авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«Социальная дифференциация высшего образования Москва 2005 Ответственный редактор С.В. Шишкин А ...»

-- [ Страница 2 ] --

В этом случае после получения общего высшего образования вы пускник должен иметь определенные знания, которые позволят ему начать трудовую деятельность и станут затем основой для его профес сионализации. Такое общее высшее образование позволит насыщать кадрами преимущественно сферу услуг, в которой в постиндустриаль ной экономике занято подавляющее большинство населения. Наряду с этим потребуется создавать систему непрерывного профессиональ ного образования, которая будет включать в себя внутрифирменную подготовку сотрудников, их «доводку» до требований рабочего места на базе общих компетенций, полученных в бакалавриате.

В то же время существуют значительные сложности в переходе к двухуровневому высшему образованию (бакалавриат — магистрату ра). Прежде всего, это потеря статуса большим числом вузов, в кото рых будет сосредоточен только бакалавриат, или общее высшее обра зование. При сокращении контингентов вузов (по демографическим причинам) это может существенно отразиться на финансовом поло жении этих вузов, даже если финансирование бюджетного континген та возрастет (в силу одновременного сокращения платного континген та). Не преодоленная до сих пор неопределенность с военной рефор мой также скорее всего негативно повлияет на реакцию общества на возможные перемены в системе высшего образования.

Переход на двухуровневую систему с жестким выделением вузов, которые получат право на открытие магистратур, а также сохранение небольшого количества вузов с программами специалитета приведут к еще одному за недолгое время переформатированию всего высшего образования. Если в настоящее время неофициально известно, какой вуз лучше, а какой хуже, но их дипломы практически равноценны, поскольку считается, что подготовка соответствует государственному стандарту высшего образования, то формальное выделение и закреп ление статусов высших учебных заведений как национальных или ис следовательских университетов, системообразующих и т.п. вузов мо жет непредсказуемым образом сказаться на поведении потребителей услуг высшей школы. Многие семьи, для которых сейчас высшее об разование является вожделенной целью или призом, вдруг обнаружат, что к «истинному» высшему образованию они доступа не имеют. Это не сильно изменит уже сложившуюся ситуацию, когда дети из мало обеспеченных семей не получают в результате окончания вуза ожи даемых выгод в виде роста либо дохода, либо социального статуса (Авраамова, 2004, с. 171).

Но открытая фиксация этого факта в общественном сознании мо жет привести к резкому росту социальной напряженности. Без демп фирующих механизмов введение двухуровневой системы и жесткое разделение высшего образования на общее и профессиональное (спе циальное), хотя и является необходимой мерой повышения эффек тивности данной сферы1, в социальном плане себя скорее всего не оправдает. Вместе с тем, пока этого разделения не произойдет, предъ являть повышенные требования к качеству профессионального обра зования нецелесообразно. Более того, эта мера может крайне отрица тельно сказаться на развитии негосударственного сектора высшей школы, на который будет в итоге возложена вся вина за случившееся.

И хотя качество образования в большинстве негосударственных вузов оставляет желать лучшего, еще более сильное размежевание системы на государственные и негосударственные вузы принесет больше вреда, чем пользы. Тем более, что и во многих государственных вузах, кото рые заведомо находятся в более благоприятных условиях по сравне нию с негосударственными, качество профессионального образования очень низкое.

Здесь эффективность понимается как увеличение числа выпускников вузов, работающих по полученной специальности. В случае перехода на двухуровне вую систему в бакалавриате будут давать фактически общее высшее образова ние. Бакалавры будут иметь лишь общие представления о профессии. А затем либо в магистратуре, либо в системе непрерывного профессионального образо вания будет происходить «подгонка» выпускника под требования работодателя.

Особую тревогу вызывает и процедура, по которой может осуще ствляться категорирование вузов. До сих пор не решена поставленная еще в 2000 г. задача отбора ведущих вузов. Предлагаемые для этого критерии подвергаются серьезной критике. То же самое относится и к попыткам отобрать претендентов на национальные (исследователь ские) университеты. В частности, одним из критериев предлагали сде лать численность студентов очной формы обучения в вузе, претен дующем на это звание. Предполагалось, что это будут университеты, чей контингент превышает 40 тыс. человек. Однако в России не ока залось таких вузов: всего 12 высших учебных заведений имеют чис ленность студентов дневной формы обучения, превышающую 12 тыс.

человек. Процесс же слияния вузов с целью концентрации ресурсов может оказаться крайне конфликтным. Кроме того, учитывая огром ные российские расстояния, было бы неэффективным при низкой мобильности молодежи концентрировать вузы в определенных точках.

Рост филиальной сети при всех своих издержках, в том числе и свя занных с качеством образования, решал проблему территориальной доступности при резком сокращении транспортных издержек и затрат на проживание в другом городе. Создать же недорогие студенческие кампусы по образцу западных университетов при нынешнем состоя нии имеющегося фонда общежитий вряд ли удастся. Следует отме тить, что большинство российских вузов в настоящее время мало по своим размерам не только в сравнении с американскими университе тами, но и европейскими. В среднем на российский вуз в 2003/ учебном году приходилось 2,3 тыс. студентов, если же рассматривать только очный контингент, то менее 1,2 тыс. человек. При этом следу ет учитывать, что для многих западных университетов доходы от про живания студентов в кампусах являются одной из значимых статей их бюджетов (Pearson Custom Publishing, 2001).

В целом анализ показывает, что российская система высшего обра зования переживает, наряду с дифференциацией по признаку «массо вое — элитное», и дифференциацию по признаку «общее — профессио нальное (специальное)», но открытая фиксация (признание) этих про цессов в настоящее время крайне проблематична по социальным и экономическим причинам. Поэтому общественным сознанием допус каются только весьма грубые различения: столичное образование (вузы Москвы и Санкт Петербурга) — нестоличное (провинциальное) обра зование, престижное — непрестижное в рамках конкретного региона, хорошее и плохое образование. Более глубокая открытая сегментация рынка высшего образования с выделением собственно элитного про фессионального образования и массового общего еще впереди.

Литература 1. Авраамова Е. (2004). Доступность высшего образования и пер спективы позитивной социальной динамики // Доступность высшего образования в России. М.: НИСП.

2. Бондаренко Н.В., Бочарова О.А., Гражданкин А.И., Красильни кова М.Д., Левинсон А.Г., Петушкова Л.В., Стучевская О.А. (2005).

Анализ взаимосвязи системы образования и рынка труда. Информа ционный бюллетень. М.: ГУ—ВШЭ.

3. ВЦИОМ (2000). Социальные последствия реструктуризации системы образования в пилотных регионах. Отчет.

4. Градосельская Г.В., Киселева Н.Е., Петренко К.В. (2002) Выбор образовательной стратегии детей: ценности и ресурсы. Мониторинг экономики системы образования. Информационный бюллетень № 1.

М.: ГУ—ВШЭ.

5. ГУ—ВШЭ (2005). Образование в Российской Федерации. Ста тистический ежегодник. М.: ГУ—ВШЭ.

6. Деловая Россия (2004). Экспертный опрос. М.

7. Дубин Б.В., Гудков Л.Д., Левинсон А.Г., Леонова А.С., Стучев ская О.И. (2004). Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты // Доступность высшего образования в России / Отв. ред. С.В. Шишкин. М.: НИСП.

8. Клячко Т.Л. (ред.) (2001). Модернизация российского образова ния: ресурсный потенциал и подготовка кадров. М.: ГУ—ВШЭ.

9. Левада центр (2005). Требования работодателя к подготовке кадров. Отчет.

10. Минобразования РФ (2001). О рейтинге высших учебных заве дений. Приказ Минобразования РФ от 26 февраля 2001 г. № (в ред. от 19 февраля 2003 г. № 593).

11. Минобрнауки, Рособразование, ГУ—ВШЭ (2004). ГИФО. Ин формационный бюллетень о ходе эксперимента № 2 (6).

12. ОПОРА (2005). Условия и факторы развития малого предпри нимательства в регионах РФ. М.

13. Росстат (2005). Россия в цифрах. Статистический сборник. М.:

Росстат.

14. Рощина Я., Другов М. (2003). Социальные детерминанты не равенства доступа к высшему образованию в современной России // Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/ / Отв. ред. С.В. Шишкин. НИСП. М.: СИГНАЛЪ, С. 39—89.

15. Федюкин И., Шмаров А. (2005). Годный, но необученный. По материалам исследования Аналитического центра «Эксперт» и ЦЕССИ «Выпускник для работодателя» // Эксперт. № 6 (453).

16. ФОМ (2005). Выбор образовательной стратегии детей: ценно сти и ресурсы. Фонд общественного мнения, www.fom.ru.

17. Центр образовательной политики ГУ—ВШЭ (1999). Проект «Экономическое образование в Российской Федерации». Отчет. М., ГУ—ВШЭ.

18. Центр экономики непрерывного образования АНХ (2005).

Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования (создание институтов взаимодействия работодателей и системы непрерывного профессио нального образования)».

19. Pearson Custom Publishing (2001). ASHE Reader on Finance in Higher Education. 2nd ed.

2.2. Подходы к разграничению массового и элитного высшего образования Г.Е. Бесстремянная, А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, С.В. Шишкин Выявленная функциональная дифференциация высшего образова ния на массовое и элитное порождает вопрос о возможности инстру ментального разграничения массовой и элитной составляющих суще ствующей российской системы высшего образования, т.е. разделения вузов, специальностей, форм подготовки на массовые и элитные в целях последующего анализа различий в их доступности для населе ния. Рассмотрим возможные подходы к решению такой задачи.

2.2.1. Существующие рейтинги высших учебных заведений Растущий спрос на высшее образование стимулировал появление целого ряда рейтингов вузов, призванных увеличить информирован ность абитуриентов о качестве предлагаемого профессионального об разования. С помощью таких рейтингов можно было бы попытаться вычленить элитные высшие учебные заведения для решения задач на стоящего исследования.

Наибольшей популярностью пользуется официальный рейтинг ву зов Минобрнауки России (Минобрнауки РФ, 2003), выделяющий луч шие вузы в каждой из групп вузов: государственных классических университетов, технических и технологических вузов, педагогических и лингвистических вузов, экономических, сельскохозяйственных, ме дицинских вузов, вузов физической культуры, государственной служ бы, права и сервиса, архитектурных и художественных вузов. Отдель но составляется 2 рейтинга для негосударственных аккредитованных вузов. Один — для тех вузов, где количество студентов дневной фор мы обучения больше 700 человек, другой — где меньше. Принципы построения этого рейтинга обсуждаются ниже (подраздел 2.2.2).

Рейтинг журнала «Карьера» строится для 100 лучших вузов Рос сии, а также по категориям вузов: отдельно для классических, техни ческих, архитектурно строительных, сельскохозяйственных, экономи ческих, педагогических, юридических, медицинских государственных вузов и для негосударственных вузов. Рейтинг строится на основе данных, предоставленных вузами, а также на основе данных опроса примерно 80 руководителей предприятий, органов власти, представи телей прессы о пяти луших вузах страны, а также публикациях о ву зах в прессе1. К сожалению, данный рейтинг охватывает менее 20% вузов, поэтому использовать его для целей нашего анализа представ ляется затруднительным.

Методика построения этого рейтинга приведена в журнале «Карьера» (Тру шин, 2001).

Достаточно большое распространение получили рейтинги вузов по результатам интернет голосований (см. например рейтинг на сайте www.5ballov.ru). Однако следует признать, что подобный подход очень субъективен и зависит от активности приверженцев тех или иных ву зов.

В 2005 г. появился пилотный рейтинг Независимого рейтингового агентства «Рейтор». Вузы ранжируются по уровню средней заработной платы выпускников, удовлетворенности государства (оценивается со ответствие ресурсов вузов государственным образовательным стандар там). Отдельные рейтинги вузов построены на основе мнений выпу скников вузов, вузовской общественности, работодателей, представи телей общественных организаций и СМИ. На основе этих данных строится интегральный рейтинг вузов. Кроме того, составляется рей тинг вузов по стоимости обучения. Однако пока данный рейтинг со ставлен только для 19 вузов московского региона (Рейтор, 2005).

Таким образом, для целей данного исследования из числа извест ных рейтингов вузов можно использовать лишь рейтинг Минобрнауки России. На сегодняшний момент — это наиболее авторитетный рей тинг, охватывающий максимальное число вузов. Рассмотрим его под робнее.

2.2.2. Рейтинг вузов, разработанный Минобрнауки России Официальный рейтинг вузов Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки РФ, 2003), как уже было отме чено выше, строится для групп вузов (педагогические, технические, экономические и т.п. вузы). Основным достоинством этого рейтинга можно считать то, что он основывается на ряде объективных показа телей, в числе которых площадь учебно лабораторных зданий, обеспе ченность учебниками и учебными пособиями вузовских библиотек, общий библиотечный фонд, обеспеченность студентов местами в об щежитиях, общая площадь общежитий в расчете на одного студента очной формы обучения, обеспеченность студентов сетью обществен ного питания, персональными компьютерами, общая численность студентов, величина приема и конкурс на вступительных экзаменах, величина платного контингента и платного приема и т.п. Учитывается также вовлеченность профессорско преподавательского состава вузов в научные исследования, число научных и методических публикаций, число защит докторских и кандидатских диссертаций, прием и число аспирантов очной и заочной форм обучения, выпуск из аспирантуры с защитой кандидатской диссертации, численность аспирантов, обу чающихся на платной основе, число докторантов и т.д. Кроме этого, учитываются число направлений, по которым ведется подготовка кад ров, и число специальностей подготовки, наличие филиалов и пред ставительств, а также ряд других параметров.

Указанные объективные показатели, разумеется, важны для срав нительной оценки вузов, но главный их изъян состоит в том, что все это по преимуществу параметры, характеризующие деятельность вуза с экстенсивной стороны. Между тем в настоящее время снижается значимость таких показателей, как величина конкурса на приемных экзаменах (что связано с переходом к использованию ЕГЭ и возмож ностью рассылки документов во многие вузы страны), численность аспирантов (наблюдаемый рост платной аспирантуры обусловлен внешними по отношению к вузам причинами: аспирантура обеспечи вает отсрочку от армии), число защит кандидатских и докторских диссертаций (требования к диссертациям повсеместно снижаются), а также различных научных и методических публикаций (многие та кие публикации никакой научной ценности не имеют).

Участие в научных исследованиях также не считается весомым критерием, поскольку во многих случаях заказы на научно исследова тельские работы являются одной из форм повышения заработной платы профессорско преподавательскому составу, а не реальными ис следованиями и разработками: отчеты по этим работам становятся мертвым грузом на полках в архивах, привлечение студентов к науч ным исследованиям, как правило, носит эпизодический характер1.

Попытки с помощью аспирантуры или научных исследований за крепить молодые кадры в вузах постоянно проваливаются. Как только ученая степень получена, молодой специалист уходит в более пре стижные и денежные сферы деятельности. Если же молодые препода ватели задерживаются в вузе на полной ставке, то это обычно свиде тельствует о тяжелой экономической ситуации в регионе, когда для молодежи нет привлекательных рабочих мест вне бюджетного секто ра, а бюджетный сектор хотя бы обеспечивает стабильную заработную плату. (Такая ситуация сложилась, например, в республиках Северно го Кавказа.) Правда, в этом случае чаще всего выстраивается следую щая цепочка: «деградирующий вуз ® слабая конкурентоспособность выпускников ® слабые требования к аспирантам и кандидатским диссертациям ® публикации в малоизвестных и малопрестижных из даниях ® низкая научная ценность исследовательских работ (или ее полное отсутствие) ® низкое качество образования студентов ® даль нейшая деградация вуза» (Клячко, 2002). Низкая территориальная мо бильность молодежи поддерживает этот замкнутый круг, и даже появ ление новых высших учебных заведений не улучшает ситуации с ка чеством высшего образования.

Сильная сторона рейтинга Минобрнауки состоит в том, что в не го заведомо попадают известные вузы. Однако он во многом консер вирует сложившееся положение вещей, поскольку применяемые пока затели (например, число профессоров или докторов наук, работающих в вузе, или учебно лабораторные площади) не отражают многих со См., например, исследование И.Г. Дежиной (Дежина, 2001) по этому вопросу.

временных тенденций (например, активное использование интер нет технологий для обучения, развитие дистанционного образования).

Так, возраст профессуры в большинстве вузов в настоящее время превышает 65 лет, поэтому читаемые ею курсы, как правило, устарели и не отвечают запросам работодателей. Резко снизилось и качество защищаемых докторских и особенно кандидатских диссертаций. Во многих вузах учебные площади сдаются в аренду, в других, напротив, арендуются, чтобы максимально увеличивать приемы и т.п.

Используя рассматриваемый рейтинг, можно разделить систему высшего образования на две части, отнеся к элитному образованию вузы из верхней части ранжированного списка в каждой из вышеука занных групп вузов.

Но следует констатировать, что официальный рейтинг Минобр науки не учитывает мнение о вузах учащихся и работодателей, оцени вает, прежде всего, ресурсную обеспеченность и преподавательский состав вузов, а не качество даваемого вузом образования, его востре бованность (престижность). Ограничиться использованием только данного рейтинга для решения задач нашего исследования было бы неправильным.

Поэтому для разделения высшего образования, полученного рес пондентами, попавшими в выборку, потребовалось обратиться к дру гим способам ранжирования вузов и специальностей. Был использован метод экспертной оценки качества обучения в вузах и метод построе ния системы критериальных признаков, характеризующих престиж ность вузов и специальностей. Соответственно были построены два рейтинга, которые мы далее будем называть экспертным рейтингом и рейтингом престижности.

2.2.3. Рейтинг вузов, полученный методом экспертной оценки Для целей разграничения систем элитного и массового высшего образования мы использовали процедуру качественного оценивания вузов ответственными работниками Минобрнауки. Анализируя список вузов, фигурировавших среди ответов респондентов нашего исследо вания о месте получения высшего образования, эксперты выделили из их состава две категории: «очень хороший» вуз, «хороший» вуз. Тех и других вместе оказалось около половины, поэтому исходя из пред посылки, что к элитному образованию относится заведомо меньшая часть существующих вузов, мы в дальнейшем анализе ограничились разделением вузов на две части: 1) «очень хорошие» вузы (элитная со ставляющая);

2) остальные вузы (массовая составляющая).

Рейтинг на основе экспертных оценок, конечно же, более субъек тивен по сравнению с рейтингом Минобрнауки, но дает, на наш взгляд, более целостную картину позиций вуза в системе высшего об разования. Вместе с тем выделение экспертами «хороших» и «очень хороших» высших учебных заведений происходило в первую очередь с точки зрения оценки качества предоставляемого этими вузами про фессионального (специального) образования, как это качество тради ционно понималось с советских времен (сильный вуз;

известный (за метный) вуз;

вуз, готовящий хорошие кадры). Однако в настоящее время понятие «хорошие» кадры, востребованные кадры и кадры, по лучающие достойную заработную плату, достаточно сильно разо шлись.

Так, например, Томский политехнический университет, один из сильнейших в России по подготовке инженеров электротехников, обучает кадры, которые пользуются огромным спросом со стороны такого крупного предприятия, как «Сибкабель». Но поскольку зара ботная плата на «Сибкабеле» у молодых специалистов низка (около 3 тыс. руб.), то молодежь после 3—6 месяцев работы уходит с завода и предпочитает торговать на вещевом рынке в городе за 10 тыс. руб.

в месяц или искать работу в других регионах. В то же самое время данный вуз в оборудованном «ЮКОСом» учебном центре развернул подготовку инженеров нефтяников, которые пользуются повышен ным спросом на предприятиях нефтяного комплекса. За каждого подготовленного специалиста предприятия платят вузу по 20 тыс.

долл., при этом начальная заработная плата специалиста также дос таточно высока. В результате подготовка специалистов в указанном центре за последние три года выросла в 3 раза, и этот рост продол жается.

Ранее для того, чтобы сделать вывод о качестве, престижности, востребованности высшего образования, достаточно было исключи тельно характеристики вуза (и именно так создавались известные и устойчивые бренды — МФТИ, МИФИ, МГТУ им. Баумана, МГУ, ЛИТМО, НЭТИ и т.п.). В настоящее время при сохранении брендов они начинают действовать только при подготовке по определенным специальностям. Другими словами, бренд становится весьма грубым ориентиром, и нужны дополнительные различения. Однако при по ступлении в вуз абитуриенту часто бывает достаточно именно бренда как важнейшего ориентира. Затем же выбор идет по принципу: «гума нитарное — естественно научное или техническое образование», а иногда и еще проще: «есть математика (физика) — нет математики (физики)». Опыт ЕГЭ, в частности, показал, что если известный вуз начинает брать по результатам Единого экзамена, то абитуриент мо жет выбирать даже специальность, о которой он ничего не знает, лишь бы проходной балл на нее «вписывался» в имеющиеся у него баллы.

2.2.4. Рейтинг престижности вузов Для оценки вузов и специальностей с позиций их престижности (модности) у населения и востребованности работодателями нами был построен рейтинг, в основу которого положена система однозначных качественных характеристик полученного образования. Она была раз работана авторами на основе анализа данных различных социологиче ских исследований, касающихся оценки населением и работодателями престижности различных типов вузов и специальностей, по которым ведется обучение.

Престижным высшим образованием признавалось (табл. 2.2.1):

• любое образование в МГУ, СПбГУ и в классическом универси тете, расположенном в столице бывшей союзной республики;

• образование по престижным специальностям: экономика, пра во, менеджмент, госуправление, иностранный язык, психоло гия, информационные технологии, программирование, связь, медицина, фармацевтика, полученное в классических универси тетах, расположенных в столицах автономных республик, обла стных (краевых) центрах;

• образование по специальностям: экономика, право, менедж мент, госуправление, иностранный язык, психология, информа ционные технологии, программирование, связь, медицина, фар мацевтика, полученное в военных вузах;

• образование по престижным специальностям: иностранный язык, психология, информационные технологии, программиро вание, культура, искусство, дизайн, архитектура, музыка, физи ческая культура, полученное в гуманитарных и педагогических вузах, расположенных в Москве, Санкт Петербурге, в столице бывшей союзной республики;

• образование по престижным и хорошо оплачиваемым специаль ностям: информационные технологии, программирование, связь, строительство, топливно энергетический комплекс, пи щевая промышленность, металлургия, полученное в профиль ном техническом вузе при условии, что он расположен в Моск ве или Санкт Петербурге, столице бывшей союзной республи ки, столице автономной республики, в областном (краевом) центре;

• образование по специальностям: культура, искусство, дизайн, архитектура, строительство, полученное в вузах культуры и ис кусства и архитектурно строительных вузах;

• образование по профильным и смежным специальностям в экономических, юридических, финансовых, управленче ских вузах (экономика, право, менеджмент, госуправление, информационные технологии, программирование) и в меди цинских вузах (медицина, фармацевтика), расположенных в Москве, Санкт Петербурге, в столице бывшей союзной республики.

Таблица 2.2. Характеристики престижности высшего образования Административный статус Тип вуза Специальность города, в котором расположен вуз Классический уни Любая Москва, Санкт Петербург, верситет столица бывшей союзной республики Экономика, право, менедж Столица автономной рес мент, госуправление, иностран публики, областной (крае ный язык, психология, инфор вой) центр мационные технологии, про граммирование, связь, медицина, фармацевтика Технический вуз Информационные технологии, Москва, Санкт Петербург, программирование, связь, столица бывшей союзной строительство, топливно энер республики, столица авто гетический комплекс, пищевая номной республики, обла промышленность, металлургия стной (краевой) центр Экономический, Экономика, право, менедж Москва, Санкт Петербург, юридический, финан мент, госуправление, информа столица бывшей союзной совый, управленче ционные технологии, програм республики ский вуз мирование Гуманитарный вуз Иностранный язык, психоло Москва, Санкт Петербург, гия, информационные техноло столица бывшей союзной гии, программирование, культу республики ра, искусство, дизайн, архитек тура, музыка Педагогический вуз Иностранный язык, психоло Москва, Санкт Петербург, гия, информационные техноло столица бывшей союзной гии, программирование, культу республики ра, искусство, дизайн, архитек тура, музыка, физическая культура Медицинский вуз Медицина, фармацевтика Москва, Санкт Петербург, столица бывшей союзной республики Архитектурно строи Культура, искусство, дизайн, Любой тельный вуз архитектура, строительство Военный вуз Экономика, право, менедж Любой мент, госуправление, иностран ный язык, психология, инфор мационные технологии, про граммирование, связь, медицина, фармацевтика Использование выделенных признаков позволяет на основе отве тов респондентов на включенные в анкету вопросы о названии вуза, в котором они учились (учатся, собираются учиться), названии спе циальности обучения и об административном статусе города, в кото ром расположен вуз, по простому алгоритму разделить вузы и специ альности на престижные и непрестижные. Достоинство данного под хода — его простота и формализованность. Это же является одновременно и его недостатком. Очевидно, что престижность — это лишь один из компонентов элитного высшего образования. Оценки престижности высшего образования сильно подвержены влиянию конъюнктуры.

2.2.5. Метод разделения высшего образования на массовое и элитное В основе представления об элитном высшем образовании лежат разные по содержанию составляющие. Это и оценки различий в уров не подготовки, обеспечиваемой разными учебными заведениями по разным образовательным программам;

и характеристики их престижно сти (модности);

и оценки перспектив карьерного роста и уровня дохо дов выпускников. Ни один из представленных выше трех рейтингов вузов не может претендовать на учет всего комплекса характеристик, связываемых с содержанием понятия «элитное образование». Эти рей тинги характеризуют разные аспекты элитного образования. Рейтинг Минобрнауки — ресурсную обеспеченность вуза и качество преподава тельского состава;

экспертный рейтинг — традиционно понимаемое ка чество предоставляемых знаний, репутацию вуза и его нацеленность на развитие, инновации;

рейтинг престижности — оценки модности вузов и специальностей и уровня доходов выпускников.

Предложить метод построения рейтинга, претендующего на сис темный синтез различных составляющих понятия «элитное образова ние», представляется задачей чрезвычайно сложной и едва ли решае мой в настоящее время. В такой ситуации — наличия частных харак теристик искомого выделяемого объекта и отсутствия синтезирующей системы его характеристик — остается пойти по пути формального совмещения частных критериев подобно тому, как это было сделано в исследовании средних классов, проведенного под руководством Т. Малевой (Авраамова, Малева и др., 2003, с. 211—214). Это означает провести разделение совокупности вузов и специальностей, указанных респондентами, на две группы, используя каждый из трех рассмот ренных рейтингов в отдельности, а затем сформировать итоговое раз деление на основе пересечений, образуемых выделенными группами.

С этой целью на основе рейтинга Минобрнауки за 2004 г. (Мин обрнауки РФ, 2004) были выделены в качестве элитных вузы с наи высшим рейтингом. Напомним, что рейтинг Минобрнауки строится отдельно для разных групп вузов. Число вузов, выделяемых из каждой такой группы в качестве элитных, определялось на основе следующих соображений. В качестве элитных было решено взять первые 15—20% государственных педагогических, сельскохозяйственных, технических, медицинских, физкультурных вузов, обладающих наибольшим рей тингом в каждой соответствующей группе. Поскольку в классические университеты, архитектурные, экономические и юридические вузы конкурс в последние годы был, как правило, выше, то элитными признавались стоящие в рейтинге первыми около 25—30% вузов из соответствующих списков1. К числу элитных были также отнесены около 30% крупных негосударственных вузов. Институты сервиса и негосударственные вузы с числом студентов очной формы обучения менее 700 человек не рассматривались в качестве подходящих для вы деления из их числа элитных вузов.

Таким образом, элитными были признаны первые 30 вузов (из 86) из рейтинга Минобрнауки в категории университетов, 33 технических и технологических вуза (из 174), 11 педагогических вузов (из 77), 10 экономических вузов (из 32), 9 сельскохозяйственных вузов (из 56), 9 медицинских вузов (из 47), 2 физкультурных вуза (из 10), 3 вуза госслужбы (из 12), 4 юридических вуза (из 9), 2 архитектурных вуза (из 7) и 12 аккредитованных негосударственных вузов, где числен ность студентов очной формы обучения превышает 700 человек (из 43).

После этого среди респондентов были отобраны лица, учащиеся, учившиеся или собирающиеся получать высшее образование в этих вузах на очной или очно заочной форме обучения по профильной специальности.

Образование, полученное по непрофильным для вузов специаль ностям, не включалось в состав элитного. Непрофильная специаль ность для вуза — это специальность, которая не является новой для системы, но по которой данный вуз никогда раньше не готовил спе циалистов (например, непрофильными являются экономические спе циальности, подготовка по которым открылась в техническом вузе).

Начиная готовить по непрофильной специальности, вуз заведомо проигрывает в качестве, поскольку не имеет квалифицированных кад ров (в лучшем случае он работает на заемном капитале), необходимой материальной и методической базы. А главное, он не имеет традиций и научной школы, которые и являются залогом качественной подго товки специалиста.

К разряду массового мы отнесли также заочное образование и экстернат, основываясь на общепринятом представлении, что это образование низкого качества.

Руководствуясь этими же соображениями, мы исключили непро фильные специальности и заочное образование и экстернат при выде лении элитного образования на основе экспертного рейтинга вузов.

При использовании рейтинга престижности вузов и специально стей из числа респондентов, получивших престижное образование, были по тем же основаниям исключены учащиеся, учившиеся или со бирающиеся получать высшее образование заочно (в государственных В случае юридических вузов из за небольшой выборки элитными были признаны 4 из 9 вузов, т.е. 44%.

и негосударственных вузах), а также по специальностям «экономика», «право», «менеджмент» в негосударственных вузах.

В результате были получены следующие разбиения респондентов на получивших, получающих, собирающих получать элитное и массо вое высшее образование (см. рис. 2.2.1):

1) на основе рейтинга Минобрнауки к числу получивших элитное образование было отнесено 295 респондентов из 1776 опрошенных;

2) на основе экспертного рейтинга вузов — 236 респондентов;

3) на основе рейтинга престижности — 347 респондента;

4) попарные пересечения первых трех указанных выше групп — 234 респондента, в том числе 82 респондента, входящие в каждую из трех вышеуказанных групп, 62 — в группы 1 и 2, 53 — в группы 1 и 3, 37 — в группы 2 и 3 (см. рис. 2.2.2 и табл. 2.2.2).

Рисунок 2.2.1. Число респондентов, получивших/получающих/собирающихся по лучать элитное высшее образование, выделяемое на основе разных рейтингов, человек Рейтинг Экспертный Минобрнауки, рейтинг, 98 Рейтинг престижности, Таблица 2.2.2.

Число респондентов, получивших/получающих/собирающихся получать элитное высшее образование, полученное с использованием разных рейтингов и их попарных пересечений, человек Рейтинг Минобрнауки Престижности Экспертный Минобрнауки Престижности 135 Экспертный 144 119 Для целей дальнейшего анализа нами будут использоваться сле дующие разделения.

Элитное высшее образование — вузы и специальности, по кото рым учились, учатся или собираются учиться респонденты, попавшие в группу 4, т.е. хотя бы в две из трех групп, выделенных по разным рейтингам.

Соответственно остальные вузы и специальности были отнесены к группе неэлитного (массового) высшего образования.

Престижное высшее образование — вузы и специальности, выде ленные по рейтингу престижности, рассмотренному выше.

Непрестижное высшее образование — вузы и специальности, не попавшие в предыдущую группу.

Размеры групп респондентов, образование которых было отнесено нами к элитному и престижному, представлены в таблице 2.2.3. Мы ограничиваемся в данной публикации только указанием на количест во таких респондентов и не приводим список вузов и специально стей, которые они закончили. Построение рейтингов вузов является промежуточной задачей для нашего исследования, и мы хотели бы не привлекать внимание к факту отнесения нами тех или иных конкрет ных вузов и специальностей к элитным/престижным и неэлит ным/непрестижным. Тем более, что не все вузы и специальности по пали в нашу выборку.

Таблица 2.2. Численность абитуриентов, студентов и выпускников вузов и специальностей, отнесенных к элитным и престижным По подвыборке абитуриентов По всей выборке и студентов в 2003—2004 гг.

Образование Респондентов Доля в выборке, % Респондентов Доля в подвыборке, % Элитное 236 13,2 38 10, Престижное 347 19,5 74 20, Литература 1. Авраамова Е.М., Малева Т.М. (ред.) и др. (2003). Средние клас сы в России: экономические и социальные стратегии. Московский Центр Карнеги. М.: Гендальф.

2. Дежина И.Г. (2001). Наука как потенциальный ресурс системы профессионального образования // Т.Л. Клячко (ред.) Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров.

М.: ГУ—ВШЭ.

3. Клячко Т.Л. (ред.) (2002). Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты. М.: ГУ—ВШЭ.

4. Минобрнауки РФ (2003). Временная методика определения рейтингов специальностей и вузов. Приказ Минобразования России от 26 февраля 2001 г. № 631 «О рейтинге высших учебных заведений»

(в ред. от 19 февраля 2003 г.).

5. Минобрнауки РФ (2004). Рейтинг вузов Минобрнауки РФ за 2004 год (http://www.eed.ru/education/ed_01.html).

6. Рейтор (2005). Сайт Независимого рейтингового агентства «Рей тор» (http://www.reitor.ru/index.phtml?id=492).

7. Трушин А. (2001). На все 100. — Карьера. № (http://www.kariera.orc.ru/03—01/Almam072.html).

2.3. Кто учится в российских элитных вузах?

Я.М. Рощина Как показали многие исследования последних лет, основные раз личия в доступности высшего образования в современной России пролегают в области не столько возможностей вообще получить выс шее образование, сколько шансов получить высшее образование оп ределенного качества. Под таким образованием может пониматься обучение в вузе, имеющем высокий престиж, или вузе, выпускники которого пользуются спросом на рынке труда, или вузе, после кото рого можно продолжить образование или найти работу за рубежом, или вузе, по окончании которого можно получить высокую заработ ную плату, и т.д. Эти перечисленные «критерии качества» образова ния (а значит, знаний и навыков, приобретенных бывшими студента ми) выступают скорее как индикаторы, позволяющие так или иначе измерить такое трудно определяемое понятие, как «качество образова ния». Дело в том, что реальные требования общества к результатам высшего образования намного сложнее, чем просто оценка получен ной студентами «суммы знаний». Эти знания важны не только сами по себе, или с точки зрения интеллектуального, духовного и т.д. раз вития человека, но и в том отношении, насколько они востребованы рынком: дефицитна или избыточна та или иная специальность, како ва средняя заработная плата подобных специалистов и т.д.

В то же время объективных измерителей таких результатов полу ченного высшего образования (например, сравнительных характери стик вузов и факультетов по уровню заработной платы и востребован ности выпускников) в настоящее время нет. Поэтому в данном иссле довании для оценки различий в «качестве» образования использовались экспертные оценки, а точнее, ряд различающихся оценок (см. раздел 3.2). В последующем анализе мы будем использовать разделение вузов и специальностей на принадлежащие к элитному и неэлитному (мас совому) высшему образованию — разделение, полученное путем ком бинации трех рейтингов вузов и специальностей (рейтинга Минобр науки, экспертного рейтинга и рейтинга престижности).

В данном разделе будет проведен сравнительный анализ факторов доступности элитного и массового высшего образования с использо ванием методов регрессионного анализа.

2.3.1. Мотивы выбора элитного и массового высшего образования Вузы и специальности, вошедшие в список элитных, студенты выбирают по тем же основным причинам, что и обычные вузы: каче ство преподавания, советы родных, престиж диплома, спрос на выпуск ников и ожидаемые заработки, однако для элитного образования эти причины несколько более весомы — в среднем на 3—5 процентных пунктов (рис. 2.3.1). Престижность диплома для абитуриентов элит ных вузов гораздо важнее (26% отметивших), чем для остальных вузов (16%). Чуть более «сильными», чем для обычных вузов, выступают и такие факторы, как наличие военной кафедры, то, что в этом вузе учились родители, что есть нужные знакомства и мотив учебы или работы за рубежом. Напротив, реже учитывают советы друзей, а так же принимают во внимание мотивы того, что несложно в вуз посту пить и в нем учиться.

Рисунок 2.3.1. Причины выбора вузов, % ответивших из числа респондентов с разным высшим образованием* 0 5 10 15 20 25 30 Здесь лучше всего преподают эту специальность По совету родных Иметь диплом этого вуза престижно Можно получить высоко оплачиваемую работу Можно легко найти рпботу По совету друзей, знакомых Есть военная кафедра Там учились мои родители (мать, отец) Здесь есть нужные знакомства Продолжить обучение или найти работу за рубежом В этот вуз несложно поступить Неэлитное Мне все равно, где учиться, лишь бы получить диплом Элитное В этом вузе легко учиться Можно хорошо выйти замуж, жениться * Допускалось несколько вариантов ответа.

На наш взгляд, такая структура мотивов очень хорошо отвечает представлениям о том, что такое элитный вуз: это вуз, дающий хоро шее образование и хорошие позиции на рынке труда (в том числе за рубежом), чей диплом служит важными сигналом качественного обра зования («престижный»), но поступление в этот вуз и учеба в нем до вольно сложны и часто требуют дополнительных связей и усилий по подготовке. Примечательным, на наш взгляд, является также то, что чаще складываются «династии» выпускников элитных вузов: у 8% учившихся в этих вузах одним из важнейших мотивов было именно то, что там учились родители (против 4% для обычных вузов). Таким образом, можно говорить о более высокой «закрытости» элитных ву зов для входа «со стороны», т.е. они дают меньшие возможности для восходящей социальной мобильности.

Поступить в элитный вуз, как правило, сложнее, чем в обычный, что выражается, например, в конкурсе: согласно оценкам респонден тов, средний конкурс при поступлении в элитные вузы — 5,9 человек на место, в обычные — 4,1.

Среди поступивших в элитные вузы 72,3% отметили, что посту пить им прежде всего помогли их способности и знания, а среди по ступивших в обычные — только 57,6%. Для 20% абитуриентов обыч ных вузов решающим фактором стала, по их словам, возможность оп латить обучение, тогда как в элитных вузах — только для 8,9%.

Примечательно также то, что учившиеся в элитных вузах имели, по их признанию, более высокую успеваемость — 22,6% отличников;

в обычных вузах — 14,7%. На наш взгляд, это может быть связано с двумя факторами: отбором в элитные вузы более способных абиту риентов, и более высокой склонностью студентов этих вузов к акаде мическим результатам (ведь если человек в обычном вузе старается получить «корочку», оценки ему не важны). Мы полагаем, что это вряд ли объясняется менее жесткими требованиями в элитных вузах, скорее должно быть наоборот.

Достаточно примечательно также, что среди учившихся в элит ных вузах почти 65% выбрали бы еще раз тот же вуз и специаль ность, и еще 15% — тот же вуз, но другую специальность, а среди учившихся в обычных — соответственно 56 и 11,1%. Это является косвенным признанием более высокой удовлетворенности качеством полученного образования. Впрочем, более высокая неудовлетворен ность свои вузом для группы обычных вузов неудивительна, если учесть, что 10,6% учившихся там отметили, что поступили не в тот вуз, в который хотели (для учившихся в элитном вузе эта доля со ставляет 5,5%).

2.3.2. Оценки качества обучения учащимися Можно также сравнить субъективные оценки, данные бывшими и нынешними студентами своему вузу и факультету, по нескольким характеристикам. Как оказалось, наиболее высокие оценки обеим ка тегориям вузов были даны по трем параметрам: престижность вуза в целом, данного факультета и качества образования. Менее высоко были оценены доступность технического обеспечения, сложность по ступления, а также возможности трудоустройства и уровень заработ ков. Однако для нас важно то, что абсолютно по всем показателям выпускники и учащиеся группы элитных вузов оценивают свои учеб ные заведения выше, чем обычных вузов. Наиболее велик этот разрыв по сложности поступления в вуз, доступности компьютеров и Интер нета, уровню заработков выпускников (рис. 2.3.2).

Кроме того, элитное образование дает возможность некоторое преимущество при выходе на рынок труда: оценивая свою первую ра боту, выпускники элитного вуза оценили чуть выше, чем выпускники обычного вуза, и уровень заработной платы (2,55 балла из 5 возмож Рисунок 2.3.2. Средние оценки различных параметров вуза и факультета учившимися в нем респондентами, по типам высшего образования в 5 балльной шкале Престижность вуза в целом Престижность данного факультета этого вуза Качество образования Доступность компьютеров, интернет Сложность поступления на данный факультет этого вуза Возможности трудоустройства Элитное после окончания вуза Неэлитное Уровень заработков выпускников 3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4, ных против 2,3), и свои должностные позиции (2,64 против 2,46), и престиж организации (3,15 против 3,04).

Итак, выделенные две группы вузов мы действительно можем считать различающимися по мотивам поступления, оценкам качества обучения учащимися и позициям на рынке труда, занимаемыми вы пускниками.

2.3.3. Регрессионный анализ факторов доступности элитного и массового высшего образования Посмотрим теперь, каковы основные социально экономические факторы доступности высшего образования различного качества (элитного и массового) в современной России. Под фактической (ре альной) доступностью элитного и массового высшего образования здесь мы будем понимать вероятность (или, понимая их как синонимы, шансы) обучаться в вузе, принадлежащему к одному из выделенных выше кластеров (типов): элитное или массовое.

Социальная дифференциация высшего образования, или неравенство в доступе при этом выступает как зависимость вероятности получить высшее образование определенного качества (элитного или массово го) от каких либо социально демографических факторов (например, дохода, образования родителей и т.д.).

В настоящем исследовании мы имеем возможность дать оценку вероятности получить высшее образование (окончить вуз или учиться в вузе на момент опроса) того или иного типа для молодых людей в возрасте 35 лет и младше. Такой возрастной интервал позволяет рассмотреть не только вероятность поступить в вуз сразу после шко лы, но и реализовать эту возможность позже. Как показывают наблю дения, вероятность получить первое высшее образование после этого возраста очень мала. Конечно, надо отдавать себе отчет, что если мо лодой человек к 35 летнему возрасту практически уже реализовал свои возможности получить высшее образование, то для 20 летнего респондента, еще не поступившего в вуз, эта возможность, вероятно, еще впереди. Поэтому исследования такого типа дают нам картину «незавершенного процесса», и в связи с этим мы будем вводить спе циальные «когортные» дамми переменные и исследовать их влияние на шансы получить высшее образование того или иного типа.

Как предполагали теоретические исследования и подтвердили многие эмпирические работы и за рубежом, и в России, социальная дифференциация в образовании складывается под влиянием различий семей молодых людей в располагаемых объемах семейного капитала.

Принято выделять несколько типов такого семейного капитала.

Во первых, это экономический капитал, чаще всего измеряемый уровнем доходов семьи. Во вторых, человеческий капитал — образо вание родителей. В третьих, социальный капитал — наличие у семьи связей, включенность ее в социальные сети. В четвертых, культурный капитал. Кроме того, на доступность высшего образования разных ти пов влияют институциональные факторы — место жительства, тип поселения, образовательная инфраструктура региона, и т.д., помимо этого — человеческий капитал самого молодого человека: его знания и навыки, а также способности.


В качестве единой базы для сравнения капитала семьи родителей молодого человека была выбрана отправная точка — 14 летний воз раст респондента, так как на момент опроса возраст респондента мог принимать значение от 15 до 35 лет. Мы полагали, что именно в 14 лет достигается некая «критическая точка» накопления семей ного капитала родителей, оказывающая наибольшее влияние на при нятие решений семьи об уровне и качестве дальнейшего образова ния ребенка. За оставшиеся 2 года учебы в средней школе или про должения обучения на уровне среднего профессионального молодой человек имеет возможность накопить необходимые знания для по ступления в вуз, а его семья — превратить свои финансовые, челове ческие, временные и другие ресурсы в эти знания или использова ние дополнительных возможностей (например, платное обучение или блат). В том случае, если молодой человек не поступит в вуз сразу после окончания школы (пту, ссуза) или в течение первых 1—2 лет, вероятность получить высшее образование будет с годами все меньше зависеть от ресурсов его родителей, и все больше — от его собственных ресурсов и усилий.

В данном исследовании нам были доступны следующие характе ристики семейного капитала родителей молодого человека, школы, где он учился, а также его персональные данные:

• оценка суммарного экономического и социального семейного капитала (сумма субъективных оценок материального и обще ственного положения семьи родителей, а также субъективных оценок наличия у семьи связей, которые можно использовать для поступления в вуз);

• человеческий капитал семьи (уровень образования и характери стики занятости родителей — наличие у матери и отца высшего и среднего специального образования, хотя бы один из родите лей работает: на негосударственном предприятии, в должности специалиста, в качестве рабочего, руководителем предприятия, в социально культурной сфере, в сфере финансов или инфор мационных услуг;

мать является домохозяйкой);

• состав семьи (полная или неполная семья, количество братьев или сестер в семье);

• параметры школы (тип поселения, где была расположена шко ла, наличие и направление специализации и статуса, язык обу чения, наличие компьютерного класса и доступа в Интернет, субъективная оценка школы и удовлетворенности полученными знаниями, доля выпускников школы, поступающих в вузы, ре гион, где была окончена школа);

• подготовка в вуз (тип подготовки — курсы, репетитор и пр., количество предметов);

• персональные характеристики (пол, успеваемость).

Выявление факторов, значимо влияющих на вероятность поступ ления в элитный вуз, означает, что они выступают барьерами доступ ности элитного высшего образования. Основным инструментом наше го анализа в данном разделе будет оценивание регрессионных моде лей, где зависимой будет выступать переменная принадлежности вуза, где обучался (или обучается) респондент, к одному из двух типов, а независимыми — характеристики семейного капитала респондента, в то время, когда ему было 14 лет, названные выше. Преимущество регрессионных моделей перед другими методами состоит в том, что они позволяют измерить влияние на зависимую переменную каждого фактора при прочих равных условиях, т.е. при усредненном значении остальных детерминант. Это дает возможность избежать выявления опосредованных зависимостей и оценить чистое влияние каждой из экзогенных характеристик.

Как оказалось в результате предварительного оценивания моделей, пере менные оценки отдельных видов капитала незначимы, поэтому использовалась суммарная оценка.

Хотя фактически мы стоим перед задачей оценки различий досту па социальных групп населения к элитному и массовому высшему об разованию, мы не можем ограничиться исследованием совокупности тех опрошенных молодых людей, которые уже получили высшее об разование или учатся в вузе (т.е. фактически они реализовали свой шанс поступить в вуз), взяв в качестве дихотомической зависимой пе ременной тип вуза и используя любую из адекватных моделей (logit, probit). Дело в том, что в этом случае мы получим смещенные оцен ки, так как в действительности молодые люди реализуют свои шансы не только на то, в какой именно вуз поступить, но и одновременно в целом на получение высшего образования. Таким образом, модель вероятности поступить в элитный вуз можно представить так:

у = (тип вуза — элитный или обычный), в том случае, если моло дой человек поступает в вуз;

у = 0, в том случае, если молодой человек не поступает в вуз.

Таким образом, мы можем использовать два типа адекватных мо делей:

1) мультиноминальную регрессионную модель, где зависимая пе ременная принимает три значения: 0 — если молодой человек не по ступает в вуз, 1 — если он поступает в обычный вуз, 2 — если он по ступает в элитный вуз;

2) probit модель регрессионного анализа с корректировкой сме щенности выборки по методу Хекмана. В этом случае одновременно оценивается две модели:

• первая — модель отбора, т.е. вероятности поступить в любой вуз (1 — поступил или окончил, 0 — не поступил), на основе кото рой рассчитываются поправочные коэффициенты Милля для вто рой модели, • вторая — модель качества, т.е. вероятности поступить в элитный вуз (1 — поступил в элитный вуз, 0 — поступил в обычный вуз).

Преимуществом второго подхода является возможность использо вать в модели отбора и модели качества образования разных наборов детерминант (например, в модели отбора не использовать переменные подготовки к поступлению в вуз, так как те, кто не собирается посту пать, чаще всего не занимаются дополнительно). Кроме того, именно эта модель даст возможность оценить, какие факторы влияют на веро ятность поступить в элитный вуз по сравнению с обычным вузом, и получить несмещенные оценки. Первый подход также дает несме щенные оценки, однако в этом случае можно, например, сравнить, ка кие переменные влияют на вероятность поступить в элитный вуз и на вероятность вообще не поступить в вуз по сравнению с возможностью поступить в обычный вуз (в этом случае это «база» регрессии)1.

Или сравнить, какие переменные влияют на вероятность поступить в элит ный вуз и на вероятность поступить в обычный вуз по сравнению с возмож ностью вообще не поступить в вуз («база»).

Нами были оценены оба типа регрессионных моделей: (табл.

2.3.1 — мультиноминальная модель, табл. 2.3.2 — probit модель с кор ректировкой смещенности по Хекману для типа вуза (элитный или обычный), что дает возможность сравнить результаты оценки влияния переменных (вся выборка). В целом оказалось, что оба типа моделей показали достаточно близкие результаты.

Кроме того, мы оценили модель с корректировкой смещенности по Хекману для двух подвыборок:

1) «младшая»: совокупность опрошенных в возрасте 25 лет и младше, т.е. тех, кто родился после 1980 г. и в основном получил среднее образование после 1997 г. (табл. 2.3.3);

2) «старшая»: совокупность опрошенных в возрасте 26—35 лет (табл. 2.3.4).

Мы полагаем, что для этих двух когортных подвыборок результа ты влияния факторов семейного капитала на тип вуза могут оказаться различными в силу существенных различий в спросе не высшее обра зование в первой половине 1990 х гг. и в конце 1990 х — начале 2000 х гг.

В том, что касается влияния суммарного материального и соци ального капитала родителей, оказалось, что его объем сколько нибудь значимо сказывается скорее на вероятности вообще получить высшее образование, чем на различиях в качестве получаемого образования — такой вывод можно сделать, если оценивать модель на всей совокуп ности молодых людей. Однако для более старшей когорты влияние этого параметра совсем не значимо, а для более молодой, напротив, значимо и для поступления в вуз вообще, и для поступления в элит ный вуз.

Отметим, что молодые люди, учившиеся в элитном вузе, в сред нем реже считают, что семья их родителей занимала самое высокое материальное положение, общественное положение и имела более развитые связи, чем учившиеся в обычном вузе и даже не поступив шие в вуз. И хотя лишь около 10% не поступивших в вуз считают по зиции своей семьи «выше среднего» (высокие и очень высокие) по всем трем иерархическим лестницам (рис. 2.3.3), в то время как среди учившихся в обычном вузе таких — почти в 2 раза больше, а в элит ном — даже более чем в 2 раза (кроме материального положения), оказывается, что эти оценки вторичны по отношению к образованию и должности родителей. Действительно, среди тех, чьи отцы занимали должность специалистов с высшим образованием, отмечали общест венное положение семьи родителей как «выше среднего» 24,5% окон чивших элитный вуз, 23,3% — обычный вуз, 11% — не учившихся в вузе (материальное положение — соответственно 18,4, 15,6, 15,2%).


Рисунок 2.3.3. Доля молодых людей с разным образованием, считавших ма териальное, общественное положение и наличие связей в семье родителей выше среднего, % Элитное высшее Неэлитное высшее Нет высшего Всего образование образование образования Материальное положение Общественное положение Связи Что касается человеческого капитала родителей, то, как показали оценки регрессионных моделей, наличие у родителей среднего специ ального или высшего образования существенно сказывается на веро ятности вообще получить высшее образование, однако не является критическим фактором, дающим более высокий шанс попасть именно в элитный вуз. Так, по сравнению с детьми, чьи родители не имеют высшего образования, вероятность поступить в вуз (независимо от его качества) повышается на 16%, если мать имеет высшее образование, и на 10% — если отец имеет высшее образование. Если хотя бы один из родителей имеет среднее специальное образование, эта вероятность увеличивается на 7%. Среди не поступивших в вузы у 81% матери не имеют высшего образования, тогда как среди поступивших в вузы — у 58%, в элитные вузы — у 37% (для отцов соответствующие цифры составляют 73, 57, 41%). Эти переменные значимы как для всей сово купности опрошенных, так и для «молодой» подвыборки. Однако для тех, кто родился до 1980 г., значимым для поступления в вуз являлось только наличие у матери высшего образования.

В то же время включение в регрессию должности родителей в ка честве влияющих переменных наряду с образованием приводит к мультиколлинеарности, что дает очень противоречивые результаты модели. Поэтому были построены синтетические переменные уровня образования и должности родителей:

• не имеет ни высшего, ни среднего специального образования, работает на любой должности;

• имеет среднее общее или среднее профессиональное образова ние, не работает;

• имеет среднее профессиональное образование, работает на не руководящей должности;

• имеет среднее профессиональное образование, работает на ру ководящей должности;

• имеет высшее образование, не работает;

• имеет высшее образование, работает, кроме должностей специа листа и руководителя;

• имеет высшее образование, работает на должности специалиста;

• имеет высшее образование, работает руководителем подразделе ния;

• имеет высшее образование, работает руководителем государст венного предприятия;

• имеет высшее образование, работает руководителем негосудар ственного предприятия.

Как видно на рис. 2.3.4 и 2.3.5, социальный состав родителей мо лодежи, получившей высшее образование в элитном и обычном вузе, и не получившей высшего образования, существенно различается.

В то же время не все эти различия являются значимыми. В целом оказалось, что на шансы поступить в вуз оказывают более существен ное влияние образование и занятость матери, чем отца. Так, среди поступивших в элитный вуз у 44,5% мать работала в должности спе циалиста (в обычный вуз — у 30%, не поступивших — 11,6%). Это значимое различие, повышающее шансы поступить в элитный вуз по сравнению с обычным на 4,5%. В то же время, хотя не работали ма тери с высшим образованием у 8,5% молодежи, поступившей в элит ный вуз (в обычный — 2,3%, не поступившей — 0,5%), гипотеза о влиянии этого параметра не подтвердилась (коэффициент незна чим). То же можно сказать о переменных «мать с высшим образова нием, работает руководителем подразделения» и «мать с высшим об разованием, работает руководителем организации» (эти переменные Рисунок 2.3.4. Образование и занятость отцов (в 14 летнем возрасте респон дентов), %, по типам полученного респондентами образования % 2,8 0, 2,2 1, 1,1 3 2, 3, 2, 7,2 6, 3, 16 Выс. обр., рук. негос. предпр.

0, 2, 80 18,8 Выс. обр., рук. гос. предпр.

5, 70 Выс. обр., рук. подразд.

0, 23,1 3, 34, 5, 0, 3, 60 Выс. обр., специалист 9 Выс. обр., прочие должности 1,6 34, 2, Выс. обр., не работает 36, Ср. проф. обр., руководитель 25, 30 1, Ср. проф. обр., работает 1, 20, Без спец. проф. обр., не 14, 12, 10 работает 11,3 Без проф. обр., работает 7, 5,7 5, Не было родителя Элитное Неэлитное Нет высшего Всего высшее высшее образования образование образование Рисунок 2.3.5. Образование и занятость матерей (в 14 летнем возрасте рес пондентов), %, по типам полученного респондентами образования % 1, 1,4 0,3 1, 100 1,4 Выс. обр., рук. гос., негос.

3, 3, 5, 11,6 предпр.

3,5 Выс. обр., рук. подразд.

0,5 26, 0, 80 Выс. обр., специалист 44, 3, 2, 4 1, 41,9 Выс. обр., прочие 60 2, 2,2 должности 50 Выс. обр., не работает 4, 38, 6, 40 4, 39,1 Ср. проф. обр., 1, руководитель Ср. проф. обр., работает 25, 5, 20 34, 6, Безспец. проф. обр., не 10 16, 4,7 работает 10, 5,1 0,4 0, 1, 0 Без проф. обр., работает Элитное Неэлитное Нет высшего Всего высшее высшее образования Не было родителя образование образование не включены в окончательную модель). Что касается отца, то, напро тив, значимое влияние наблюдается для переменных «отец с высшим образованием, работает руководителем подразделения» (шансы посту пить в элитный вуз повышаются на 2,8%), «отец с высшим образова нием, работает руководителем государственного предприятия» (шансы поступить в элитный вуз понижаются на 4,9%). Все эти зависимости сохраняются для «молодой» когорты, но не сохраняются для «стар шей» (за исключением позитивного влияния должности матери «спе циалист с высшим образованием»). Дети отцов, занимавших долж ность руководителя негосударственного предприятия в то время, име ли даже более низкие шансы поступить в элитный вуз.

Согласно общепринятым представлениям, состав семьи также су щественно влияет на образовательные возможности детей. Так, отсут ствие одного из родителей снижает в целом объемы капиталов семьи;

действительно, у детей из неполной семьи шансы поступить в вуз на 5,9% ниже, чем из полной — эта зависимость значима для регрессион ной модели с корректировкой смещенности по Хекману, хотя и незна чима в мультиноминальной модели. Так, среди не имеющих высшего образования молодых людей 11,3% росли без отца, тогда как среди учившихся (и в элитных, и в обычных) — 5,7%. Не имели матери все го 0,6% респондентов (среди не поступивших в вузы — 1,4%), поэтому «неполная семья» практически означает отсутствие отца. Правда, влия ние неполной семьи не наблюдается для «старшей» когорты.

Судя по кросс таблицам, можно было предположить, что сфера занятости родителей также влияет на вероятность поступления в вуз и особенно на тип вуза;

так, среди учившихся в элитных вузах, у 6% отцы были заняты в сфере финансов (среди учившихся в обычных вузах — 1,7%, не учившихся в вузах — 0,9%), в сфере науки — 7,5% (у двух других категорий молодежи — 6,2 и 2,3%), у 8,9% — отцы во енные (соответственно для других категорий — 6,2 и 3,8%), у 29,9% матери работали в сфере науки (соответственно — 25,9 и 16,8%). Од нако оказалось, что в регрессионных моделях эти переменные незна чимы, и в итоговые модели они не вошли.

Как оказалось, очень сильными детерминантами вероятности во обще получить высшее образование являются характеристики школы, в которой учился молодой человек. Так, окончившие гимназию име ют шансы на 13%, а спецшколу (не имеет значения, какой специали зации) — на 15% выше, чем дети из обычных школ, хотя при этом платное обучение снижает эту вероятность. На 7% выше вероятность поступить в вуз у выпускников школ, где были компьютерные классы (наличие Интернета не значимо). Кроме того, очевидно, что есть много ненаблюдаемых характеристик качества обучения в школе (или, возможно, ее связей с вузом), выражающееся, при прочих равных ус ловиях, в более высокой доле выпускников, поступающих в вуз. Так, если в школе более 80% учащихся становятся студентами, то, при прочих равных условиях (статус, специализация, компьютерные клас сы и т.д.), молодой человек, окончивший ее, имеет на 22% лучшие шансы получить высшее образование. Для школ, где 50—80% выпуск ников становятся студентами, эта вероятность возрастает на 17%. В то же время субъективная оценка удовлетворенности знаниями, получен ными в школе, оказалась незначимой, равно как и язык, на котором велось обучение (русский или национальный). По сравнению с выпуск никами сельских школ, при прочих равных условиях, имеют сущест венно лучшие шансы на получение высшего образования выпускники школ Москвы (на 28%), столиц республик (на 24%), областных цен тров (на 18%), других городов (на 14%). Эти зависимости наблюдают ся для всей совокупности и «младшей» когорты.

Что касается тех, кто поступал в вузы в середине 1990 х гг. и ра нее, то их шансы получить высшее образование существенно зависели от места жительства, успеваемости, наличия в школе компьютерного класса и высокой доли выпускников, поступающих в вуз.

В то же время не все упомянутые выше характеристики школ зна чимо влияют на вероятность поступить в элитный вуз, по сравнению с обычным вузом (для всей совокупности и для «младшей» когорты).

Эта вероятность выше для выпускников гимназий (на 17%) по срав нению с другими типами школ (статус спецшколы не значим, однако существенно, если школа специализировалась в сфере естественных наук), для выпускников школ Москвы (на 21%) по сравнению со все ми остальными населенными пунктами, а также школ, где были ком пьютерные классы (на 2,6%). А вот вероятность попасть в элитный вуз среди «старшей» когорты повышалась для выпускников гимназий и спецшкол (в то же время специализация в области и математики, и иностранного языка, и гуманитарных наук, по сравнению с прочи ми специализациями, эту вероятность снижала).

Однако, при прочих равных условиях, даже в хорошей школе важна успеваемость. Этот фактор влияет и на то, поступит ли выпу скник в вуз, и на то, в какой именно вуз он поступит. Те, кто учится на 4 и 5, в основном на 5 и только на «отлично» имеют шансы по ступить в вуз на 30—32% выше, чем те, кто имеет более низкую успе ваемость. В то же время шансы поступить в элитный вуз выше только у тех, кто учится в основном на «отлично» (13%) и только на «отлич но» (19%). Успеваемость влияла на образовательные возможности в обеих когортах.

Мы ожидали, что накопление учащимися человеческого капитала в кружках, дополнительных школах и т.д. (кроме подготовки в вуз) также повышает вероятность поступить в элитный вуз, однако эта ги потеза подтвердилась только для младшей когорты. Пол никак не влияет на вероятность вообще поступить в вуз, но для обеих когорт значимо влияет на вероятность поступить в элитный вуз (на 6,3%).

Модель регрессии с корректировкой смещенности по Хекману также позволяет получить оценки влияния подготовки к поступлению в вуз: как оказалось, чтобы поступить в элитный вуз, нужно зани маться с репетитором из этого вуза (для младшей когорты), или на очных (обе когорты) или заочных (для младшей когорты) курсах это го вуза. Таким образом, существенным барьером на пути поступления в элитный вуз является место жительства: иногородние абитуриенты не имеют возможности для таких занятий.

Наконец, заметим, что введенные нами когортные дамми показа ли, что более низкие шансы поступить в элитный вуз имели те моло дые люди, которым сейчас 31—35 лет (т.е. поступавшие в вузы в кон це 1980 х — начале 1990 х гг.), по сравнению с возрастом 26—30 лет;

а более высокие — те, которым сейчас 21—25 лет (поступавшие в конце 1990 х — начале 2000 х гг.), по сравнению с возрастом моло же 20 лет. Эти результаты модели подтверждаются и таблицами со пряженности. По всей видимости, отмеченное увеличение доступно сти элитных вузов было связано с происходившим ростом приема в эти вузы на платные места: часть молодых людей получила возмож ность учиться в элитных вузах за деньги при недостаточно высоких результатах вступительных экзаменов. В последние же годы, вероятно, этот фактор расширения доступности элитного образования был ис черпан: доля элитных вузов, подавляющее большинство которых яв ляется университетами, в общем объеме предложения высшего обра зования снизилась.

Были оценены также модели для выбора между элитными и обычными вузами при использовании в качестве оснований для та кого разделения не комбинации трех рейтингов вузов, рассмотренных в разделе 3.2, а каждого из них по отдельности. Так как используется модель с корректировкой смещения по Хекману, уравнение отбора (поступил — не поступил в вуз) остается без изменения. Мы предпо лагали, что изменение основания для разделения вузов на элитные и неэлитные не должно существенно изменить основных выводов и относительно детерминант доступности элитных вузов. Для каждого из рассмотренных возможных критериев разделения высшего образо вания на элитное и массовое проведенный анализ выявил наличие значимых факторов, дифференцирующих доступность элитного и мас сового образования. Тем не менее оказалось, что четыре модели име ют довольно существенные отличия (табл. 2.3.5) Меньше всего значимых зависимостей было выявлено при ис пользовании экспертного рейтинга вузов. Оказалось, что только пере менная «мужской пол» входит с положительным знаком во все четыре модели (т.е. в элитных вузах чаще учатся молодые люди). В три моде ли из четырех вошли переменные: молодой человек окончил школу в Москве или Санкт Петербурге;

мать имела высшее образование, но не занимала должность руководители или специалиста;

отец имел высшее образование и был руководителем подразделения. Хотя бы в две модели вошли переменные «школа имела специализацию в сфе ре естественных наук», «обучение в школе велось одновременно на русском и национальном языке» (обе — в модели для рейтинга Мин обранауки и экспертного рейтинга), «наличие компьютерного класса в школе», «подготовка в вуз с репетитором из вуза или на курсах ву за», «мать имеет высшее образование и работала специалистом». Как ни странно, но ни в одну из последних трех моделей не вошли такие переменные, как отличная успеваемость (и даже «в основном “на от лично”» вошла только в модель для рейтинга престижности), а также статус гимназии у школы.

В целом перечень детерминант доступности элитного высшего об разования оказался довольно неустойчив относительно выбора крите рия разделения образования на элитное и массовое. Мы полагаем, что это подтверждает выбор в качестве основного основания комби нации рейтингов.

2.3.4. Выводы Результаты проведенного анализа позволяют утверждать, что в системе российской высшей школы действительно существует зна чительная дифференциация вузов по типу предоставляемого образова ния, выражающаяся в качестве преподавания, престиже диплома, по зициях, которые выпускники могут занять на рынке труда. Эти вузы различаются также по сложности поступления (как по уровню всту пительных экзаменов, так и по конкурсу), и по сложности обучения.

Соответственно достаточно сильно различаются и мотивы поступаю щих, и социальный состав их семей.

Оценка регрессионных моделей показала, что виды семейного ка питала, влияющие на доступность высшего образования в целом, и на доступность элитного образования, не совпадают. Так, если поступить вообще в вуз легче выпускникам школ любого города, по сравнению с сельскими школами, то при поступлении в элитный вуз более высо кие шансы имеют школьники Москвы и Санкт Петербурга;

высшее образование родителей дает лучшие возможности детям также получить высшее образование, однако не влияет на то, в какой именно вуз по ступит ребенок — тут важнее должность родителей, в первую очередь матери. Если тип школы и успеваемость влияют на доступность выс шего образования в целом, то в элитные вузы чаще поступают дети с отличной успеваемостью и из школ со статусом гимназии. Очень су щественным фактором, помогающим попасть в элитный вуз, является подготовка к поступлению на курсах или с репетитором из этого вуза.

Сравнение оценок моделей для возрастных когорт показало, что для «младшей» (25 лет и меньше) число влияющих параметров гораздо выше, как для поступления в вуз вообще, так и особенно для поступ ления в элитный вуз. На наш взгляд, это свидетельствует о возросшей социальной дифференциации в доступности качественного высшего образования. Можно предположить, что в середине 1990 х гг. и ранее барьеры входа в элитные вузы были другими, чем в конце 1990 х — начале 2000 х гг. Возможно, сказывались факторы, определявшие соци альный статус еще в советские годы (например, партийная принадлеж ность и рабочие должности родителей). Кроме того, в первой половине 1990 х гг. наблюдался спад спроса на высшее образование.

Все это говорит о том, что барьеры на вход в элитные вузы доста точно высоки. И если такие параметры, как уровень знаний, являются оправданными, часть других барьеров необходимо снять или хотя бы сделать их менее высокими;

особенно это касается места жительства и возможностей подготовки к поступлению. Кроме того, представляет ся очень важным построение системы оценивания работы вузов, даю щей возможность ориентироваться в качестве предоставляемого учеб ными заведениями образования абитуриентам и работодателям, сделать сигнальную функцию образования более прозрачной, а также позво ляющей более обоснованно формировать государственную политику по отношению к разным типам вузов.

Таблица 2.3. Мультиноминальная регрессионная модель вероятности поступить в элитный вуз и не поступить в вуз, по сравнению с вероятностью поступить в обычный вуз («база»).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.