 5,3 раза, численность же студентов за период с 1995 по 2004 г. увеличилась в 2,3 раза.

В РСФСР удвоение числа студентов вузов с начала 60 х гг. ХХ в.

потребовало почти 20 лет, в Российской Федерации этот процесс за нял менее 6 лет (рис. 2.1.1):

Рис. 2.1.1. Численность студентов вузов по формам обучения Тыс. человек Годы 1960 1970 1980 1985 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Численность студентов — всего Численность студентов очной формы обучения Численность студентов заочной формы обучения Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005;

данные Росстата, 2005.

При этом до начала бума в системе высшего образования наблю дался достаточно выраженный спад, который был вызван не только и не столько демографическими причинами. В РСФСР (Советском Союзе) сдерживание роста высшего образования во многом объясня лось идеологическими и политическими факторами. В России после 1991 г. указанный спад интереса к получению высшего образования был обусловлен целым рядом причин социально экономического ха рактера, среди которых важнейшими можно считать следующие:

• социальная и экономическая ситуация меняются настолько бы стро, что период обучения в вузе в течение пяти и более лет означает для многих молодых людей потерю возможностей адаптации в новой экономике (в этот период большинство ра ботодателей рассматривало наличие высшего образования как отрицательную характеристику работника в противовес опыту практической работы );

• в вузах отсутствуют курсы, которые могли бы рассматриваться молодежью как адекватные новой социально экономической ситуации в стране (прежде всего, это касается многих гумани тарных, экономических и управленческих дисциплин, по кото рым появление в России современных курсов (систем курсов) можно датировать не ранее середины 1990 х гг.);

• инженерная и естественно научная подготовки, которые наряду с педагогической подготовкой доминировали в советской систе ме высшего образования, не находят спроса на рынке труда в силу глубокого экономического кризиса, переживаемого в этот период времени Россией.

Переломным в ситуации стал 1994 г. Начинается война в Чечне.

Это было одной из причин увеличения поступления в вуз юношей, поскольку они стремились избежать призыва в армию. Кроме того, в силу демографической ситуации резко растут выпуски из средних школ (эта демографическая волна пойдет на спад в 2006 г.). Наметив шаяся экономическая стабилизация и даже небольшой рост экономи ки потребовали притока новых кадров. Это повлекло за собой восста новление интереса к высшему образованию. Одновременно развитие негосударственного сектора образования и появление платного обра зования в государственном секторе привлекли в высшее образование те слои населения, которые раньше не могли рассчитывать на поступ ление в вузы. Вместе с тем вузы начинают предлагать те знания и на выки, которые все больше находят спрос на рынке труда.

Таблица 2.1. Расходы федерального бюджета на высшее образование в 1995—2004 гг.

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 На подготовку кадров 6,4 8,7 10,6 10,0 13,0 19,5 28,6 43,5 54,8 68, в вузах, млрд. руб.

В процентах ко всем рас 2,2 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,4 2,2 2,3 2, ходам бюджета См. результаты опроса рекрутинговых агентств в 1999 г. (Центр образовате льной политики ГУ—ВШЭ, 1999).

Окончание табл.

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 В расчете на одного сту 3,8 4,7 5,5 5,1 6,5 10,5 12,4 15,5 16,5 21, дента бюджетника днев ной формы обучения*, тыс. руб./год В расчете на одного сту н.д. н.д. 1100 600 270 360 410 500 550 дента — бюджетника*, долл. США/год** *Расчет средних расходов на одного студента бюджетника велся по приве денному контингенту.

**Расчет проводился по среднегодовому обменному курсу.


Источник: данные Росстата, Минобрнауки России (за соответствующий год), расчеты автора.

Финансовый кризис 1998 г. привел к резкому сокращению бюд жетного финансирования в расчете на одного студента в долларовом выражении (табл. 2.1.1). Наряду с этим резко снизилась и цена плат ного обучения. Если в 1997/98 учебном году она в среднем по стране достигала 1200 долл. США, то в 1998/99 учебном году она сокращает ся до 600 долл. США. Следует отметить, что докризисный уровень платы за обучение в долларовом выражении не достигнут до сих пор:

в 2003/2004 учебном году средняя плата за обучение в государствен ных и муниципальных вузах составила в среднем 24,6 тыс. руб., или примерно 880 долл. США (рис. 2.1.2). При этом плата за обучение в государственных вузах стала выше, чем в негосударственных выс ших учебных заведениях.

Рисунок 2.1.2. Плата за обучение в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования Рублей 2000 2001 2002 Годы B ссузах, за семестр B гос. и мун. вузах, за семестр B негос. вузах, за семестр Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

Резкое сокращение бюджетных средств в системе высшего образо вания (в сопоставимом выражении в расчете на одного студента) при вело к формированию у большинства вузов стратегии глобализации их деятельности, которая выражалась в росте приемов, прежде всего платного и заочного, а также увеличения числа специальностей, по которым ведется подготовка. Одним из элементов указанной страте гии стал и рост числа открываемых вузами филиалов, причем число филиалов государственных вузов росло значительно быстрее и к 2003 г. более чем в 4,3 раза превысило число филиалов негосударст венных вузов. Рост числа вузов и снижение средней платы за обуче ние вели к увеличению студенческих контингентов, рост континген тов обусловливал создание новых вузов и открытие филиалов.

Филиальная сеть решала одну из серьезнейших социальных за дач — повышения доступности высшего образования в условиях сни жения территориальной мобильности молодежи.

В целом бум высшего образования стал реакцией на экономиче ский кризис 1990 х гг.: повышение уровня образования повышало адаптивные возможности молодежи в новой социальной и экономи ческой среде.

На фоне общего роста студенческого контингента в России про изошла серьезная трансформация всей системы высшего образования (более широко — всей системы профессионального образования). По лучило развитие массовое высшее образование невысокого качества, доступное для подавляющего большинства поступающих. В противо вес массовому образованию стало четче обрисовываться элитное выс шее образование, недоступное для массового абитуриента в силу либо высоких требований к поступающим, либо высокой платы за обуче ние. В то же время в качестве элитного образования начинают вос приниматься некоторые специальности и направления подготовки, престижность которых или мода на которые растет (например, юрис пруденция или экономика). Увеличение спроса на обучение по этим специальностям повышает «барьеры на вход» в соответствующие учебные заведения, в том числе выраженные и в стоимости обучения.

Бум высшего образования, повышение его массовости привели к тому, что темп роста контингента студентов заочников в последние годы превышает темп роста числа студентов очной формы обучения (см. рис. 2.1.1). Еще более отчетливо эта тенденция проявляется в ди намике приема в вузы (рис. 2.1.3).

В 2003 г. прием на заочную форму обучения составил 40%, на оч ную форму обучения — 48,8% от общей численности принятых на 1 й курс. Доля приема на вечернюю форму обучения сократилась до 5%, уступив даже приему в экстернат — 6%.

В 1992/93 учебном году на очную форму обучения принималось 69% от общего приема, а на заочную — 24,8%.

Таким образом, на фоне общего роста приема в вузы значительно быстрее рос прием на наименее затратную форму обучения — заочную.

Рисунок 2.1.3. Прием студентов в вузы Тыс. челеловек Годы Прием — всего Прием на очное отделение Прием на заочное отделение Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005;

данные Росстата, 2005.

Если к этому прибавить прием в филиалы государственных и негосу дарственных вузов, где качество образования, как правило, существен но ниже, чем в головном вузе, то можно предположить, что столь бы строе расширение системы высшего образования привело к относи тельному сокращению сектора элитного образования, понимаемого в данном случае как высококачественное образование, с одной сторо ны, и образование, которое позволяет выпускнику вуза претендовать на престижные и хорошо оплачиваемые рабочие места, с другой.

В то же время, если под элитным образованием понимать высшее образование, которое позволяет на региональном или локальном рынке труда получать в среднем более высоко оплачиваемую работу (напри мер, экономическое, управленческое или юридическое образование, к которому все активнее в последние 3—4 года добавляется образова ние в области информационных технологий), то расклад между массо вым и элитным образованием будет несколько иной. В этом случае элитное образование предстает не как обучение в вузе или по специ альности с устоявшимся брендом, а как образование, конвертируемое в высокий заработок. Специалист по биофизике, окончивший элитный МГУ, быстро и по специальности не может получить высокооплачи ваемую работу. А выпускник филиала московского не очень известного вуза, но получивший диплом экономиста, на региональном уровне мо жет претендовать на место в хорошем банке и высокой (по местным меркам) заработок, соответственно его подготовка может рассматри ваться как престижная и элитная — на нее будет повышенный спрос.

В течение последних 15 лет наиболее быстро росли спрос и соот ветственно подготовка кадров по отраслевой специализации «Эконо мика и право» (рис. 2.1.4 и 2.1.5).

Рисунок 2.1.4. Численность студентов государственных и муниципальных ву зов по отраслевой специализации, тыс. человек % 21 27,5 57, aaa aaa aaa 825,9 877 1859, 214,4 214, 178, 60 221,1 879, 174, 151, 260,9 256, 40 418, 20 1130,1 943,6 1905, Годы 1990/1991 1995/1996 2003/ Промышленность и строительств о Сельское хозяйств о Транспорт и связь Экономика и прав о aЗдравоохранение, физическая культура и спорт Образов ание Искусство и кинематография Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

Подготовка кадров с высшим образованием по отраслевой спе циализации «Экономика и право» увеличилась с 196 тыс. человек в 1991/92 учебном году до 879,3 тыс. человек в 2003/04 учебном году (в 4,5 раза), при этом удельный вес подготовки юристов и экономи стов вырос с 6,9 до 15,7% (рис. 2.1.5). Специалистов с экономиче Рисунок 2.1.5. Структура контингентов государственных и муниципальных ву зов по отраслевой специализации % 0,7 1,0 1, 29, aaa 33, 33, aaa aaa 7,6 3, 6, 60 6, 5,7 15, 6, 50 5, 9,2 4, 9, 40 7, 20 40,0 35,5 34, Годы 1990/1991 1995/1996 2003/ Искусство и кинематография Образование Здравоохранение, физическая культура и спорт aТранспорт Экономикаи право и связь Сельское хозяйство Промышленность и строительство Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

ским, управленческим и юридическим образованием при переходе к рыночной системе хозяйства стало остро не хватать. Востребован ность рынком указанных кадров привела к тому, что сами эти специ альности стали престижны. Вузы открывают соответствующие специ альности, подготовка одновременно становится и массовой и пре стижной, даже в непрофильных вузах. Даже в условиях, когда платный прием по экономическим, управленческим и юридическим специальностям законодательно ограничивался 25% от общего приема (сейчас данное ограничение снято), многие крупные технические уни верситеты набирали до 40% студентов платников. При этом уровень платы при подготовке по указанным специальностям был в среднем на 25—40% выше, чем по профильным техническим специальностям.

Это положение сохраняется и в настоящее время, несмотря на не однократные заявления о перепроизводстве «плохих» экономистов и юристов: высокий уровень оплаты труда в финансовом секторе эко номики, а также бухгалтеров и менеджеров, в том числе среднего уровня продолжают поддерживать представления о престижности такой подготовки. Предыдущий опрос молодежи, выполненный ВЦИОМ в 2003 г. в рамках проекта «Анализ доступности высшего об разования», показал, что наилучшим занятием, профессией молодые люди в возрасте от 15 до 35 лет считают занятие бизнесмена (40%), программиста (30%), юриста (29%) и экономиста (24%) (Дубин и др., 2004). В 1999 г. аналогичный опрос показал, что наилучшим заняти ем, профессией выпускники школ также считают занятие бизнесмена (41%), экономиста (29%) и юриста (24%) (ВЦИОМ, 2000). Позиция «программист», т.е. специалист по информационным технологиям, в 1999 г. не набрала и 1%. Таким образом, эти данные показывают устойчивость в общественном мнении престижности таких специаль ностей, как экономист и юрист, рост престижности занятий бизнесом (экономическая и управленческая деятельность, предполагающая так же наличие юридических знаний), и вместе с тем весьма высокую из менчивость предпочтений: появление на высоких позициях специали ста по информационным технологиям и резкий рост доли тех, кто счи тает престижной профессию врача — 21% против 3% в опросе 1999 г.

Интенсивным был рост подготовки кадров по отраслевой специа лизации «образование» — за 12 лет она увеличилась почти в 2,3 раза, т.е. росла с темпом роста общего числа студентов в стране (рис.

2.1.4). Действительно, удельный вес подготовки специалистов по ука занной отраслевой специализации остается стабильным (рис. 2.1.5).

В то же время значительно более неоднородный характер этой отрас левой специализации по сравнению с «экономикой и правом» пока зывает только, что расширился спрос прежде всего на гуманитарные специальности (филологи, психологи, социологи, культурологи, поли тологи). Вместе с тем, если смотреть более детальные данные, а именно динамику численности студентов государственных и муни ципальных вузов по группам специальностей, то получаем следующую картину (рис. 2.1.6).


Наиболее быстро в государственных и муниципальных вузах рас тет подготовка по группе специальностей «экономика и управление», однако в последние годы темпы роста здесь стали замедляться. В то же время рост по группе гуманитарно социальных специальностей яв Рисунок 2.1.6. Динамика численности студентов вузов по группам специаль ностей в 1995—2004 гг. (1995 = 100%) % 400, 350, 300, 250, 200, 150, 100, 50, 0, Годы 1995/96 2002/01 2003/ Гуманитарно социальные Образование Экономика и управление Естественнонаучные Информатика и вычислительная техника Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

ляется и высоким, и стабильным. Высокими темпами растет числен ность студентов по группе специальностей «информатика и вычисли тельная техника», однако эти темпы ниже, чем по группе гуманитар но социальных специальностей и лишь чуть выше, чем по группе специальностей «образование», где рост также достаточно стабилен.

Принципиально иной была динамика численности студентов госу дарственных и муниципальных вузов по другим направлениям подго товки: естественные науки и математика, гуманитарные и социаль но экономические науки, образование. Прежде всего следует отметить, что число студентов по этим направлениям подготовки росло вплоть до 1998/1999 учебного года, а потом стало сокращаться: в 2003/04 учеб ном году она составила около 86% от уровня 1998/99 учебного года.

При этом стабильный рост демонстрировала только подготовка по ес тественным наукам и математике;

по гуманитарным и социально эко номическим наукам и образованию после достаточно выраженного роста начался столь же выраженный спад. Особенно сильно это было выражено по направлению подготовки «образование» (рис. 2.1.7).

В негосударственном секторе процессы динамика роста число сту дентов по престижным группам специальностей была еще более от четливой (рис. 2.1.8).

Итак, судя по динамике численности студентов, предпочтения среди групп рассмотренных специальностей1 выглядят следующим об Значительный рост наблюдался также по группе специальностей «сервис» — он лишь немного отставал от среднего роста численности студентов по всем специальностям (5,2 раза против 5,8 раза), очень значим рост по группе «куль тура и искусство» (с 1997 г. по 2004 г. в 6,3 раза).

Рисунок 2.1.7. Динамика численности студентов государственных и муници пальных вузов по направлениям подготовки в 1995—2004 гг. (1995 = 100%) % 250, 200, 150, 100, 50, 0, Годы 1995/96 2001/02 2003/ Естественные науки и математика Гуманитарные и социально экономические науки Образование Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

разом. В последние годы наиболее быстро рос спрос на подготовку по группе специальностей «информатика и вычислительная техника», второе место прочно удерживает «экономика и управление», третье — «гуманитарно социальные» специальности, четвертое — естественно научные и, наконец, «образование». Изменение структуры подготовки по ряду групп специальностей показаны в таблице 2.1.2.

Рисунок 2.1.8. Динамика численности студентов негосударственных вузов по группам специальностей в 1997—2004 гг.(1997=100%) % Годы 1997/98 2001/02 2003/ Гуманитарно социальные Образование Экономикаи управление Естественно научные Информатика и вычислительная техника Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

Таблица 2.1. Изменение структуры подготовки по ряду групп специальностей в государственных и негосударственных вузах, % от численности студентов Государственные вузы Негосударственные вузы Группы специальностей 1995/96 2002/03 2003/04 1997/98 2002/03 2003/ Гуманитарно социальные 17,1 23,3 21,0 51,9 48,1 39, Образование 7,3 7,8 6,5 3,3 1,4 1, Экономика и управление 18,6 36,4 28,9 37,5 44,4 53, Естественнонаучные 8,1 6,9 4,5 0,2 0,3 0, Информатика и вычисли 2,0 2,2 1,9 0,2 0,4 0, тельная техника Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

В современных условиях можно наверняка говорить лишь о том, что по динамике роста численности крайне престижной специально стью становится «информатика и вычислительная техника», независи мо от вуза, где студент ее получает. Престижной продолжает оставать ся подготовка по «экономике и управлению», но здесь уже намечается некоторый перелом тенденции. Группа гуманитарно социальных спе циальностей также входит в лидирующую группу, но постепенно и она начинает утрачивать позиции (темп роста уступает среднему по системе). В лидирующую группу в настоящее время входят специаль ности группы «сервис», а также «культура и искусство», при этом по специальностям сервиса лидируют государственные вузы (рост чис ленности студентов по этой группе составил с 1995 по 2004 г. 6,8 раза), а по группе «культура и искусство» — негосударственные (рост в 6, раза).

Таким образом, проведенный анализ показывает, что процесс бы строй массовизации, который затронул практически все группы спе циальностей, шел неравномерно, что привело к существенному изме нению структуры подготовки. Прежде элитные (престижные) специ альности уступили в новых условиях место другим, которые в советское время не пользовались особой популярностью. Центр тя жести явно сместился в сторону экономических, управленческих и юридических специальностей, специальностей сервиса и гуманитар но социальных специальностей. В последние годы к этому списку до бавляются и специальности «информатика и вычислительная техни ка». Вместе с тем нельзя не отметить, что при всей выраженности тенденций ситуация достаточно сильно отличается, если сравнивать государственный и негосударственный сектор высшего образования.

В государственном секторе наличие бюджетного сегмента приводит к тому, что сохраняется рост по тем специальностям, которые в це лом рыночным спросом не пользуются.

Следует также подчеркнуть, что слабая до сих пор территориаль ная мобильность молодежи позволяет говорить об элитности или пре стижности высшего образования в основном в привязке к конкретной территории. Так, в рамках мониторинга экономики образования толь ко 1% пермских старшеклассников рассматривали в качестве пре стижного вуза МГУ, подавляющее большинство — 60% — считало та ковым Пермский государственный университет (Градосельская и др., 2002). Это означает, что оценка элитности вуза носит во многом субъективный и относительный характер, и в нее, как правило, вклю чается и оценка возможности собственного поступления в данный вуз, а внутри вуза — на данную специальность.

2.1.2. Общее и специальное высшее образование Резкое увеличение контингента высшей школы поставило в пове стку обсуждения вопрос и о разделении высшего образования на об щее высшее и высшее профессиональное образование.

Изменение общественных требований к высшему образованию Превращение высшего образования в социальную норму, отме ченное впервые А. Левинсоном (Дубин, Гудков, Левинсон и др., 2004) привело к тому, что высшее образование все более получается моло дежью вынужденно под давлением семьи или даже более широко — социального окружения. В исследовании Е. Авраамовой (2004) треть им по рейтингу на вопрос «Почему Вы пошли учиться в вуз?» был ответ «Потому что не иметь высшего образования теперь неприлич но». В других исследованиях ответ на похожие вопросы звучит не сколько иначе, но смысл его тот же: «Потому что так хотели родите ли», «Потому что теперь все имеют высшее образование», «Потому что в нашем классе все поступают в вуз»1. Исследование Я. Рощиной и М. Другова (2003) показало, что даже если старшеклассник считает для себя не нужным поступать в высшее учебное заведение, то, тем не менее, он там все же оказывается. Социальность (престижность, модность) поступления в вуз делает, вообще говоря, не очень важным то, на какую специальность будет поступать выпускник школы. При веденные выше данные о том, какое занятие, профессию считают наилучшим занятием для молодежи лица 15—35 лет, являются еще одним подтверждением данного утверждения. Результаты исследова ния, представляемого в данной книге, подтвердили распространение в российском обществе социальной нормы или «моды» на получение высшего образования.

См., например, социологические исследования Фонда общественного мне ния в рамках мониторинга экономики образования, проводимого ГУ—ВШЭ (ФОМ, 2005).

Социологические исследования, направленные на выявление тре бований работодателей к работнику (Левада центр, 2005;

ОПОРА, 2005;

Деловая Россия, 2004;

Федикин, Шмаров, 2005;

Центр экономики непрерывного образования АНХ, 2005), показали, что наличие у работ ника высшего образования рассматривается работодателем как импе ративное требование для большинства рабочих мест, кроме мест про стого ручного труда. Если используется сложное (дорогостоящее) обо рудование, то даже на рабочие места, где традиционно работали рабочие, в настоящее время работодатель предпочитает брать работ ника с высшим образованием. Этот уровень рассматривается как культурная норма, определяющая поведение работника в процессе труда. По мнению большинства работодателей, высшее образование определяет следующие качества работника: дисциплинированность, исполнительность, коммуникабельность, ответственность, мотивиро ванность (нацеленность на получение результата), умение и стремле ние к освоению новых знаний. На рабочие места, связанные с рабо той с клиентами, работодатель предпочитает ставить только людей с высшим образованием. Здесь важными характеристиками, за кото рые «отвечает» высшее образование, становятся: культура речи, уме ние держаться, вежливость, находчивость, знание иностранных язы ков и даже внешняя привлекательность (Центр экономики непрерывно го образования АНХ, 2005). Таким образом, речь в основном идет об общей культуре, включая поведенческую культуру, коммуникативных навыках и культуре труда (Левада центр, 2005).

Проведенное Левада центром исследование руководителей пред приятий в различных секторах экономики (промышленность, строи тельство, связь, транспорт, оптовая и розничная торговля, деловые услуги) по проблемам профессионального образования (Бондаренко и др., 2005) показало, что требования работодателей к различным ти пам работников по отраслям деятельности в значительной степени совпадают, причем это относится к крупному, среднему и малому бизнесу.

Так, основными требованиями к руководителям и специалистам являются следующие:

• высокий уровень профессиональных знаний;

• дисциплинированность;

• чувство ответственности;

• умение работать в команде;

• готовность учиться, осваивать новое, инициативность.

Можно сделать вывод, что в современных российских условиях наиболее востребованными являются руководители и специалисты, которые обладают высоким уровнем компетентности, умеют быстро адаптироваться, брать на себя ответственность за команду и способны принимать решения в быстро меняющихся условиях.

И руководитель, и специалист должны быть в меру амбициозны и стремиться к карьерному росту (к руководителю эти требования от носятся в большей степени).

Требования к служащим и квалифицированным рабочим иные.

Для них более важными по сравнению с уровнем квалификации ока зываются исполнительские качества:

• дисциплинированность;

• чувство ответственности;

• умение работать в команде;

• неконфликтность.

Для работодателя, когда речь идет о служащих и рабочих, характе ристики инновативного потенциала работника (инициативность, спо собность переучиваться, осваивать новое, умение представить резуль таты труда) не являются столь важными по сравнению с исполни тельскими качествами рабочих и служащих. Вместе с тем, чем успешнее предприятие, тем более востребованы способности работни ка к инновациям (Бондаренко и др., 2005).

Эти различия в требованиях к разным категориям работников по казывают, что все отчетливее формируется спрос на различные типы высшего и профессионального образования. В силу этого можно предположить, что на низовых уровнях служебной иерархии общего высшего образования будет достаточно для исполнения служебных функций. По мере продвижения по карьерной лестнице образование должно «добираться»: помимо общекультурных факторов, все большее значение начинает придаваться профессиональным знаниям и навы кам, а также практическому опыту работы):

• чем выше должность работника, тем более обязательным стано вится наличие формального профессионального образования;

• предоставление диплома о высшем образовании при найме на любую руководящую должность является «абсолютным» требо ванием;

• относительно более мягкие требования к наличию формального образования существуют в определенных секторах экономики (торговле, малом бизнесе) и связаны со спецификой деятельно сти, когда основные профессиональные навыки приобретаются на рабочем месте, с опытом работы (Там же, 2005).

Проведенные исследования также показывают, что в современной экономике работодатель отдает предпочтение «широкому профилю»

подготовки по сравнению с подготовкой узкого специалиста. Узкий специалист востребован только на рабочих местах, где в деятельности превалируют конкретные (узкие) навыки: подготовка летного состава, судоводителей морских судов и т.п., а также при подготовке квалифи цированных рабочих.

Изменения в качестве профессиональной подготовки Общее высшее образование, выполняющее прежде всего функцию социализации, а не профессионализации, связано и с процессом бы строго расширения сферы высшего образования. Рост массовости высшей школы неминуемо должен был привести к снижению качест ва высшего образования, которое до начала процесса трансформации высшей школы рассматривалось как профессиональное образование.

Косвенно доказательством снижения качества может служить значи тельно меньший рост числа преподавателей вузов по сравнению с ростом числа студентов. С 1991 по 2003 г. численный состав ППС вузов вырос всего на 47% при росте контингентов, как уже отмеча лось, в 2,3 раза. При этом серьезные изменения претерпела структура профессорско преподавательского состава высших учебных заведений.

Штатный преподавательский персонал вырос менее, чем на 1/3, в то время как число совместителей выросло более, чем в 3 раза. Одновре менно произошли структурные изменения в занятости штатного со става: число преподавателей, работающих на полную ставку, увеличи лось за почти 15 лет всего на 17%, а вот число штатных преподавате лей, работающих на половину или четверть ставки, возросло за тот же период почти в 4,5 раза (рис. 2.1.9).

Таким образом, штатные преподаватели начали работать на 1,5— ставки, чтобы компенсировать низкую заработную плату (штатная бюджетная зарплата профессора вуза в 2004 г. составляла 5,5 тыс.

руб.). Вместе с тем резко возросшая численность штатных работни ков, работающих на половину ставки, и совместителей показывает, Рисунок 2.1.9. Динамика численности ППС государственных и муниципаль ных вузов % 500, 450, 400, 350, 300, 250, 200, 150, 100, 50, 0, 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Годы ППС вузов – штат всего ППС — штат ни 0,5 и 0,25 ставки ППС — штат на 1 ставку Совместители Источник: данные ГУ—ВШЭ, 2005.

что основным местом работы для значительной части преподавателей (для более чем 31%) перестает быть вуз. Он становится местом подра ботки, выходом на тех, кто стремится получить услуги репетитора при поступлении в вуз, а число таких преподавателей, как показывают со циологические данные, увеличивается. В то же время повышение пре стижности высшего образования приводит к тому, что часть препода вателей — это родители, которые идут работать в соответствующий вуз, чтобы обеспечить своим детям поступление в высшую школу и страховать их в период обучения. Кроме того, в небольших городах, где есть вузы, работа в высшей школе — доступ в определенную кас ту. Это позволяет обеспечивать поступление своего ребенка и других родственников и знакомых не только в «свой» вуз, но и в другие выс шие учебные заведения города на основе системы неформальных свя зей (отношений, обмена услугами).

Указанные процессы в целом негативно отражаются на качестве высшего образования независимо от того, «бегает ли преподаватель по вузам для увеличения заработка», использует ли вуз как место по лучения клиентов для оказания репетиторских или иных услуг, либо вуз является для него источником дополнительного дохода. В целом можно констатировать, что протекающие процессы привели к тому, что число студентов, приходящихся на одного преподавателя, резко возросло (по нашим расчетам с 11 : 1 в 1995 г. до 20 : 1 в 2003 г., т.е.

почти в 2 раза), при том, что педагогические технологии, используе мые для подготовки специалистов, в большинстве вузов не измени лись.

В целом можно сделать вывод, что быстрый рост массового выс шего образования привел к снижению качества профессиональной подготовки. И это также стало фактором, дифференцирующим систе му высшего образования по линии «общее — профессиональное (спе циальное)».

Однако в общественном сознании указанной дифференциации (во всяком случае, в явном виде) пока не произошло, и оценка системы высшего образования дается исключительно в терминах «плохое» обра зование и «хорошее» образование. Это обстоятельство серьезно затруд няет реформирование высшей школы, поскольку, с одной стороны, повышенный спрос на определенные виды образование затрудняет его конечную оценку, а с другой — собственно профессиональное образо вания рассматривается как «хорошее» (и даже лучшее в мире), несмот ря на то что оно оказывается не востребованным рынком труда.

Вузы считают, что выпускают специалистов, даже если последние не находят работы по специальности. Здесь есть некоторый резон, так как в последние годы на управленческие должности многие работода тели стали предпочитать брать людей с хорошим (профессиональным) техническим образованием в силу того, что они лучше выпускников вузов с управленческим образованием справляются с решением слож ных организационных задач, требующих системного (стратегического) мышления (Федюкин, Шмаров, 2005). Впоследствии они получают как второе высшее или посредством программ МВА необходимые управ ленческие, экономические или правовые знания. Ряд технических ву зов вступает в настоящее время с альянс с экономическими вузами, и после 4—5 лет обучения студенты технических вузов поступают в экономические или управленческие магистратуры экономических вузов. Фактически это означает, что техническое образование начина ет выступать не как профессиональное, а как общее, на которое в свою очередь накладывается управленческое или экономическое об разование как профессиональное (специальное). В результате получа ется управленец или экономист, разбирающийся в технических харак теристиках производства.

Целесообразна ли институционализациия общего высшего образования?

Происходящие изменения в востребованности высшего образова ния со стороны населения и работодателей и снижение качества про фессиональной подготовки вполне естественно порождают постановку вопроса о целесообразности разделения высшего образования на об щее, являющееся элементом социализации молодежи в современном мире, и профессиональное, дающее специальность. Такое разделение можно было бы оформить, вводя двухуровневую систему высшего об разования, когда бакалавриат, как первый его уровень, продолжает линию социализации подрастающего поколения, а магистратура обес печивает высокий уровень профессиональной подготовки. При этом после завершения общего высшего образования большая часть сту дентов, его получивших, должна выйти на рынок труда, устроиться на работу, сформировать представление о той сфере деятельности, в ко торой они хотят специализироваться, и после нескольких лет работы продолжить свое образование.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.