авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«Социальная дифференциация высшего образования Москва 2005 Ответственный редактор С.В. Шишкин А ...»

-- [ Страница 7 ] --

2001 2002 2003 2004 2005 (план) Количество субъектов 5 16 47 65 78 Российской Федера ции, участвующих в эксперименте по вве дению ЕГЭ Количество предметов, 8 9 12 13 13 по которым проводил ся ЕГЭ Количество выпускни 30000 298921 654115 820338 853495 ков, сдававших ЕГЭ, человек Количество вузов 16 123 464 946 1543 и филиалов, участвую щих в эксперименте Источник: данные Министерства образования и науки РФ, www.ege.edu.ru Основными задачами эксперимента по ЕГЭ являлись следующие:

• Внедрить единые процедуры и методы оценки качества школь ного образования в России.

• Построить процедуру оценки качества школьного образования, не зависящую от производителей услуги (школы), с одной сто роны, и заказчиков на это качество (прежде всего, вузов и ссу зов) — с другой.

• Ввести один экзамен, который одновременно был бы выпуск ным экзаменом из школы и вступительным в вуз, снизить тем самым физическую и психологическую нагрузку на выпускников.

• Поднять значение школьного образования: эксклюзивность тре бований, особенно престижных вузов, к абитуриенту резко сни жала роль собственно полученных в школе знаний и переноси ла акцент в получении знаний на репетиторов — вузовских преподавателей. В результате нагрузка на старшеклассников резко возрастала — они должны были учиться и в школе, и на курсах в вузе, и заниматься с репетиторами. Реакцией школь ников на такое увеличение нагрузки было снижение внимания к школьному образованию и падение престижа школы, с одной стороны, и рост экстерната (на 38% в период 1995—2003 гг.) — с другой. Кстати сказать, рост экстерната, где программа 10—11 го классов, как правило, проходится за один год, ясно показывает достаточно низкую эффективность процесса школь ного обучения.

• Обеспечить большую преемственность между общим и профес сиональным образованием.

• Повысить доступность высшего образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных территорий.

• Поставить барьер коррупции и другим злоупотреблениям на вступительных экзаменах в вузы.

• Снизить включенность репетиторского корпуса в коррупцион ные процессы на вступительных экзаменах в вузы (в последние годы для поступления, по крайней мере, в престижные вузы было недостаточно взять просто репетитора по предмету, надо было брать репетитора обязательно из вуза, в который собирал ся поступать абитуриент. Такой репетитор знал специфику тре бований на вступительных экзаменах, т.е. помимо предоставле ния собственно репетиторских услуг обеспечивал доступ к экс клюзивной информации).

В рамках эксперимента с ЕГЭ два предмета — математика и рус ский язак — должны сдаваться обязательно, три предмета — по выбо ру выпускника. До сих пор в эксперименте в обязательном порядке сдается только математика, русский язык сдается примерно в полови не случаев. Эксперимент допускает разные модели его проведения в регионах: помимо двух обязательных в форме ЕГЭ могут сдаваться не все предметы (например, 4 из 9 возможных), а также в экспери менте могут участвовать отдельные районы субъекта федерации, при этом считается, что весь регион вошел в эксперимент. В то же время при выборе регионами даже одинакового числа предметов, представ ленных в ЕГЭ, предметы по выбору могут сдаваться желающими, а могут и не сдаваться — это дело добровольное. Поэтому доли выби рающих тот или иной предмет (помимо математики и русского язы ка) в регионах сильно различаются. Здесь крайне высоко значение то го, какие вузы представлены в регионе и какие экзамены являются профильными при приеме на ту или иную специальность. Так, при поступлении на экономические факультеты (специальности) двух ву зов, расположенных в одном и том же городе, профильными могут быть математика, история и иностранный язык (русский язык — за чет или незачет), или математика, география и иностранный язык (русский язык — зачет или незачет). Иногда же вместо истории или географии сдается физика (обычно это экономические специальности в техническом вузе). Сейчас делаются попытки упорядочить набор эк заменов при поступлении на одни и те же специальности в разных вузах, но при рассмотрении результатов эксперимента по ЕГЭ в 2001—2004 гг. указанные особенности следует иметь в виду.

Различны и условия, по которым вузы принимают результаты ЕГЭ. Когда регион только входит в эксперимент, вузы, как правило, по ЕГЭ принимают результаты только на 50% имеющихся у них спе циальностей и направлений подготовки. Соответственно из ЕГЭ изы маются практически все престижные специальности. Кроме того, «прием по ЕГЭ» также носит весьма разнообразный характер: вуз мо жет засчитывать по ЕГЭ один или два предмета. До 2004 г. вузы, не подведомственные Минобразования (ныне Минобрнауки), а именно:

медицинские, сельскохозяйственные, транспортные и др., не участво вали в эксперименте по ЕГЭ. Помимо этих особенностей, существо вала еще одна — вузы сами устанавливали принцип пересчета баллов ЕГЭ в свои собственные баллы. Это оказывало сильное влияние на прием золотых и серебряных медалистов, которые в случае получения оценки «отлично» на профильном экзамене сдают только один пред мет.

Исключительно на основе ЕГЭ принимали только 6 вузов (2 — в Чувашии, 3 — в Марий Эл и 1 — в Саха Якутии), которые в 2002—2004 гг. одновременно с экспериментом по ЕГЭ участвовали и в эксперименте по государственным именным финансовым обяза тельствам (ГИФО).

Однако здесь следует отметить, что с 2004 г. впервые в тех регио нах, где проходит эксперимент по ЕГЭ, было предусмотрено, что ву зы по всем направлениям и специальностям подготовки будут вклю чены в ЕГЭ.

При сравнении результатов сдачи традиционных выпускных экза менов с тем, что происходит на ЕГЭ (см. рис. 5.1.1) видно, что воз растает число неудовлетворительных оценок, значительно снижается число отличных оценок и идет некоторое перераспределение между «тройками» и «четверками». Картина достаточно сильно различается по регионам. По разным предметам число неудовлетворительных оце нок по итогам 2004 г. составило от 7 до 19%.

Нельзя однозначно ответить на вопрос, привело ли введение ЕГЭ к повышению доступности высшего образования. В настоящее время Рисунок 5.1.1. Соотношение школьных годовых оценок и оценок по ЕГЭ в среднем по всем регионам, где проводился ЕГЭ, 2004 г.

выпускников Процент Неуд. Удовл. Хор. Отл.

Школа ЕГЭ Источник: (Бархатова, 2004).

слишком много факторов одновременно влияют на доступность выс шего образования. Это и резкое расширение приема, и рост платно сти высшего образования, и демографический фактор1.

Ряд вузов, не расположенных в регионах эксперимента по ЕГЭ, включая столичные, стали принимать по его результатам исходя из долговременной стратегии обеспечения себя контингентом в услови ях, когда число выпускников школ начнет резко снижаться и возник нет острая конкуренция за абитуриентов.

В целом с ростом в последние годы приема в вузы среди приня тых на 1 й курс увеличилась доля выпускников сельских школ (ГУ—ВШЭ, 2004). В то же время эксперимент по ЕГЭ позволил вы явить интересную закономерность, что средний балл по ЕГЭ доста точно сильно зависит от числа учащихся в школе. Так, по данным о ЕГЭ в Самарской области (рис. 5.1.2), средний балл выше в самых маленьких школах, где фактически ведется индивидуальное обучение (но этот балл очень «дорогой» по бюджетным расходам в расчете на одного учащегося). С ростом школы средний балл, полученный ее учениками, падает — он самый низкий для школ с числом учащихся до 400 человек, — а затем начинает быстро расти, и при численности учеников более 500 человек становится выше среднего балла по ре гиону по данному предмету2.

В силу того, что городские школы, как правило, больше сельских, выявленная закономерность позволяет сделать вывод, что при сдаче В 1990 х гг. был резкий рост численности возрастной когорты 15—18 лет.

Это обеспечило вузам значительный приток студентов. Сейчас пик уже прой ден, начался спад в этой возрастной категории, а в ближайшее время ожидает ся резкое сокращение числа лиц в этом возрасте вследствие демографического кризиса начала 1990 х гг. Это может привести к высвобождению мест в вузах.

Представлены результаты ЕГЭ по математике, поскольку по этому предмету достигается самый большой охват выпускников школ.

Рисунок 5.1.2. Зависимость среднего балла ЕГЭ от размера школы (по ре зультатам ЕГЭ в Самарской области в 2004 г.) Баллы ЕГЭ Число вы учащихся 1— — До 1— 1— 1— 1— 1— 1— 1— 1— 1— 1— в школе е ш C Средний балл ЕГЭ Источник: данные Министерства образования и науки Самарской области.

ЕГЭ определенные преимущества (по качеству подготовки) будут по лучать выпускники городских школ. В то же время выпускники са мых маленьких сельских школ оказываются подготовленными лучше, чем выпускники более крупных сельских школ (большая сельская школа). Опять таки средние городские школы проигрывают более крупным школам.

Похожие результаты получены нами и в ходе опроса выпускников школ Воронежской области (см. табл. 5.1.6). Таким образом, качество образования и отражающий его средний балл ЕГЭ оказываются дос таточно сильно связанными с размером школы, которую посещал ре бенок как в силу объективных причин (других школ в селе или малом городе нет), так и в силу выбора родителей. Преимущества крупных школ, видимо, обусловлены тем, что эти школы притягивают к себе больше ресурсов, в первую очередь финансовых, что позволяет, в свою очередь, привлекать более сильные (лучшие) педагогические кадры и закупать современное учебное оборудование.

5.1.2. Выбор региона для анализа влияния ЕГЭ на доступность высшего образования Задача выявления последствий широкомасштабной апробации ЕГЭ для доступности высшего образования для различных групп на селения представляется чрезвычайно актуальной. Данное исследова ние было призвано хотя бы частично решить эту задачу.

Ограниченность финансовых ресурсов позволила провести иссле дование только на примере одного региона, участвующего в экспери менте по ЕГЭ. Поэтому было решено выбрать регион с низкой учеб ной мобильностью. Дело в том, что «закрытость» региона для учебной мобильности (отсутствие значимого оттока выпускников школ регио на в вузы других регионов и притока студентов из других регионов) позволяет при анализе пренебречь тем фактом, что эксперимент по ЕГЭ шел в 2002—2003 гг. не во всех регионах России, и анализиро вать влияние ЕГЭ на доступность высшего образования в пределах одного региона.

Выбор региона для исследования осуществлялся по следующим критериям:

• регион участвует в эксперименте по ЕГЭ в течение двух пред шествующих лет, т.е. в 2003 и 2004 гг., причем сразу по отно сительно большому числу предметов, но не участвовал в экспе рименте в 2002 г., что позволяет использовать выпускников школ 2002 г. в качестве своеобразной контрольной группы;

• уровень экономического развития региона на среднем уровне или ниже среднего;

• доля сельского населения в регионе находится на среднерос сийском уровне или несколько превышает его;

• регион не является национальной республикой;

• в регионе существует разветвленная вузовская сеть, но он не является вузовским центром всероссийского значения (неболь шое число студентов из других регионов);

• учебная мобильность населения региона невысока (подавляю щее большинство выпускников школ, ПТУ и ссузов получают высшее образование, не выезжая за пределы региона).

На основе этих критериев в качестве объекта для исследования была выбрана Воронежская область.

Эксперимент по ЕГЭ был начат в Воронежской области в 2003 г., выпускники школ имели возможность сдавать ЕГЭ по 8 предметам из 9 возможных (математика, русский язык, химия, физика, история, география, обществознание, биология). В перечень предметов, сдавае мых на ЕГЭ, не входил только иностранный язык.

Область расположена в европейской части Российской Федера ции. В сфере образования отсутствует национальная специфика, при сущая национальным республикам, нет также особенностей организа ции и финансирования образования, присущих северным территори ям. Это регион с относительно невысоким уровнем экономического развития. В 2002 г. подушевой ВРП в регионе к среднему показателю по России составил 0,57 (Росстат, 2005а), а с учетом различий в стоимости жизни — 0,62 раза2. Кроме того, в этой области доля сельского населения несколько выше, чем в среднем по России. На Выбор года был во многом связан с тем, что эксперимент 2003 г. имел уже достаточно масштабный характер (в нем участвовали 47 субъектов федерации, а в 2002 г. — только 16 регионов).

Корректировка подушевого ВРП произведена по стоимости фиксированного набора потребительских товаров и услуг. (Проект Независимого института со циальной политики «Социальный атлас российских регионов», www.socpol.ru/ atlas/typology/table_types.shtml.) начало 2004 г. в Воронежской области доля сельского населения со ставляла 38%, тогда как в среднем по России — 27% (Росстат, 2005).

Воронежская область обладает развитой сетью вузов, обслуживаю щих в основном жителей своего региона. Выпускники школ области редко выезжают за ее пределы для получения высшего образования, поскольку она расположена достаточно далеко от основных вузовских центров — Москвы и Санкт Петербурга. Практически отсутствует приток абитуриентов из других регионов России.

Вышеуказанные характеристики Воронежской области делают этот регион достаточно репрезентативным для понимания последствий введения ЕГЭ в стране в целом.

Охарактеризуем подробнее систему высшего образования Воро нежской области. Она традиционно славилась своей системой высше го образования. Особенно сильными в области считаются Воронеж ский государственный университет и Воронежский государственный технический университет, который в советское время готовил кадры для авиапрома. В проведенном в 2001 г. исследовании стратегий адап тации вузов к новым экономическим условиям (Клячко, 2002) эти два университета были отнесены к группе вузов, реализующих стратегию «максимальное качество», как вузы, удерживающие на высоком уров не качество подготовки студентов и развивающие, несмотря на труд ности переходного периода, научные исследования, а также сохра няющие высокий кадровый потенциал.

Всего в области в 2003 г. насчитывалось 17 высших учебных заве дений, 13 государственных и 4 негосударственных. По сравнению с началом 1990 х гг. число вузов увеличилось в 1,7 раза (ГУ—ВШЭ, 2005).

В 2003/2004 учебном году численность студентов в Воронежской области составила 110,5 тыс. человек, причем 101,6 тыс. человек обу чались в государственном секторе, а 8,9 тыс. человек — в негосудар ственном (8%, что существенно ниже, чем в среднем по России, — 13%). На бюджетной основе в 2003/04 учебном году в государствен ных вузах области обучалось 53,1% студентов, соответственно на платной — 46,9%. Вместе с тем в том же году уже 54,1% принимались на платной основе. По структуре контингентов (бюджетного и плат ного) картина в Воронежской области полностью повторяет ситуацию в России, в приеме доля платных студентов чуть меньше, чем по стране в целом (в Российской Федерации доля принимаемых на плат ной основе в 2003/04 учебном году составила 55,9%) (ГУ—ВШЭ, 2005).

По объему платных услуг в сфере образования — 1156,8 млн.

руб. — Воронежская область в 2003 г. занимала в России 35 е место, при этом на душу населения приходилось 489,3 рубля расходов на об разовательные услуги (ГУ—ВШЭ, 2005). На высшее образование рас ходы домашних хозяйств в расчете на одного члена домохозяйства со ставили в 2003 г. 84,8 руб. в год.

Средняя плата за обучение в вузе в 2003 г. составила за год обуче ния 19,6 тыс. руб. в государственных вузах и 16,6 тыс. руб. в негосу дарственных вузах (ГУ—ВШЭ, 2005).

Для определения изменений в доступности высшего образования для различных социальных групп (прежде всего для лиц, находивших ся ранее в уязвимом положении по отношению к возможностям по лучения высшего образования), вызванных введением ЕГЭ, было за думано провести социологический опрос выпускников разных типов школ, окончивших школу до и после введения ЕГЭ. Для целей ана лиза было выделено шесть типов школ:

1) гимназия или школа с углубленным изучением какого либо предмета (спецшкола) в областном центре;

2) обычная школа в областном центре;

3) гимназия или школа с углубленным изучением какого либо предмета (спецшкола) в райцентре;

4) обычная школа в райцентре;

5) сельская школа с большой численностью учащихся;

6) сельская малокомплектная школа (10—20 человек в выпускном классе).

5.1.3. Метод проведения опроса выпускников средних школ Воронежской области В апреле 2005 г. Левада Центр провел в Воронежской области по квартирный опрос 561 выпускников школ 2002—2004 гг. или членов их семей с целью выявления влияния ЕГЭ на доступность высшего образования. В выборке представлено 187 выпускников 2002 г., не сдававших единый государственный экзамен (ЕГЭ), а также по выпускников 2003 г. и 2004 г., сдававших ЕГЭ.

Для построения выборки в отобранных школах были получены списки выпускников 2002, 2003 и 2004 гг. Отбор респондентов среди выпускников каждой школы осуществлялся случайным методом с со блюдением квот по полу: 50% мальчиков и 50% девочек среди выпу скников каждого года. В выборку вошли выпускники шести типов учебных заведений, указанных выше. При этом выборка учебных за ведений и количество респондентов каждого года выпуска из каждого типа учебного заведения одинакова для каждого указанного года. Ка ждый тип школы представлен выпускниками одного и того же учреж дения (подробнее см. табл. 5.1.2). Гимназия в г. Воронеж и спецшко ла в райцентре специализировались на изучении физики и математи ки;

помимо этого в них были специализированные классы по другим наукам (естественные науки, экономика).

Таблица 5.1. Распределение респондентов по средним учебным заведениям Воронежской области, человек 2002 2003 2004 Всего Гимназия, г. Воронеж 34 34 34 Средняя школа, г. Воронеж 34 34 34 Средняя школа, г. Семилуки 34 34 34 Школа, г. Новая Усмань 34 34 34 Школа, с. Стрелица 34 34 34 Школа, с. Девица 17 17 17 Вcего 187 187 187 Исследование проводилось методом интервью. Подготовленный НИСП вопросник включал 32 вопроса и был рассчитан на 10—12 ми нутное интервью. Использовались две формы анкеты: одна — для са мих выпускников, другая — для их родителей. В первую очередь ин тервьюеры пытались опросить самого выпускника. Однако если сам выпускник был недоступен (переехал на учебу или в связи с другими обстоятельствами в другой населенный пункт, находился в больнице или длительном отъезде, служил в армии или по другим причинам) — интервьюер опрашивал одного из его родителей (того, кто может наи более полно рассказать об учебе ребенка в школе, его нынешней уче бе или ее планах). В результате было опрошено 356 выпускников школ и 205 родителей. Следует также отметить, что в каждой семье опрос проводился только по одному выпускнику. Если в семье встре чалось два выпускника — для опроса отбирался только один из них.

5.1.4. Регрессионный анализ факторов, определяющих результаты ЕГЭ Определим, какие из параметров семейного капитала, школы и самого учащегося действительно влияют на его результаты сдачи ЕГЭ, а какие — выступают только вторичными, зависящими от ос новных детерминант. Для этого мы будем оценивать модель количест венной регрессии, где зависимой переменной выступает балл, полу ченный выпускником на ЕГЭ (общий и по математике), а независи мыми — следующие переменные:

• тип школы: (дамми) гимназия в областном центре, обычная школа в областном центре, спецшкола в райцентре, обычная школа в райцентре, сельская школа с большой численностью учащихся, малокомплектная сельская школа «база»;

Здесь и далее в разделе 5.1 во всех таблицах и рисунках представлены дан ные по Воронежской области, полученные в нашем опросе.

• год опроса — 2004;

• есть ли специализация у класса;

• успеваемость в последний год учебы в школе;

• занимался ли выпускник с целью подготовки к ЕГЭ (дамми) самостоятельно, с репетитором, на курсах;

• мужской пол;

• параметры семьи: количество братьев и сестер, количество че ловек в семье, неполная семья;

• характеристики материального и культурного капитала: душевой доход, количество книг в библиотеке;

• человеческий капитал родителей (дамми): отец — рабочий без профессионального образования, отец — рабочий с начальным профессиональным или средним профессиональным образова нием, отец — служащий, отец — специалист с высшим образо ванием, отец — руководитель предприятия, мать не работает, но имеет высшее образование, мать — рабочая без профессио нального образования, мать — рабочая с начальным профессио нальным или средним профессиональным образованием, мать — служащая, мать — специалист с высшим образованием, мать — руководитель. Или, как вариант, только дамми по уров ню образования родителей — хотя бы у одного из родителей есть высшее образование, хотя бы у одного из родителей есть начальное профессиональное или среднее профессиональное образование;

• сфера занятости родителей (дамми): хотя бы один из родителей работает в каждой из перечисленных выше сфер экономики.

Мы использовали метод пошаговой регрессии, так как при до вольно небольшом количестве респондентов (около 350) мы имеем очень большое количество переменных. В окончательную модель во шли отобранные пошаговой моделью переменные, а также контроль ные переменные — образование родителей (наличие хотя бы у одного родителя данного уровня образования). Итоги регрессионной модели приведены в табл. 5.1.3.

Таблица 5.1. Параметры регрессионной модели детерминант результата по ЕГЭ Оценка по Общая оценка R2 = 0,44 ЕГЭ — матема R2 = 0, по ЕГЭ, тика, Нестанд. коэф. Станд. коэф. Нестанд. коэф. Станд. коэф.

Constant 38,24** 27,01** Гимназия в Воро 11,48** 0,394 19,46** 0, неже Обычная школа –2,88 –0,093 3,55* 0, в Воронеже Окончание табл. 5.1. Оценка по Общая оценка R2 = 0,44 ЕГЭ — матема R2 = 0, по ЕГЭ, тика, Нестанд. коэф. Станд. коэф. Нестанд. коэф. Станд. коэф.

У класса есть спе 6,27** 0,191 6,93** 0, циализация Готовился к ЕГЭ 3,65* 0,133 5,55** 0, самостоятельно Готовился к сдаче 3,67* 0,128 6,95** 0, ЕГЭ с репетитором или на курсах Успеваемость 4,90** 0,303 7,78** 0, в 11 м классе Мужской пол –3,39* –0,125 –0,68 –0, У родителей выс –0,15 –0,006 1,67 0, шее образование У родителей на 1,12 0,037 0,783 0, чальное проф. или среднее проф. об разование * 5% й уровень значимости.

** 1% й уровень значимости.

Как оказалось, абсолютно все переменные, характеризующие объ емы семейного капитала, незначимы для результатов по ЕГЭ. Факти чески оценка по ЕГЭ очень хорошо аппроксимируется зависимостью только от типа школы и класса, успеваемостью и полом, причем по следняя переменная значима только для общей оценки по ЕГЭ. При этом 40 баллов в среднем по всем предметам и 29 — по математике может получить девушка (по математике — учащийся любого пола) из школы, не находящейся в областном центре, учащаяся в классе без специализации и с успеваемостью «удовлетворительно». Учеба в гим назии в областном центре повышает средний балл по экзаменам, сда ваемым на ЕГЭ, на 39%, а по математике — на 41%1. При прочих равных условиях повышение успеваемости (переход от троечников к учащимся на «хорошо и удовлетворительно» и т.д.) увеличивает ре зультат по математике на 40%, а среднюю оценку — на 30%. Наличие специализации у класса также способствует росту результата — на 19%. Занятия с репетитором или на курсах с целью подготовки к ЕГЭ увеличивают средний результат на 13%, а по математике — на 18%;

самостоятельные занятия дают прирост 13 и 15% соответственно. Ну и наконец, у девочек есть шансы получить более высокий средний Учеба в обычной школе в областном центре повышает результат по матема тике на ЕГЭ на 7%, но не влияет на средний балл по предметам, сдававшимся на ЕГЭ.

балл по ЕГЭ — на 13% по сравнению с юношами;

но в математике их шансы равны.

Конечно, возникает вопрос — неужели в России семейный капи тал не оказывает никакого влияния на результативность процесса об разования, что противоречит основным теоретическим концепциям качества и доступности образования и многим зарубежным эмпириче ским исследованиям? Теоретически ученики приходят в школу с раз личным уровнем культуры и знаний, которые они получили в семьях (в зависимости от образования, занятости, культуры, доходов семьи и т.д.);

в процессе обучения школа может либо нивелировать, либо углубить эти различия. Если различия в доступности среднего полно го образования высоки, тогда учащиеся в одной школе принадлежат примерно к одному социально культурному слою населения, и разли чия в социальном капитале учащихся оказываются менее значимыми для результатов образования, чем различия между школами, в кото рых они учатся. В «хороших» школах, как правило, довольно высоки институциональные барьеры входа, т.е. проводится конкурс среди же лающих в них учиться — как формальный (конкурс знаний, т.е. экза мены, тесты и т.д.), так и неформальный (конкурс статусов и кошель ков родителей). Поэтому важно знать, какие факторы ограничивают доступность «хорошей» школы.

Как оказалось, различия в «социальном составе» учащихся гимна зии в областном центре и всех остальных школ, попавших в выборку, очень велики (табл. 5.1.4). Так, почти у всех детей в этой гимназии хотя бы один из родителей имеет высшее образование, тогда как в остальных школах — только у 42%. В остальных школах очень мало (2%) учится детей руководителей предприятий (у которых хотя бы один из родителей — руководитель), тогда как в областной гимназии таких детей — 17,6%. В гимназии также выше доля детей, у которых матери не работают, причем в подавляющем большинстве это матери с высшим образованием, тогда как в остальных школах у учащихся не заняты на рынке труда матери без высшего образования.

Таблица 5.1. Социальное положение родителей учащихся гимназии в областном центре и остальных школ, % Остальные Гимназия школы в Воронеже Доля учащихся школ, у которых:

Хотя бы у одного из родителей есть ВО* 42,4 95, Нет матери 0,9 Мать без ВО, не работает 10,7 1, Мать — рабочий или служащий без ВО 54,3 5, Мать имеет ВО и не работает 3,1 16, Мать — специалист или служащий с ВО 29,8 68, Окончание табл. 5.1. Остальные Гимназия школы в Воронеже Мать — руководитель предприятия 1,1 10, Нет отца 12,6 13, Отец не работает 9,4 7, Отец — рабочий или служащий без ВО 50,7 5, Отец — специалист или служащий с ВО 26,2 59, Отец — руководитель предприятия 1,1 14, Отец занят в сфере торговли, бытового обслуживания 9,6 15, Отец занят в сфере финансовых, страховых, информа 0,9 9, ционных услуг Среднее количество книг в семейной библиотеке 317 Среднедушевой доход семьи, руб. 2330 * ВО — высшее образование.

Имеются также различия в сферах занятости: отцы детей из обла стной гимназии, по сравнению с другими школами, существенно ча ще работают в сфере торговли и бытового обслуживания, и особен но — в сфере финансов, страхования, информационных услуг (9,8% против 0,9%). В этой школе также выше душевой доход семей и объ ем домашней библиотеки.

Эти результаты подтверждаются и оценками регрессионного анали за: с ростом дохода на 1 тыс. руб. на человека шансы учиться в гимна зии областного центра увеличиваются на 7% (при прочих равных усло виях). Однако важно, что даже при неизменном доходе высокие долж ностные позиции матери увеличивают вероятность оканчивать элитную школу (для специалиста — на 13%, руководителя — 33%).

Таким образом, имеют место существенные социальные различия в доступности обучения в областной гимназии в сравнении с другими школами. Неравенство социального капитала семей сказывается на этапе поступления в школу, различия же в социальном капитале уча щихся уже не оказывают определяющего влияния на результат про цесса обучения, измеряемый оценками ЕГЭ.

Дополним проведенный регрессионный анализ более подробным рассмотрением влияния на результаты ЕГЭ отдельных факторов.

5.1.5. Факторы, влияющие на результаты ЕГЭ Тип школы Как уже отмечалось, область вошла в эксперимент по ЕГЭ сразу по 8 предметам из 9. Однако в массовом масштабе ЕГЭ сдавался только по математике и русскому языку (табл. 5.1.5). Среднее количе ство сданных предметов в расчете на одного выпускника составило 1,79 в 2003 г. и 2,03 в 2004 г. Почти все выпускники школ сдавали математику и около 46—52% — русский язык. Остальные предметы сдавали примерно от 20% выпускников этих лет (физика) до 10% и менее (обществознание, биология, химия, география, история);

иностранный язык в рамках ЕГЭ выпускники рассматриваемых вы пусков не сдавали. При этом показатели численности учащихся, сда вавших отдельные предметы (за исключением математики), в разных типах школ довольно ощутимо расходятся — особенно в случае рус ского языка, который сдавало подавляющее большинство в школах областного центра, тогда как в других школах — значительно мень шая доля. Поэтому результаты сдачи ЕГЭ по типам школ (табл. 5.1.6) следует сравнивать с известной осторожностью, учитывая к тому же малые группы опрошенных.

Тем не менее совершенно очевидно, что уровень результатов ЕГЭ в гимназии, расположенной в областном центре, ощутимо превышает соответствующие показатели в иных типах школ. Другая более или менее ясная тенденция — значительно более низкие, в сравнении с городскими, результаты сдачи ЕГЭ в сельских школах (исключения, которые здесь есть, носят скорее частный, единичный характер — ед ва ли их можно рассматривать как проявление каких то типичных черт подготовки в данном типе школы).

Таблица 5.1. Доля выпускников 2003 и 2004 гг.*, сдававших экзамены по отдельным предметам в рамках ЕГЭ, в % от опрошенных соответствующего выпуска, и средний балл по предмету Баллы, Баллы** Доля сдававших, % 2003—2004 гг.

Предмет 2003 г. 2004 г. 2003 2004 Юноши Девушки Математика 61,8 63,2 95 100 59,6 65, Русский язык 60,8 60,2 52 46 57,0 64, Физика 59,0 66,3 19 19 61,8 66, Химия 58,9 67,6 12 8 69,0 63, Биология 65,1 71,8 11 8 68,6 70, Обществознание 67,5 66,2 8 9 69,9 63, История 66,8 61,0 4 5 56,3 66, География 65,6 51,0 3 7 62,8 57, * Всего респондентов, сдававших ЕГЭ: 2003 г. — 187, 2004 г. — 187.

** Максимальный балл на ЕГЭ — 100.

Таблица 5.1. Результаты сдачи экзаменов в рамках ЕГЭ по типам школ (средний балл по ЕГЭ выпускников воронежских школ 2003—2004 гг.) Типы школ Сельская Обычная Обычная школа Сельская Гимназия Спецшко Предметы школа школа с большой малоком в Вороне ла в рай в райцен численно в Вороне плектная же центре же тре стью уча школа щихся Математика 84,5 62,7 62,0 62,0 46,5 52, Русский язык 70,0 55,1 60,6 60,4 53,8 48, Химия 77,2 56,5 56,0 46,3 60,0 — Физика 73,8 55,4 62,5 62,2 52,2 46, География 73,0 59,8 68,0 — 49,0 68, Общество 74,0 63,6 60,8 78,5 66,0 — знание Биология 77,1 63,0 68,5 57,0 — 72, История — 69,5 57,0 65,5 78,0 — Примечание: пропуски означают, что предмет на ЕГЭ не сдавался.

В областной гимназии результат по математике существенно вы ше, чем средний по всем предметам (см. рис. 5.1.3). В обычных шко лах обучение ребенка в специализированном классе значительно по вышало его результат по ЕГЭ (в областном центре разрыв среднего Рисунок 5.1.3. Распределение по типам школ результатов ЕГЭ (в 100 бальной шкале), а также оценки выпускниками школ доли поступивших в вуз однокласс ников (в %) Баллы ЕГЭ/Доля поступивших в вуз, % малокомплектная Сельская школа Гимназия в Обычная школа в Спецшкола в Обычная школа в Воронеже численностью райцентре с большой учащихся райцентре Воронеже Сельская школа Средний балл по всем предметам, сдававшимся на ЕГЭ Средний балл по математике Примечание: данные за 2003—2004 гг.

значения по математике между гимназией и обычной школой состав лял 13 баллов, по общей оценке — 10 баллов;

в районном центре — 9 и 3 балла соответственно). Достаточно сильна также корреляция ме жду результативностью ЕГЭ и долей выпускников школы, поступаю щих в вуз (по оценкам самих выпускников).

Успеваемость в школе В год введения ЕГЭ в Воронежской области (2003 г.) отмечалось некоторое снижение среднего уровня успеваемости в выпускном клас се по сравнению с 2002 г. Однако на следующий год успеваемость выпускников школ опять выросла (рис. 5.1.4). Скорее всего, сниже ние успеваемости связано с различным уровнем способностей учени ков в разные годы. Вместе с тем более низкие оценки выпускников могут отражать желание учителей объективнее оценивать знания уча щихся в первый год введения ЕГЭ — объективного индикатора акаде мических способностей школьников.

Очевидно, что успеваемость во время учебы должна влиять на ре зультаты ЕГЭ. Данные подтверждают это: отличники в среднем име ют 81 балл по математике и 76 — общий, а «полные» троечники — 33 и 42 соответственно. Примечательно, что оценки по математике у отличников, а также и у хорошистов выше, а у троечников — ниже, чем общий балл по всем предметам. Эти зависимости результатов ЕГЭ от успеваемости сохраняются и в рамках каждой школы, но спе циализированная школа при той же успеваемости позволяет получить более высокий результат (рис. 5.1.5). Математические успехи по ти пам школ особенно отличаются у отличников и троечников.

Рисунок 5.1.4. Распределение выпускников воронежских школ по успеваемо сти в последний год учебы в школе, % % Годы 2002 2003 В школе преимущественно 3 Вшколе в основном 3 и В школе 4 и Рисунок 5.1.5. Результаты выпускников воронежских школ 2003—2004 гг. на ЕГЭ по математике по типам школ и их успеваемость в школе Баллы, полученные на ЕГЭ малокомплектная Обычная школа в Обычная школа Сельская школа Гимназия в Спецшкола в численностью Воронеже райцентре в райцентре с большой учащихмя Воронеже Сельская школа В школе преимущественно 3 В школе 3 и В школе 4 и 5 В школе преимушественно В школе только Способ подготовки к сдаче ЕГЭ Какое влияние на результаты ЕГЭ оказывает способ подготовки к сдаче экзамена? В среднем, по данным за 2003—2004 гг., 28,9% оп рошенных вообще не занимались специально для подготовки к сдаче ЕГЭ;

еще 40,6% занимались самостоятельно (чаще всего на курсах — 11,2% или с репетитором из своей школы — 9,1%)1 (см. табл. 5.1.7).

Наибольшая доля не занимавшихся совсем и наименьшая — занимав шихся с репетитором или на курсах — в обычной школе в областном центре. А в обычной школе в районном центре — наоборот. При этом результаты по ЕГЭ в этих школах различаются очень незначи тельно. Следует также заметить, что количество занимавшихся с репе титором или на курсах на селе практически не отстает от города.

Интересно, что за первый год эксперимента по ЕГЭ существенно сократи лась доля выпускников средних школ области, которые специально не готови лись для сдачи ЕГЭ (с 34% в 2003 г. до 24% в 2004 г.). Число тех, кто готовил ся к сдаче ЕГЭ самостоятельно, осталось примерно на прежнем уровне (42% в 2003 г. и 39% в 2004 г.). Доля занимавшихся на специальных курсах для под готовки к ЕГЭ возросла за год с 8 до 17%.Вместе с тем несколько сократилась доля обращавшихся для подготовки к ЕГЭ к педагогам из собственной школы (с 13 до 9%), тогда как доля обращающихся к репетиторам из других школ вы росла(с 1% в выпуске 2003 г. до 7% в выпуске 2004 г.), как и доля занимав шихся с репетиторами, не работающими в школе, стала больше (3% в 2003 г.

и 8% в 2004 г.).

Таблица 5.1. Способы подготовки к ЕГЭ выпускников разных типов школ в 2003—2004 гг., % Готовились само Занимались сна ре Не готовились Тип школы петитором, к ЕГЭ стоятельно курсах Гимназия в Воронеже 26,5 33,8 39, Обычная школа в Воронеже 50,0 41,2 8, Спецшкола в райцентре 27,9 47,1 25, Обычная школа в райцентре 14,7 36,8 48, Сельская школа с большой 32,4 41,2 26, численностью учащихся Сельская малокомплектная 14,7 47,1 38, школа Всего 28,9 40,6 30, Казалось бы, следует ожидать, что специальная подготовка к сда че экзамена должна приводить к более высокой оценке. В самом де ле, те, кто не занимался, имели в среднем результат по ЕГЭ 59,4 бал ла, занимавшиеся самостоятельно — 62,5, занимавшиеся с репетито ром или на курсах — 63,3 (по математике соответственно — 55,7;

63, и 66,2). При этом среди занимавшихся самые большие баллы были у тех немногих, кто занимался с двумя репетиторами или и на курсах, и с репетитором. У тех, кто занимался только на курсах, оценка была несколько ниже. То, откуда был репетитор (своя школа, другая шко ла, другое место работы), очевидного влияния на оценку не оказало.

Однако если посмотреть на различия по результатам ЕГЭ не толь ко по способу подготовки в вуз, но и по типу школы, оказывается, что эта разница значительно нивелируется. Точнее, для ЕГЭ по мате матике в четырех типах школ результаты занимавшихся с репетитора ми или на курсах были выше, чем занимавшихся самостоятельно, а в пяти типах школ — занимавшиеся самостоятельно получили лучшие результаты, чем те, кто не готовился совсем. Однако в областной гимназии средний балл по математике был наивысшим среди не за нимавшихся, а в малокомплектной школе и в районной гимназии за нимавшиеся самостоятельно обогнали тех, кто ходил на курсы или к репетитору. Что касается общего балла по ЕГЭ, то те выпускники, кто не готовился к сдаче, как правило, получили самые низкие ре зультаты, а результаты тех, кто готовился, различаются у выпускников разных по типу школ.

Гендерный фактор Результаты сдачи экзаменов по различным предметам в рамках ЕГЭ среди юношей и девушек довольно ощутимо отличаются (см.

табл. 5.1.5). Во всех типах школ средний балл по ЕГЭ выше у дево чек. Экзамены по математике и русскому языку юноши и девушки сдавали примерно одинаково часто, при этом результаты у девушек, как видим, выше. Экзамен по химии девушки сдавали чаще, чем юноши (15 к 7%), при этом результат у них, напротив, ниже. Экзамен по физике среди опрошенных выпускников сдавало только 10% деву шек и 28% юношей, но результаты выше у девушек. Географию де вушки и юноши сдавали с одинаковой частотой, и результаты деву шек слабее;

то же самое относится и к экзамену по обществознанию.

Напротив, при примерно равной частоте сдачи экзамена по истории результаты значительно ниже у юношей.

Семейный капитал Важным фактором результативности учащихся принято считать объем семейного капитала, в первую очередь уровень образования ро дителей. Если посмотреть на тип школы, то мы действительно уви дим, насколько существенно различается уровень образования родите лей школьников: доля отцов с высшим образованием — от 80 до 14%, матерей — от 93 до 20%. При этом в среднем уровень образования отцов ниже, чем матерей, особенно заметны эти различия на селе (см. табл. 5.1.8). Если соотнести различия в результатах сдачи единого экзамена с уровнем образования обоих родителей (рис. 5.1.6), то мож но увидеть практически линейную зависимость между этими характе ристиками.

Таблица 5.1. Образование родителей* выпускников школ 2002—2004 гг., по типам школ Отец Мать Начальное Начальное Нет Сред и среднее Выс Нет Сред и среднее Выс нее профес мате нее об профес отца общее сиональ шее шее ри щее сиональ ное ное Гимназия в Воро 13,3 2,0 5,1 79,6 1,0 5,9 93, неже Обычная школа 7,9 26,7 20,8 44,6 1,0 23,5 32,4 43, в Воронеже Спецшкола в рай 17,8 21,8 34,7 25,7 1,0 17,6 49,0 32, центре Обычная школа 9,9 13,9 39,6 36,6 1,0 10,8 48,0 40, в райцентре Сельская школа 15,3 26,5 43,9 14,3 33,7 45,9 20, с большой чис ленностью уча щихся Сельская мало 10,4 35,4 39,6 14,6 2,1 43,8 29,2 25, комплектная школа Всего 12,6 19,7 29,8 37,8 0,7 19,5 35,6 44, * В том числе незаконченное.

Рисунок 5.1.6. Зависимость результатов ЕГЭ от уровня образования родителей Баллы полученные на ЕГЭ У обоих родителей нет У одного родителя У обоих родителей У одного родителя У обоих родителей проф.образования есть начальное проф. начальное проф. или есть высшее есть высшее или среднее проф, у среднее проф. образование образование второго — нет проф. образование образования Средний балл ЕГЭ по всем сдававшимся предметам Балл ЕГЭ по математике Подушевые доходы в семьях существенно различаются в разных типах школ: в областной гимназии на человека приходится 4,7 тыс.

руб. (в год опроса), тогда как во всех остальных — от 2,3 до 2,6 тыс.

руб., а в большой сельской школе — 2,1 тыс. руб. Соответственно, как и можно было ожидать, наблюдается прямая зависимость резуль татов ЕГЭ от дохода семьи (рис. 5.1.8);

однако в рамках отдельного типа школ такая зависимость не наблюдается.

Отмечая эти различия, напомним, что регрессионный анализ сравнительного влияния различных факторов на результаты ЕГЭ по казал (см. подраздел 5.1.4), что все измеримые характеристики семей ного капитала оказались незначимыми, влияние эти различий «погло щается» другими факторами. Выше мы предположили, что различия в социальном капитале сказываются на возможностях поступления в школу того или иного типа, и далее уже не оказывают прямого влияния на результаты обучения в сравнении с другими учащимися той же школы. Анализ занятости родителей и состава семей, дети из которых учатся в разных типах школ, показывает наличие здесь суще Рисунок 5.1.8. Результаты ЕГЭ в зависимости от уровня подушевого дохода семьи Баллы, полученные на ЕГЭ Менее 1,5 1,5—2 2—2,5 2,5—3,5 3,5—5 Свыше Семейный доход, тыс. руб. на человека Средний балл по всем сдававшися на ЕГЭ предметам Балл ЕГЭ по математике ственных различий и таким образом свидетельствует в пользу спра ведливости приведенного объяснения.

Самая высокая доля учащихся, у которых не работают отцы, — в райцентровской гимназии (16,7%) и в малокомплектной сельской школе (11,8%). Матери чаще не работают у выпускников в малоком плектной сельской школе (25,5%), областной гимназии и в обычной школе в райцентре (по 16,7%). Ситуация, когда в семье есть оба ро дителя, и они оба работают, наиболее характерна для обычных школ в областном (79%) и районном (72%) центрах и для крупной сельской школы (74%);

когда один из родителей не работает — для гимназии в райцентре (28%) и малокомплектной школы (26%). Ситуация же, когда оба родителя не работают или в семье только один неработаю щий родитель, наиболее характерна для малокомплектной сельской школы (6%) и обычной школы в райцентре (7%). Скорее всего, такие различия должны сказаться в доходах семей. Хотя неработающий один из родителей (чаще всего мать) в областной гимназии, скорее всего, означает возможность отца обеспечивать семью, а в сельской школе — или безработицу, или необходимость заниматься домашним хозяйством.

В неполной семье у ребенка практически равные шансы иметь та кие же успехи, как и в полной семье (общая оценка ЕГЭ несколько выше в первых, а по математике — во вторых), правда, неполных се мей, где родитель не работает, — всего 8, так что эта оценка не мо жет считаться значимой. Как можно заметить, наиболее низкие ре зультаты — у детей в семьях, где оба родителя не работают (рис.

5.1.7). Однако таких семей больше всего в малокомплектной школе и обычной школе в областном центре, где результаты ЕГЭ низки.

Наиболее высокие результаты по математике — в семье, где один из родителей не работает, однако такая модель занятости характерна для областной гимназии, где дети демонстрируют успехи именно по этому предмету.

Должности родителей, если они оба работают, находятся на при мерно одинаковом уровне у 63% семей. Должность отца выше долж Рисунок 5.1.7. Статус занятости родителей и результаты детей на ЕГЭ Баллы, полученные на ЕГЭ Один родитель, Один родитель, Оба родителя Один из двух Оба родителя не работает работает не работают родителей не работают работает Средний балл на ЕГЭ по всем предметам Балл ЕГЭ по математике ности матери в 14% случаев, наоборот — в 23% случаев. Наибольшая доля родителей руководителей и специалистов — у учащихся гимна зии в областном центре, рабочих — в сельских школах.

Довольно примечательны также сферы занятости родителей. Доля школьников, у которых хотя бы один из родителей занят в сфере фи нансов, информационных или юридических услуг, наиболее высока в областной гимназии (15%) и обычной школе в райцентре (13%);

в науке, образовании, здравоохранении, культуре — в обычной школе (35%) и в гимназии (27%) в райцентре;

в органах государственного и муниципального управления, а также в армии и милиции — в обычной школе в райцентре (14 и 12% соответственно);

в промыш ленности — в обычной школе центра региона (68%);

торговля и бы товое обслуживание представлены довольно равномерно (22—30%), сельское хозяйство — в сельских школах.

5.1.6. Регрессионный анализ факторов, влияющих на вероятность поступления в вуз Проведем теперь анализ факторов, влияющих на поступление в вузы выпускников воронежских школ в 2002—2004 гг. Для этого оценим модель бинарной логистической регрессии (табл. 5.1.9). Зави симая переменная принимает значение 1, если выпускник поступил в вуз, и 0 — если не поступил или не поступал в вуз. Модель мы оценим для двух вариантов. В первом случае мы будем учитывать всех поступивших выпускников 2002 г., во втором — будем считать посту пившими среди выпускников 2002 г. только тех, кто поступил в вуз с первой попытки.

Независимые переменные в модели:

• тип школы (дамми): гимназия в областном центре, обычная школа в областном центре, гимназия в райцентре, обычная школа в райцентре, сельская школа с большой численностью учащихся, малокомплектная сельская школа («база»);

• год выпуска — 2002 (т.е. не сдавал ЕГЭ);

• есть ли специализация у класса;

• успеваемость в последний год учебы в школе;

• занимался ли выпускник с целью подготовки к поступлению в вуз на курсах или с репетитором из вуза, куда он собирался поступать;

• мужской пол;

• параметры семьи: количество братьев и сестер, количество че ловек в семье, неполная семья;

• характеристики материального и культурного капитала: душевой доход, количество книг в библиотеке;

• человеческий капитал родителей (дамми): хотя бы у одного из родителей есть высшее образование, хотя бы у одного из роди телей есть начальное профессиональное или среднее профес сиональное образование.

Таблица 5.1.9.

Модель бинарной логистической регрессии влияния разных факторов на вероятность выпускника одной из школ Воронежской области поступить в вуз (N = 457) Модель 1, Модель 2, R2 = 0,612 R2 = 0, Nagelkerke Nagelkerke Коэф. В Exp(B) Коэф. В Exp(B) Constant –5,57** 0,004 –3,83** 0, Гимназия в областном центре –0,658 0,518 –0,972 0, Обычшая школа в областном –0,213 0,808 –0,112 0, центре Гимназия в райцентре –0,871 0,418 –0,555 0, Обычная школа в райцентре –1,141* 0,319 –0,98* 0, Сельская школа (база — мало –1,107* 0,330 –0,83 0, комплектная) Специализированный класс 1,262** 3,534 1,053** 2, Успеваемость 1,66** 5,263 1,156** 3, Мужской пол 0,603* 1,827 0,636* 1, Количество братьев и сестер 0,159 1,172 –0,039 0, Неполная семья –0,97* 0,379 –0,818* 0, Душевой доход 0,323* 1,381 0,269* 1, Количество книг в библиотеке 0,001 1,001 0,001 1, Хотя бы у одного из родителей 0,996** 2,706 0,816* 2, высшее образование Хотя бы у одного из родителей 0,35 1,419 0,217 1, начальное проф. или среднее проф. образование Занимался с репетитором или 2,462** 11,729 1,538** 4, на курсах из своего вуза Не сдавал ЕГЭ (для выпуск –0,05 0,950 –0,619* 0, ников школ 2002 г.) * 5% й уровень значимости.

** 1% й уровень значимости.

В целом надо отметить, что оценки моделей как в первом, так и во втором вариантах имеют хорошие параметры статистической значимости и достаточно высокую объясняющую силу (правильно предсказывается около 82—86% случаев).

Между двумя моделями самая существенная разница состоит в том, что в первом случае незначима переменная года (т.е. то, сдавал ли выпускник ЕГЭ, не влияет на его шансы поступить в вуз);

а во второй модели (т.е. считая поступившими среди выпускников 2002 г.

только тех, кто поступил с одной попытки) переменная года значима В модели использовалась следующая переменная: 1 — поступил, 0 — не поступил.

(т.е. те, кто не сдавали ЕГЭ, имеют в 0,5 раза меньше шансов посту пить в вуз с первой попытки, чем все, кто сдавал ЕГЭ, без учета ко личества заявок в вуз). Таким образом, мы можем сказать, что введе ние ЕГЭ, скорее всего, повышает шансы выпускника поступить в первый же год в вуз (вероятно, в первую очередь за счет того, что можно посылать документы одновременно в несколько вузов). Одна ко в динамике эти различия сглаживаются и фактор того, сдавал ли выпускник ЕГЭ, становится незначим за счет того, что выпускники 2002 г. имели возможность несколько раз поступать в вуз за 3 года.

В этом смысле ЕГЭ не влияет на «финальную» вероятность поступле ния в вуз, но ускоряет этот процесс.

Если включить в анализ выпускников 2002 г., поступивших в ву зы в 2003—2004 гг., то оказывается, что самое сильное влияние на ве роятность поступить в вуз оказывает то, занимался ли школьник с ре петитором или на курсах данного вуза — в этом случае шансы вырас тают в 11,7 раза по сравнению с не занимавшимися. Однако влияние этой переменной существенно ниже (рост только в 4,6 раза) в модели 2, т.е. для поступивших с первой попытки. Вторая по силе влияния пе ременная — успеваемость;

повышение ее на 1 балл увеличивает веро ятность поступления в 5,2 раза. При прочих равных условиях (в том числе типе школы) вероятнее поступят те, кто учился в специализи рованном классе, и менее вероятно — выпускники сельской школы и обычной школы в районном центре (по сравнению с малоком плектной школой). Выпускники остальных типов школ имеют при мерно равные шансы. Мальчики в Воронежской области поступали в вуз чаще девочек. Ущемленными также выглядят дети из неполных семей — они поступают в вуз в среднем в 2,7 раза реже, чем их свер стники из полных семей. Немаловажное значение имеет семейный капитал: повышение душевого дохода семьи на 1 тыс. руб. увеличива ет шансы поступить в вуз в 1,3 раза, а наличие хотя бы у одного из родителей высшего образования — в 2,7 раза.


Интересно, что если оценить аналогичную модель только для вы пускников 2003—2004 гг., используя вместо переменной «успевае мость» переменную «оценка ЕГЭ по математике», то, кроме этой по следней значимыми остаются только 2 переменные: занимался ли ре бенок с репетитором или на курсах (рост шансов в 9 раз) и наличие высшего образования у родителей (рост шансов в 3,4 раза). Результат по ЕГЭ интегрирует в себе различия и в типе школы, и в семейном капитале. Его рост повышает шансы в 1,05 раза.

Если оценить эту модель для всей совокупности выпускников 2002—2004 гг., получается, что вероятность поступить в элитный вуз выше у выпускников гимназии в областном центре (в 10,7 раза по сравнению с остальными школами);

у тех, кто лучше учится в школе (повышение успеваемости на 1 балл увеличивает шансы поступить в элитный вуз в 1,8 раза);

у мальчиков по сравнению с девочками (в 1,7 раза);

у тех, кто дома имеет большую библиотеку;

у детей из семей родителей с высшим образованием.

Рассмотрим теперь подробнее, какое влияние оказало введение ЕГЭ на возможности получения высшего образования.

5.1.7. Роль ЕГЭ при поступлении в вуз Механизмы приема в вузы в рамках эксперимента по ЕГЭ В 2003 г. вузы Воронежской области принимали ЕГЭ только по 50% специальностей подготовки в данном вузе и, как правило, в этом году было достаточно мало абитуриентов, которые имели сданный по ЕГЭ полный набор предметов, необходимый для поступления в тот или иной вуз. Поэтому использование результатов ЕГЭ шло, как пра вило, по отдельным предметам. В основном использовались результа ты по математике и русскому языку (математика использовалась, по скольку охватывала практически всех абитуриентов, а русский язык потому, что обычно результаты по этому предмету учитываются вуза ми только как «зачет незачет», т.е. в конкурсе участвуют баллы по другим предметам, которые рассматриваются как профильные). В си лу этого влияние эксперимента с ЕГЭ на доступность высшего обра зования в Воронежской области в 2003 г. носит достаточно ограни ченный характер.

Следующий, 2004 г., когда вузы уже обязывались принимать по ЕГЭ на все специальности и направления подготовки, более показате лен. Вместе с тем следует учитывать, что охват в рамках ЕГЭ другими предметами, кроме математики и русского языка, по прежнему был низким, иностранный язык, который является профильным при по ступлении на многие престижные специальности (экономические, юридические и т.п.) в эксперименте также не был представлен. По этому в приеме в вузы продолжала сохраняться неоднозначная ситуа ция — часть вступительных экзаменов принималась по ЕГЭ, а часть — традиционным способом. В силу этого оценить влияние ЕГЭ на доступность высшего образования весьма сложно.

Расходы абитуриентов Данные проведенного исследования показали, что среди респонден тов из года в год растет доля тех, кто занимался с репетиторами и на курсах для поступления в вуз. Среди выпускников школ 2002 г. таких было 37%, среди выпускников 2003 г. — 49%, а среди тех, кто закончил школу в 2004 г., — уже 64%. Одновременно в 2003—2004 гг. выросло число тех, кто обучается в вузе на платной основе (см. табл. 5.1.10).

Таблица 5.1. Расходы абитуриентов воронежских вузов в 2002—2004 гг.

2002 2003 Средняя Кол во, Средняя Кол во, Средняя Кол во, сумма, Виды расходов сумма, сумма, человек руб. в год человек руб. в год человек руб. в год Плата за подготовку 0 0 33 4015 62 к ЕГЭ (на одного го товившегося к ЕГЭ) Окончание табл. 5.1. 2002 2003 Средняя Средняя Средняя Кол во, сумма, Кол во, сумма, Кол во, сумма, Виды расходов человек руб. в год человек руб. в год человек руб. в год Плата репетитору 24 6683 14 4271 26 8836, в 11 м классе (на од ного платившего) Плата за подготови 46 3254 45 4464 31 тельные курсы в 11 м классе (на одного платившего) Оплата обучения 41 19546 51 21363 50 в вузе В сопоставимых це нах 2004 г. (по ИПЦ на платные услуги населению*) Плата за подготовку 0 4177 к ЕГЭ (на одного го товившегося к ЕГЭ) Плата репетитору 9622 5027 в 11 м классе (на од ного платившего) Плата за подготови 4685 5253 тельные курсы в 11 м классе (на одного платившего) Оплата обучения 28140 25139 в вузе *Расчеты по данным Росстата с использованием ИПЦ на платные услуги населению (ИПЦ2002 = 1,44;

ИПЦ2003 = 1,177;

ИПЦ2004 = 1).

В 2003 г., первом году проведения эксперимента по ЕГЭ в Воро нежской области, средняя плата за подготовку к вступительным экза менам у репетиторов в вуз резко снижается, что могло бы трактовать ся как увеличение доступности и позитивного влияния ЕГЭ на этот процесс. Одновременно уменьшается и число выпускников школ, ко торые занимаются с репетиторами из вуза. Однако в 2004 г. средняя плата за подготовку в вузы возрастает, возрастает и число выпускни ков школ, занимающихся с репетиторами из вуза.

Опыт двухлетнего введения ЕГЭ в Воронежской области также показывает, что снижается число тех, кто посещает платные подгото В силу небольшой выборки данные о плате за обучение оказались завышен ными по сравнению с данными статистики по Воронежской области (см. по драздел 5.1.2).

Сайт Росстата: http://www.gks.ru/bgd/regl/brus05/IssWWW.exe/Stg/24—06.htm.

вительные курсы. При этом плата за курсы при вузах растет, и доста точно резко. Этот рост скорее всего носит компенсаторный характер, когда вузы пытаются взять по максимуму с тех, кто посещает их кур сы, чтобы покрыть свои расходы на их содержание. Еще одно объяс нение наблюдаемого феномена состоит в том, что выжили и пользу ются спросом в новых условиях практически только платные курсы при элитных/престижных вузах (специальностях), где, помимо приема по результатам ЕГЭ, проводился еще и дополнительный экзамен (эк замены) по иностранному языку и другим предметам (географии, ис тории, обществознанию, физике).

Растет также число тех, кто готовится к ЕГЭ на специальных кур сах или у репетитора. В 2003 г. 29% всех школьников прибегали к разного рода платным занятиям для сдачи ЕГЭ, в 2004 г. их стано вится уже 37%.

Поступление в вузы и ссузы В мае 2005 г. (в момент опроса) среди молодых людей выпуска 2002 г. не учились в ссузах или вузах около 8% респондентов, тогда как для выпуска 2003 г. эта цифра выше — около 12%. Среди выпу скников 2004 г. в момент опроса доля не учившихся составляла ме нее 3%.

Доля учившихся в ссузе из самых младших респондентов — выпу скников школ 2004 г. составляла 27,3%, тогда как по обеим старшим когортам — 16,6%. На первый взгляд, это можно посчитать свиде тельством выросшей доступности среднего специального образования, однако вероятнее всего, что более старшие, особенно 2002 г. выпуска, уже закончили свое среднее профессиональное образование. Тем бо лее, что доля на момент опроса учившихся в ссузе выпускников 2004 г. точно соответствовала доле подававших документы в ссуз, а в предыдущие годы — существенно превосходила ее. Эта разница и от ражает долю окончивших ссуз (за исключением отсева).

Посмотрим теперь на динамику поступления в вуз. Доля полу чающих на момент опроса высшее образование постепенно снижается от 76% для выпускников 2002 г. до 70,1% — для 2004 г., так же как и доля подававших документы в вуз (с 77,5 до 73,8%). Однако, разу меется, здесь ситуация, обратная среднему профессиональному обра зованию. В высшей школе обучение дольше (4—6 лет), а выпускники школ 2002 г. имели возможность поступать в вуз 3 года подряд.

В целом уровень поступления выпускников воронежских школ в вузы достаточно высок (свыше 94% абитуриентов поступают в ву зы). Это свидетельствует о доступности высшего образования в це лом — тот, кто хочет продолжать образование, поступает в тот или иной вуз.

Если мы посмотрим на показатель количества поданных заявле ний на поступление в вузы (назовем их «заявками» на поступление в вуз) по годам, то количество таких заявок (или попыток поступить) для одного абитуриента, окончившего школу в 2002 г., составило 1,14;

2003 г. — 1,55;

2004 г. — 1,39 (см. табл. 5.1.11).

Таблица 5.1. Некоторые сопоставления образовательных траекторий по годам выпуска респондентов Год окончания школы 2003 2004 В среднем (без ЕГЭ) Доля непоступивших в ссуз или вуз 8 12,3 2,6 7, в момент опроса (в 2005 г.), % выпу скников Характеристики поступавших в ссузы Доля выпускников школ, подававших 24,1 21,4 27,3 24, документы в ссуз, % Доля учащихся в ссузе в момент оп 16,6 16,6 27,3 20, роса (в 2005 г.), % выпускников Количество заявок в ссуз на одного 1,0 1,02 1,0 1, подававшего Характеристики поступавших в вузы Доля выпускников школ, поступав 77,5 75,4 73,8 75, ших в вуз, % В том числе подававшие только одну 69,0 48,1 57,2 58, заявку, % от школьного выпуска Доля подавших лишь одно заявление 88,7 63,9 76,3 76, в вуз и поступивших среди всех по ступивших, % Доля учащихся в вузе в момент опро 75,4 71,1 70,1 72, са (в 2005 г.), % выпускников Доля поступивших в вуз среди посту 97,2 94,3 94,9 95, павших, % Количество поданных заявлений 1,14 1,55 1,39 1, в вуз на одного поступавшего Количество поданных заявлений 0,88 1,17 1,03 1, в вуз на одного выпускника школы (вне зависимости от того, подавал ли он документы) Отношение численности поступив 85,3 60,8 68,3 73, ших в вуз к числу всех заявок, % Доля готовившихся к поступлению 71,1 64,2 64,7 67, в вуз, % В том числе на курсах или с репетито 52,9 49,2 42,2 48, ром, % Введение механизма ЕГЭ позволяет абитуриенту одновременно направить документы в несколько вузов, практически не неся при этом серьезных дополнительных материальных затрат. В то же время такой механизм приводит к тому, что число заявок в каждый год приема в вуз может существенно превышать число «физических лиц» абитуриентов. Это также практически не позволяет рассчитать реальный конкурс в вузы. В самом деле, можно видеть, что на одного выпускника школ 2002 г. (включая тех, кто никогда не подавал доку менты в вуз) приходится 0,88 таких условных заявок;


2003 г. — 1,17;

2004 г. — 1,03. 2003 г. был для молодежи Воронежской годом апроба ции механизма ЕГЭ. Можно предполагать, что и высокая доля посту павших в вуз, и большое число заявок обусловлены невысокими за тратами на одну заявку и желанием понять пределы нового образова тельного института.

Подача документов одновременно в несколько вузов становится совершенно нормальной практикой. Напротив, лишь около половины абитуриентов в 2003 и 2004 гг. делали попытку поступить только в одно образовательное учреждение. Резко снизился также процент тех, кто поступил в вуз, подав лишь одно заявление, — с 88,7% по ступавших (выпуска 2002 г.) до 76,3% поступавших (выпуска 2004 г.).

Следует сказать все же, что показатель отношения численности по ступивших в к числу всех заявок также сократился — с 85,3 до 68,3%.

Правда, мы, к сожалению, не можем элиминировать эффект наличия «запасных лет» для поступления у выпускников 2002 г. Единственное, что мы можем попытаться сделать, — для окончивших школу в г. учитывать только те поступления в вуз, которые произошли с пер вой попытки. Однако при этом мы потеряем (пусть и небольшую) часть тех, кто уже в 2002 г. успел побывать на очном экзамене в од ном вузе, не поступить, а затем — поступить в другой вуз. Если ис пользовать такой механизм, тогда поступили к маю 2005 г. в вуз: из выпуска 2002 г. — 66,8% выпуска;

2003 г. — 71,1%;

2004 г. — 70,1%.

Использование ЕГЭ для поступления в вуз Выпускники 2003—2004 гг. активно использовали ЕГЭ для поступ ления в вуз. В 2003 г. таких было 39%, а в 2004 г. — 46% (табл.

5.1.12). При этом несколько уменьшилась доля тех, кто использовал ЕГЭ вместо всех вступительных экзаменов, но увеличилась доля тех, кто использовал эти результаты вместо сдачи некоторых вступитель ных экзаменов.

Наиболее высокая степень использования ЕГЭ наблюдается при приеме на бесплатные места в государственные вузы. В среднем за 2003—2004 гг., используя ЕГЭ, на эти места поступили 63% абитури ентов. Соответствующий показатель для платных мест в государствен ных вузах составляет лишь 29%.

Таблица 5.1. Доля поступавших в вуз с использованием и без использования ЕГЭ, %* 2003 Использовал ЕГЭ вместо сдачи всех вступительных экзаменов 34,8 28, Использовал ЕГЭ вместо сдачи некоторых вступительных эк 14,9 23, заменов Поступал в вуз без использования ЕГЭ 61,0 53, * Сумма больше 100%, так как выпускник мог использовать разные вари анты поступления.

К сожалению, очень трудно сказать, насколько эффективны раз ные способы использования ЕГЭ (вместо всех вступительных экзаме нов, вместо некоторых вступительных экзаменов, или и тот, и другой варианты) в силу небольшого числа опрошенных за два года (2003—2004 гг.): количество подававших документы в вуз, но не по ступивших, составило всего 15 человек, т.е. 4%. Поэтому различия не могут считаться значимыми. Невелика также разница между теми, кто подавал документы в вуз без использования результатов ЕГЭ в 2003—2004 гг., и теми, кто окончил школу в 2002 г. и поступал так же без использования ЕГЭ, особенно если сравнивать поступивших с первой попытки (88 и 86%, различия не значимы) (более подробно см. табл. 5.1.13).

Таблица 5.1. Характеристики поступления при разных способах использования ЕГЭ Среди поступавших Доля по Число не Год Способы использо ступавших поступив Среднее Число по Доля не ступив вания ЕГЭ количест поступив ших с пер ших во заявок ших, % вой по пытки, % 2002 Поступал без ЕГЭ 145 4 1,1 2,8 86, 2003— Поступал без ЕГЭ 145 8 1,1 5,5 88, 2004 Использовал ЕГЭ 46 3 1,3 6,5 65, вместо некоторых экзаменов Использовал ЕГЭ 66 3 1,9 4,5 40, вместо всех экза менов Использовал ЕГЭ 7 0 2,6 0,0 — при поступлении как по всем пред метам, так и час тично Окончание табл. 5.1. Среди поступавших Доля по Число не Способы использо Число по поступив Среднее Доля не ступив Год вания ЕГЭ ступавших количест поступив ших с пер ших во заявок ших, % вой по пытки, % Поступал как без 15 1 3,1 6,7 — ЕГЭ, так и с ис пользованием ЕГЭ Всего поступав 279 15 1,1 4,0 49, ших в вуз респон дентов — выпуск ников школ 2003—2004 гг.

Зависимость принятия решения о поступлении в вуз от результатов ЕГЭ Решения о подаче выпускниками 2003—2004 гг. документов в вуз и способы подачи документов существенно зависят от балла по ЕГЭ, особенно по математике (табл. 5.1.14). Среди тех, кто вообще не по давал документы в вуз, средний балл по математике составляет всего 47, тогда как среди поступавших, но без использования ЕГЭ — 64,5, а среди использовавших ЕГЭ — 70,8. Таким образом, имеет место су щественный самоотбор, т.е. выпускники, имеющие низкие школьные результаты, в основном сами решают не поступать в вуз. (А результа ты по ЕГЭ ниже у детей из малообразованных, низкообеспеченных семей, оканчивающих обычные школы в городе и сельские школы.) Но среди тех, кто все же подает документы, доля не поступающих, особенно на протяжении трех лет, очень невысока.

Сравним различия по результатам на ЕГЭ по разным типам школ.

Табл. 5.1. Средние баллы по результатам ЕГЭ выпускников 2003—2004 гг., использовавших ЕГЭ разным образом Число Средний балл по Средний балл по респондентов ЕГЭ (общий) ЕГЭ (математика) Всего сдавали ЕГЭ 374 62,1 62, в 2003—2004 гг.

Не подавали документы в вуз 95 49,5 47, Поступали без ЕГЭ 145 65,2 64, Использовали ЕГЭ 134 63,0 70, В том числе:

использовали ЕГЭ вместо 46 60,3 65, некоторых экзаменов использовали ЕГЭ вместо 66 63,5 72, всех экзаменов Окончание табл. 5.1. Число Средний балл по Средний балл по респондентов ЕГЭ (общий) ЕГЭ (математика) использовали ЕГЭ при по 7 58,7 72, ступлении как по всем пред метам, так и частично поступали как без ЕГЭ, так 15 70,8 77, и с использованием ЕГЭ Если посмотреть динамику доли тех, кто не поступал в вузы, по разным типам школ, то мы увидим, что она упала в 2003—2004 гг. по сравнению с 2002 г. только в малокомплектной сельской школе. Од нако в силу малого количества опрошенных эти различия нельзя счи тать значимыми (см. табл. 5.1.15). В остальных типах школ доля тех, кто не подавал документы в вуз, даже выросла (кроме гимназии в об ластном центре, где все выпускники подают документы).

Можно заметить также, что доля подававших документы с ис пользованием ЕГЭ среди всех выпускников 2003—2004 гг. наиболее высока в гимназии в областном центре (где наивысший балл по мате матике), а наиболее низка — в гимназии в районном центре (где балл по математике — на среднем уровне). В целом доля использовавших ЕГЭ в областном центре среди всех выпускников — 55% (среди по ступавших — 60%), в районном центре — 22% (среди поступавших — 29%), на селе — 28% (среди поступавших — 60%).

Таким образом, мы не можем сказать, что ЕГЭ способствовал росту доли тех, кто подает документы в вуз, среди выпускников школ в селах и малых городах, хотя именно это было одним из важнейших аргументов в пользу ЕГЭ, поскольку такой механизм позволяет сокра тить транспортные расходы на сдачу экзаменов в другом городе, а также посылать документы в несколько вузов одновременно. В це лом примерно одинаковая доля школьников как областного центра, так и села, решивших поступать в вуз, использовали ЕГЭ. Эта доля существенно ниже в районном центре, особенно в гимназии — одна ко мы уже замечали, что в опрошенной гимназии в райцентре все по казатели были ниже, чем в обычной школе в райцентре, что вряд ли может считаться типичным.

Таблица 5.1.15.

Доля не подававших документы вузы по разным типам школ до и после введения ЕГЭ, а также доля использовавших ЕГЭ при поступлении в вуз, % 2002 2003— Подавал Подавал Средний Не пода Не пода с ЕГЭ, % балл ЕГЭ, с ЕГЭ, вал, % вал, % от пода математи всего, % вавших ка Гимназия с углубленным 0 0 63,2 63,2 84, изучением предмета, в об ластном центре Окончание табл. 5.1. 2002 2003— Подавал Средний Подавал с ЕГЭ, % балл ЕГЭ, Не пода Не пода с ЕГЭ, вал, % вал, % от пода математи всего, % вавших ка Обычная средняя школа, 11,8 14,7 47,1 55,2 62, расположенная в област ном центре Школа с углубленным изу 14,7 30,9 11,8 17,0 62, чением предмета в райцен тре Обычная школа в райцен 20,6 19,1 32,4 40,0 62, тре Сельская школа с большой 52,9 60,3 25,0 63,0 46, численностью учащихся Сельская малокомплект 47,1 29,4 35,3 50,0 52, ная школа Итак, и балл, полученный по ЕГЭ, и тип школы весьма сильно влияют на самоотбор при поступлении в вуз, что снижает шансы вы пускников, живущих в селах и малых городах, еще до начала прием ных экзаменов в вузы. Фактически многие из них даже не знают сво их «реальных» шансов, т.е. вероятности сдать экзамен или быть при нятыми по ЕГЭ.

Влияние ЕГЭ на вероятность поступления в вуз Результаты поступления в вуз выпускников разных типов школ свидетельствуют (табл. 5.1.16), что выше всего доля поступивших в областном центре (в гимназии — 98% за все годы, в обычной шко ле — 83,3%), несколько ниже — в районном центре (в гимназии — 73,5%, в обычной — 77%), и еще ниже — на селе (в обычной шко ле — 36,3%, в малокомплектной — 58,8%). При этом в пяти школах из шести доля поступивших не выросла в 2003—2004 гг. по сравнению с 2002 г., когда учащиеся на сдавали ЕГЭ, а там, где выросла — раз личия не значимы. Таким образом, на общую долю поступивших в вуз (хотя и с оговоркой, что выпускники 2002 г. имели шансы не сколько раз поступать в вуз;

правда, поступавшие в ЕГЭ могли это делать сразу в тот же год) введение ЕГЭ положительно не повлияло.

Таблица 5.1. Доля выпускников разных типов школ, поступивших в вуз до введения ЕГЭ (2002 г.) и после введения ЕГЭ (2003—2004 гг.), % Тип школы 2002 2003—2004 Всего Гимназия с углубленным изучением предмета, 100,0 97,1 98, в областном центре Окончание табл.

5.1. Тип школы 2002 2003—2004 Всего Обычная средняя школа, расположенная в обла 85,3 82,4 83, стном центре Гимназия (школа) с углубленным изучением 85,3 67,6 73, предмета в райцентре Обычная школа в райцентре 76,5 77,9 77, Сельская школа с большой численностью уча 41,2 33,8 36, щихся Сельская малокомплектная школа 58,8 58,8 58, При сравнении территориального расположения вузов, в которые поступили выпускники школ Воронежской области (табл. 5.1.17) можно заметить, что подавляющее большинство выпускников посту пили в вузы родной области. Введение ЕГЭ не привело к дополни тельной мобильности выпускников: в 2002 г. за пределами области училось 5 человек, в 2003 — 8 человек, в 2004 — 4. Из 12 человек, уе хавших учиться в Москву, Петербург и другие города вне Воронеж ской области в 2003—2004 гг. только 4 выпускника использовали ре зультат ЕГЭ, а остальные сдавали обычные экзамены.

Таблица 5.1. Доля поступивших в вуз по регионам и типам вузов до введения ЕГЭ (в 2002 г.) и после введения ЕГЭ (в 2003—2004 гг.), % Доля поступивших 2002 2003— В вузы г. Воронеж или Воронежской области 96,5 95, В вузы Москвы, Санкт Петербурга, других стран 1,4 3, В вузы других областей России 2,1 0, Можно ли оценить, какое влияние оказало ЕГЭ на возможности поступления в элитные вузы? Используя принятое нами деление ву зов и специальностей на элитные/неэлитные и престижные/непре стижные (см. раздел 3.2), мы получили, что в элитных вузах учится около 38% выпускников воронежских школ, поступивших в вузы в 2002—2004 гг., а в непрестижных — 21%. Результаты ЕГЭ пример но в 1,5 раза чаще использовались абитуриентами элитных/престиж ных вузов, чем поступающими в обычние вузы (см. табл. 5.1.18).

При этом в 2003—2004 гг. произошло некоторое сокращение показа телей поступления в элитные вузы по сравнению с 2002 г. Если в 2002 г. в элитные вузы поступило около 33% выпускников школ этого года, то в 2003 г. — 28%, в 2004 г. — 21%. Правда, в силу не большой выборки студентов элитных вузов — 153 человека за три года подобная вариация вполне может объясняться погрешно стями измерения.

Таблица 5.1. Использование абитуриентами ЕГЭ при поступлении в элитные и обычные вузы (специальности), % от числа поступавших Элитные Неэлитные Престижные Непрестижные Использовали ЕГЭ* 60 35 48 В том числе:

вместо всех вступительных 52 28 92 экзаменов вместо некоторых вступи 20 11 35 тельных экзаменов Не использовали ЕГЭ 40 65 52 Всего 100 100 100 Всего абитуриентов, человек 92 171 52 * Абитуриенты, поступая в разные вузы, могли применять различные стра тегии использования ЕГЭ.

5.1.8. Выводы 1. Репрезентативность объекта анализа Анализ влияния ЕГЭ на доступность высшего образования прове ден на примере Воронежской области. Социально экономические по казатели, уровень развития системы высшего образования, низкая об разовательная мобильность абитуриентов делают этот регион доста точно репрезентативным для понимания последствий введения ЕГЭ в стране в целом.

2. ЕГЭ как измеритель качества среднего образования.

ЕГЭ действительно может служить инструментом соизмерения ка чества школьного образования в различных школах. При этом качест во среднего образования и отражающий его средний балл ЕГЭ оказы ваются сильно связанными с размером школы, которую посещал ре бенок, с ее местоположением, с успеваемостью ребенка в школе.

3. Зависимость результатов ЕГЭ от социально экономических фак торов Данные опроса бывших выпускников различных школ Воронеж ской области показывают, что результаты сдачи ЕГЭ зависят в пер вую очередь от типа школы и успеваемости учащегося в учебном го ду. Косвенным образом на результат влияет и семейный капитал ро дителей (доходы, уровень образования, должность), так как дети из семей с более высоким статусом чаще попадают в хорошие школы, где оценка за ЕГЭ выше.

4. Изменения в способах подготовки к поступлению в вуз.

Введение ЕГЭ в первый год сократило масштабы обращения к ус лугам репетиторов и размеры оплаты их услуг. Падает интерес к плат ным курсам при вузах, посещение которых ранее, до введения ЕГЭ, давало определенные преимущества при зачислении в высшее учебное заведение. После введения ЕГЭ такие курсы утратили эту роль.

Но система «школа вуз» быстро приспосабливается к новым пра вилам игры, и уже в 2004 г. произошел рост числа школьников, зани мающихся с репетиторами из вузов, и рост цен на их услуги. Число выпускников школ, которые целенаправленно готовились к сдаче ЕГЭ, также значительно увеличилось за один год. При этом школь ные репетиторы не сумели заместить вузовских в подготовке к ЕГЭ.

Рост обращений к вузовским репетиторам означает, что они активно осваивают технологии ЕГЭ и более эффективно по сравнению с дру гими репетиторами начинают по ним готовить. Кроме того, это мо жет быть связано с тем, что в региональные государственные экзаме национные комиссии входят представители вузов, они же принимают участие в проверке третьей, самой сложной части экзамена по ЕГЭ1, в то время как первая и вторая части проверяются в Москве.

5. Роль ЕГЭ в снижении экзаменационной нагрузки.

ЕГЭ несколько снизил экзаменационную нагрузку на выпускни ков школ при поступлении в вузы, поскольку часть из них использо вала его результаты полностью или частично при поступлении (соот ветственно уменьшалось общее число сдаваемых экзаменов). В этом отношении можно считать, что одна из декларируемых введением ЕГЭ целей была достигнута.

В то же время постепенно предэкзаменационная нагрузка на вы пускников не уменьшилась: они начинают готовится к ЕГЭ как на курсах, так и с репетиторами.

6. ЕГЭ и вероятность поступления в вуз.

Введение ЕГЭ улучшает шансы поступить в вуз в первый же год после окончания школы, видимо, в первую очередь за счет роста ко личества поданных заявлений в вузы. Однако с течением времени (а значит, и возможностей несколько раз поступать для тех, кто не сдавал ЕГЭ) эти шансы выравниваются.

Использование результатов ЕГЭ при поступлении в вуз является далеко не самым сильным фактором повышения шансов поступления.

Он существенно уступает влиянию таких факторов, как занятия с ре петитором или на курсах соответствующего вуза, а также успеваемо сти и объемам семейного капитала.

Полученные данные свидетельствуют о некотором росте образова тельной территориальной мобильности, особенно в Москву и Санкт Петербург, однако динамика здесь очень слабая и может представлять собой случайные колебания.

Экзамен по каждому предмету, сдаваемому на ЕГЭ, состоит из трех частей:

первая часть — выбор правильного ответа из нескольких предложенных;

вто рая часть — заполнение пробелов в текстах, вписывание правильных ответов, которые надо самостоятельно получить;

третья часть — решение задач или на писание эссе.

7. Влияние ЕГЭ на повышение доступности высшего образования.

Пока нет оснований полагать, что ЕГЭ выравнивает шансы посту пления в вуз учащихся из разных школ, вводя единые стандарты про верки знаний, давая им возможность вместо сдачи разных экзаменов в разные вузы с разными требованиями сдавать единый экзамен в школе и затем использовать его для поступления в вузы.

Очень высокая зависимость результатов ЕГЭ от типа школы и се мейных характеристик скорее ухудшает (или в лучшем случае не из меняет) вероятность поступления в вуз с использованием ЕГЭ для де тей из школ, расположенных в селах и малых городах, а также детей малообразованных небогатых родителей.

Данные проведенного анализа не позволяют однозначно судить о том, привело ли введение ЕГЭ к повышению доступности высшего образования, в том числе доступности элитного образования, для ма лообеспеченных семей. Скорее можно предположить, что ЕГЭ расши ряет доступность элитного образования для состоятельных слоев, по скольку дети из семей с высокими для данного региона доходами, хо рошо сдав ЕГЭ, получают возможность претендовать на поступление в элитные вузы не только своего региона, но и других регионов, в том числе и столичных, что до введения ЕГЭ считалось достаточно проблематичным.

Литература 1. Бархатова Т.А. (2004). Интервью «Использование опыта ЕГЭ для повышения доступности высшего образования» // Интернет кон ференция «Финансирование и доступность высшего образования».

Федеральный образовательный портал «Экономика. Социология. Ме неджмент», www.ecsocman.edu.ru.

2. ГУ—ВШЭ (2004). ГИФО. Информационный бюллетень о ходе эксперимента № 2 (6), 2004. Минобрнауки, Рособразование.

3. ГУ—ВШЭ (2005). Образование в Российской Федерации: Ста тистический ежегодник. М.

4. Росстат (2005). Регионы России. Социально экономические по казатели. 2004: Стат. сб. / Федеральная служба государственной стати стики. М.

5. Росстат (2005a). Российский статистический ежегодник. 2004:

Стат. сб. / Федеральная служба государственной статистики. М.

6. Клячко Т.Л. (ред.) (2002). Стратегии адаптации высших учеб ных заведений: экономический и социологический аспекты. М., ГУ—ВШЭ.

7. Проект ГУ—ВШЭ «Мониторинг экономики образования»:

2002—2005 гг., http://isek.hse.ru.

8. Проект Независимого института социальной политики «Соци альный атлас российских регионов», www.socpol.ru/atlas/typology/table_types.shtml.

9. Сайт Росстата:

http://www.gks.ru/bgd/regl/brus05/IssWWW.exe/Stg/24—06.htm.

5.2. Влияние студенческих грантов и образовательных займов на доступность высшего образования А.С. Заборовская Данный раздел монографии посвящен двум наиболее актуальным, на наш взгляд, для современной России механизмам поддержки сту дентов — образовательным грантам и образовательным займам. На основе доступных российских и зарубежных источников обобщается и структурируется информация о влиянии грантов и займов на дос тупность высшего образования. При этом используются данные из разделов 5.3 и 5.4, в которых более подробно обсуждается мировой опыт использования образовательных займов и грантов для решения задач доступности высшего образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.