авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

И.П. СЕЛЕЗНЕВА, Г.И. РУМЫНИНА

Педагогизация

сферы межкультурной коммуникации

как особого вида

ценностно-ориентационной деятельности

будущего педагога

Красноярск 2006

ББК 74

С 29

Печатается по решению редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный редактор:

В.В. Игнатова, доктор педагогических наук, профессор (Сибирский государственный технологический университет) Рецензенты:

В.С. Нургалеев, доктор психологических наук, профессор (Сибирский государственный технологический университет) И.А. Майер, кандидат педагогических наук, доцент (Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева) Селезнева И.П., Румынина Г.И.

С 29 Педагогизация сферы межкультурной коммуникации как особого вида ценностно-ориентационной деятельности будущего педагога / И.П. Селезнева, Г.И. Румынина;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева.

– Монография – Красноярск, 2006. – 150 с.

В монографии раскрываются теоретические основы педагогизации сферы межкультурной коммуникации в высшей педагогической школе. Рассматриваются процесс интериоризации ценностей и проблема формирования ценностных ориентаций;

уточняется понятие межкультурной коммуникации как особого вида ценностно ориентационной деятельности, раскрывается ее роль в процессе подготовки будущего педагога. Предлагаются методы формирования межкультурной компетенции через систему педагогических мастерских.

Может быть использована в качестве учебного пособия в процессе обучения будущих педагогов.

ББК © ГОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева», © Селезнева И.П., Румынина Г.И., Содержание ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА………………………………………………… 1.1. Основные подходы к пониманию термина «ценность»…………………….

1.2. Общечеловеческие этические ценности……………………… 1.3. Ценности и ценностные ориентации личности……….............

1.4. Интериоризация ценностей…………………….........................

Выводы………………………………………………………………...

ГЛАВА 2. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ……….. ….

2.1. Ценностно-рациональная и ценностно-ориентационная деятельность………………… 2.2. Предпосылки возникновения теории и практики «межкультурного воспитания и обучения»…….

2.3. Межкультурная компетенция как составная часть ценностно-ориентационной деятельности личности………..

Этапы и уровни формирования межкультурной 2.4.

компетенции…………………………………………………… Выводы………………………………………………………………..

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СФЕРЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ……………………………………………………….. ….

3.1. Формирование объектных ориентаций личности в условиях «педагогической мастерской»…………….

3.2. Формирование ситуационных ориентаций личности в процессе моделирования воспитывающих ситуаций……………………… Педагогизация ценностно-рациональной деятельности студентов 3.3.

педвуза в сфере межкультурной коммуникации………………………………………………….

Выводы…………………………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЯ Каждый человек должен достигнуть той вершины, где он, поступая так, как велит долг, делая возможным то, что кажется с первого взгляда немыслимым и недостижимым, проявляет величие духа.

В.А. Сухомлинский ВВЕДЕНИЕ Проблема изменения основных этических ценностей выступает следствием растущего ускорения и глобализации всех жизненных процессов в современном обществе. Для педагогической теории и практики несомненный интерес представляет интериоризация ценностей из разряда потенциальных (общественные ценности-идеалы) в разряд актуальных (ценностные ориентации личности) в процессе ценностно-рациональной деятельности в определённой сфере: познание, общение, труд. Разрушение традиционной системы ценностей-идеалов в постсоциалистическом обществе повлекло за собой переориентацию на иные («западные», национальные, религиозные и т.п.) ценности, что ведёт к формированию ценностных ориентаций соответствующего типа. В этих условиях всё чаще высказывается мнение о том, что ценности образования должны соответствовать общечеловеческим [Алексеева, 1981;

Амонашвили, 1983;

Гуревич, 1994;

Зинченко, 1997;

Болотов, 2003].

Гуманистическая модель воспитательно-образовательного процесса предусматривает центрирование личности на национальных ценностях и ориентацию её на ценности общечеловеческие. Признание приоритета общечеловеческого содержания нравственности над социально-групповым (профессиональным, религиозным, национальным) – один из ведущих принципов государственной политики в области образования как в России, так и за рубежом. Федеральный закон «Об образовании» среди целей социализации называет формирование общечеловеческих качеств личности в процессе и на основе усвоения мировой, национальной и народной культуры.

Особое воспитательное значение при этом придаётся предметам «этического центра» (история, литература, родной и иностранный язык), причём в соответствии с тенденцией возрастания роли социокультурного компонента в процессе воспитания и обучения предмет рассматривается не только как самоцель, но и как средство проникновения в иную культурную среду, и – в конечном итоге – как средство межкультурной коммуникации. Определяя коммуникацию как смысловой акт социального взаимодействия, под межкультурной коммуникацией мы понимаем особый вид ценностно ориентационной деятельности, возникающий в процессе взаимоотношений между людьми разных культур и характеризующийся субъект-объектной позицией его участников-коммуникантов. Чтобы осуществить межкультурную коммуникацию, коммуниканты должны иметь представление не только об обычаях и традициях, но и о нравственных ценностях, присущих культурным сообществам разных типов.

Таким образом, особый интерес для развития теории и практики воспитания в новых условиях, представляет разработка научно педагогических основ технологии поддержки коммуникативных взаимодействий, в том числе в сфере межкультурной коммуникации, основанная на определении ценностных ориентаций личности студента в этом виде деятельности.

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном интересе отечественных и зарубежных исследователей к указанным проблемам.

Общечеловеческое содержание нравственности в его психолого педагогическом аспекте раскрывается в работах В.Т. Алексеевой, Л.В. Бетина, К.Н. Вентцеля, А.И. Кузнецова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сухомлинского, М.И. Шиловой и др., а также в педагогических концепциях западных авторов – О.Ф. Больнова, Л. Кольберга, Г. Кюнга, А. Маслоу, К. Роджерса, Ж.Ж. Руссо, Р. Штайнера, В. де’ Фельтре и др.

Усвоение общественных ценностей в процессе интериоризации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др.) анализируется З.И. Васильевой, Е.С. Волковым, М.Г. Казакиной, Е.И. Шубенковой и др., рассматривающими ценностные ориентации личности и группы (коллектива).

Роль различных видов деятельности в формировании ценностных ориентаций личности раскрывается в трудах Л.С. Выготского, Н.П. Дубинина, Т.И. Ильиной, А.Г. Ковалёва, Р. Лурия, Г.И. Щукиной и в исследованиях гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Р. Кон, А. Шультце и др.) Коммуникация как особый вид деятельности подробно описывается в работах А.А. Бодалёва, В.В. Давыдова, В.С. Леднёва, А.В. Мудрика, В.М. Полонского, В.Я. Пилиповского и др.

Теория и практика межкультурной коммуникации и межкультурного общения рассматривается И.А. Стерниным, Д.Б. Гудковым, В.В. Кочетковым, Л.В. Куликовой, В.Н. Куницыной, Ю. Рот, П. Вацлавиком и др.

Современная теория межкультурной коммуникации основывается на идеях отечественного философа-культуролога М.М. Бахтина, получивших своё развитие в «педагогике мира» или «межкультурной педагогике». У нас в стране «педагогика мира» представлена авторскими школами В.С. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, концепцией социально-гуманитарного образования: В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, С.А. Тангяна. За рубежом существует большое количество исследований, посвящённых «межкультурной педагогике» (Г. Ауернхаймер, К.-Х. Диккоп, Х. Киппер, К. Никравитц, Г. Рёрс и др.).

На коммуникативную значимость художественного текста, выступающего как средство межкультурной коммуникации, указывают вслед за М.М. Бахтиным, Л.Я. Гинзбург, Т. Друдзе, Л.А. Кочеткова, М. Мамардашвили, В.А. Пищальникова, А.П. Скафтымов и др.

Студенчество как особая социально-психологическая общность рассматривается Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой, А.В. Петровским, В.Э. Тамариным, Г.К. Тратт, И.Я. Яковлевым и др.

Целый ряд работ посвящён проблеме ценностных ориентаций молодёжи «постсоветского» периода, в том числе и ценностным ориентациям студенчества: В.Х. Беленький, А.Г. Кузнецов, Н.И. Курзанова, В.Е. Оськина, Н.А. Савотина, Л.В. Токмакова, В.В. Теоса, и др.

Общефилософские исследования сущности проблемы ценностей представлены в трудах отечественных: (Л.М. Архангельский, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, П.С. Гуревич, А.А. Гусейнов, В.П. Тугаринов, Н.Ф. Фёдоров, П.Ф. Флоренский и др.) и зарубежных авторов (Д. Дьюи, Г. Лотце, Г. Риккерт, М. Шелер и др.).

В целом, можно сказать, что ориентация на общечеловеческие этические ценности хотя и привлекала внимание философов, психологов и педагогов, однако технология ориентации на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации будущих учителей специальному исследованию не подвергалась. Значимость решения проблемы интериоризации ценностей (на основе признания приоритета общечеловеческих ценностей в нравственном образовании), и ориентации личности будущего учителя на общечеловеческие этические ценности (при условии педагогизации его ценностно-ориентационной деятельности, в том числе в сфере межкультурной коммуникации) для теории и практики образовательного процесса в педвузе, неразработанность методико педагогического подхода к ориентации будущих учителей в сфере межкультурной коммуникации послужили основанием для разработки теоретических основ педагогизации сферы межкультурной коммуникации в высшей педагогической школе. Любое образование, а педагогическое в особенности, – это не только овладение системой знаний, логикой рассуждений и способами деятельности. Это погружение в культуру, выработка будущим педагогом системы ценностей и смыслов, развитие чувств и отношений. Современный педагог, как отмечает В.И. Загвязинский, - это не транслятор информации или инструктор, а, прежде всего полпред культуры, духовный наставник [Булатова, 2001: 3].

В решении задач межкультурного воспитания и образования в высшей школе одним из ведущих направлений в работе должна стать ориентация будущих специалистов на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации.

В соответствии с авторским подходом под ориентацией личности на общечеловеческие этические ценности понимается направленность личности на ценностно-рациональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации, обеспечивающей понимание единства человечества в результате сопоставительного изучения общечеловеческого культурного наследия и местных / национальных культур в их историческом развитии.

Педагогическими условиями ориентации студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации являются: определение содержания работы педагогической мастерской по ориентации на общечеловеческие этические ценности, моделирование воспитывающих ситуаций межкультурной коммуникации в процессе сопоставительного анализа художественных текстов, педагогизация сферы межкультурной коммуникации в педвузе.

В качестве средства педагогизации сферы межкультурной коммуникации студента в педвузе нами рассматриваются факультативные спецкурсы, построенные на основе транскультурной модели воспитания и обучения, предусматривающей сопоставительное изучение понятий в их культурно-историческом пространстве, работу с воспитывающей ситуацией в рамках педагогической мастерской и перенос ситуации-модели в реальные условия межкультурной коммуникации.

Структура монографии отражает логику исследовательского подхода авторов и включает материал, имеющий как научно-теоретическое, так и прикладное значение в рамках обозначенной в издании проблематики.

Авторы выражают благодарность научному консультанту – доктору педагогических наук, профессору В.В. Игнатовой за поддержку при проведении научного исследования, а также рецензентам – доктору психологических наук, профессору В.С. Нургалееву и кандидату педагогических наук, доценту И.А. Майер за конструктивные замечания при подготовке монографии.

Благодарим также наших немецких коллег – доктора педагогических наук А. Шультце, руководителей бюро молодежного обмена «Дросте-хауз»

(округ Гютерслоу, Ферль) Х. Вёстемайера и К.-И. Шафмайстера и руководителя театра-студии, доцента отделения досуговой и театральной педагогики университета Билефельд М. Циммерманна за организацию «педагогических экспедиций» и консультацию при сборе эмпирического материала.

ГЛАВА 1.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Самому себя совершенствовать, самому себя образовывать и, в случае склонности ко злу, развивать в себе нравственные качества – вот в чем обязанности человека.

И. Кант В систему основных понятий данного исследования наряду с «интериоризацией» входят «общечеловеческие этические ценности» и «ценностные ориентации личности». Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что в последние десятилетия как в нашей стране, так и за рубежом предпринимаются попытки дать более точное определение содержания этих понятий, что связано с процессом переоценки ценностей в западном и постсоциалистическом обществе и с поисками ценностного ориентира в мировой системе воспитания и образования.

Различные отделы философии, и в первую очередь этика, помогают определить цели образования, выделяя и исследуя те культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщён человек. Известно высказывание И. Канта о том, что «рассмотрение правила становится ненужным, если нельзя подготовить человека к тому, чтобы следовать этому правилу» [Куницын, 1980: 567].

Тесные взаимоотношения, существующие между современной педагогикой, философией и культурологией, необходимость обоснования методологического подхода к решению поставленных задач побудили нас к подробному рассмотрению философского аспекта проблемы интериоризации общечеловеческих ценностей.

1.1. Основные подходы к пониманию термина «ценность»

Основополагающий компонент рассматриваемых нами понятий –«ценность» – в Философском словаре раскрывается как «...специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества»

[Философский энциклопедический словарь, 1998: 534]. Большинство наиболее известных отечественных исследователей использует понятие «ценности» примерно в этом же значении, определяя их как социальную категорию, измеряющую общественные и природные явления и предметы (Л.М. Архангельский, А.А. Гуссейнов, И.С. Кон, В.А. Ядов и др.). Такое понимание «ценностей» связано с традициями марксистской этики, рассматривающей их, исходя из анализа социальных (в том числе моральных) отношений общества, как одну из форм проявлений этих отношений. Выделяются ценность – достойное поведение личности (коллектива), ценность – нравственная характеристика общественных институтов и ценностные представления: нормы, принципы, идеалы, понятия.

В значительно более узком смысле, как личностно окрашенное отношение к миру, возникающее на основании не только знания и информации, но и собственного жизненного опыта, понимает ценности П.С. Гуревич. Ученый подразделяет их на собственно ценности, ценностные идеи и ценностные ориентации [Гуревич, 1994].

Положение о том, что ценностью может быть как явление внешнего мира, так и факт мысли (идея, образ, научная концепция), защищает В.П. Тугаринов. Он выделяет «ценности жизни» и «ценности культуры», т.е.

ценности материальные и идеальные, причём первые отождествляются с явлениями объектно-предметного мира [Тугаринов, 1960].

Корректировка предложенного В.П. Тугариновым понимания ценности с учётом роли акта отражения в процессе «оценивания», без чего ценность (как уже «оценённый» объект) не существует, производится В.Т. Алексеевой, которая определяет ценность как объект, отраженный, осмысленный и оцененный субъектом в свете его идеалов, интересов и потребностей.

Ценности жизни объективируются в суждении и поведении, ценности культуры материально воплощаются и закрепляются, сохраняются длительное время и передаются из поколения в поколение [Алексеева, 1981].

Различные варианты использования понятия «ценности» можно встретить и в зарубежной литературе. Слово ценность как особое понятие появилось в XIX веке в трудах немецкого философа-трансценденталиста Г. Лотце, разграничившего «истину» и «ценность», хотя эта проблема уже ранее обсуждалась в философии как проблема определения «блага» (добра) и его истинности (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский и др.). У Г. Лотце ценности выступают отдельно от бытия и образуют собственное автономное «царство» [Lotze, 1993: 192].

Теория Г. Лотце по-разному интерпретируется представителями так называемой «неокантианской», или «баденской» (В. Виндельбранд, Г. Риккерт), и феноменологической (М. Шелер) школ. Почти все современные зарубежные концепции ценностей базируются на положениях формальной и материальной этики, разработанных этими школами, поэтому заслуживают более подробного рассмотрения.

Т.н. баденская школа различает собственно «природу», которая может быть объяснена при помощи законов естествознания, и исторически сложившуюся «культуру», которая может быть понята («выведена») только из сравнительно-исторического анализа создавших её ценностей. Оба мира («сферы») встречаются в оценочных актах человека, включающих ценности в мир действительности. Тем самым создаются культурные блага.

Феноменологическая школа рассматривает прежде всего проблему постижения ценностей, которая разрешается в материальной этике, созданной в противовес феноменальной этике И. Канта немецким философом-персоналистом, основоположником аксиологии М. Шелером:

ценности не меняются с изменением их носителей, они служат основой стремлений и целей человека, создавая пространство целеполагания.

М. Шелер различает ценности, явленные в благах, и сами «блага» [Scheler, 1954].

Широко распространённая на Западе концепция морального позитивизма, развивающая идеи баденской школы, находит основу существования ценностей в культурном развитии отдельных народов, в биологической эволюции морали. Всё поведение человека (как и любого живого существа) направлено на сохранение его как вида, поэтому нравственность можно рассматривать как форму развития всемирного эволюционного процесса, охватывающего всю живую природу, – полагает основоположник эволюционной теории Г. Спенсер [Российская педагогическая энциклопедия, 1973]. Человек «развивается» от зла к добру, нравственные чувства и понятия в процессе эволюции совершенствуются, приспособляясь к условиям жизни.

Учение Г. Спенсера было развито известным французским философом теологом Т. де’ Шарденом («планетаризация человека») и русскими мыслителями-космистами Н. Фёдоровым и В. Вернадским, видевшими нравственный долг человека в создании общества, построенного на принципах гармонии вселенной. Такое общество должно стать конечным результатом мировой эволюции, цель которой Н. Фёдоров видел в победе человечества над смертью.

Педагогический неопозитивизм, или гуманистическая педагогика, подразделяя ценности на «словесные» и «поведенческие», выступает за формирование рационально мыслящего человека, разрешающего нравственные проблемы на основании свободного выбора, не навязанного извне. (Р.С. Питерс, Л. Кольберг и др.). Роль воспитания сводится к подбору словесной аргументации («этическое просвещение»), формирование ценностных ориентаций в деятельности не учитывается.

Релятивистский подход к теории ценностей, предписывающий последним релятивное (относительное) существование – для определённой личности, расы или исторической эпохи – иллюстрирует концепция прагматизма Д. Дьюи, называющего ценностью («благом») правильный тип действия в проблемной ситуации, основанный на разумном выборе и ведущий к наиболее удачному решению проблемы. Вне перечисленных условий ценностей не существует.

Методологические установки Д. Дьюи используются сторонниками неопрагматической концепции воспитания (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комб и др.), выступающими за деятельное постижение ценностей: «тренировка поведения» в реальных жизненных ситуациях способствует самоутверждению личности, которой не нужно учитывать мнение «окружения» (семьи, группы, общества). Ценностный релятивизм у неопрагматистов зачастую переходит в ценностный субъективизм, согласно которому субъект сам определяет для себя ценности (так у Ф. Ницше «сверхчеловек» определяет «действительные» ценности для своего народа и для всего человечества) [Brugger, 1964: 382].

Эволюционизм и релятивизм отрицают объективность существования общих для всех народов неизменных (абсолютных) моральных ценностей, признавая их субъективный характер. Неокантианская и феноменологическая школы, защищая объективный характер ценностей, не могут преодолеть разграничения мира ценностей и бытия, полагая, что бытиё может быть познано при помощи разума, а для овладения миром ценностей (или его воплощения в реальность) необходим особый акт: акт чувствования – по М. Шелеру, акт творения – согласно Н. Гартману.

Эти точки зрения пытается примирить в своей ценностной теории культуры Г. Риккерт, разграничивая «благо» (объект культуры, ценную часть действительности), собственно «ценность» и «оценку» (психологический акт личности) [Brugger, 1964]. Соединяясь с объектом, ценность превращает его в благо, а будучи связанной с актом субъекта становится оценкой.

Положения Г. Риккерта развиваются в аффективно-волевой теории ценностей, которая понимает ценность как результат психологического отношения субъекта к объекту (У. Эрбан, Д. Пролл, К. Льюис и др.), причём ценности обладают «интерсубъективностью», т.е. вызывают к себе одинаковое отношение множества людей.

Ценностная теория культуры служит основой для разработки прежде всего альтернативных психолого-педагогических концепций (В. Штайнер, П. Петерсон, С. Френэ и др.), хотя отдельные её положения (например, о духовном и социальном становлении личности в контексте культуры, о диалоге культур) используются и в «традиционной» педагогике, в том числе в нашей стране (авторские школы А.П. Валицкой, В.С. Библера, Е.В. Бондаревской).

Как видим, различие между концепциями ценностей в философии заключается в понимании источника (основы) ценностей и в признании внеисторического / «вечного» или исторического характера ценностей: их способности зарождаться, развиваться и умирать в рамках традиций одной культуры, одного типа общества;

причём понятие «ценность» может рассматриваться как в широком, так и в более узком смысле.

Педагогов интересует прежде всего проблема формирования и выбора ценностей – сторонники теории «этической информированности»

выступают за формирование ценностей в процессе свободного выбора под воздействием «словесной аргументации»;

на прикладном уровне предлагают формировать ценностное отношение к действительности сторонники «нравственного тренинга»;

теоретико-прикладной уровень рассматривается сторонниками теории культуры.

Все сказанное выше диктует задача – определить понятие «ценность» с учётом производного характера ценностей, выражающегося в отражении («оценивании») реального объекта, и их нравственно-социального (общественного) характера. Чтобы в дальнейшем учесть индивидуальные особенности ценностных ориентиров, представляется целесообразным использовать понятие «ценность» в более узком смысле.

Исходя из этих соображений, мы рассматриваем «ценности» как реальные понятия об объекте, отраженном, осмысленном и оцененном субъектом в процессе приобретения им нравственного знания и практического опыта в области морального сознания общества.

Субъектом оценки может быть отдельный индивид, группа, человечество в целом, поэтому можно различать ценности личности, группы и общечеловеческие ценности. Поиски последних составляют главную задачу современной культуры, смысл того, что можно было бы назвать новой духовностью – более универсальной, чем все предшествующие ей формы.

1.2. Общечеловеческие этические ценности Идея «надмирного», «общечеловеческого» (или универсального) не нова, она зародилась уже в античной философии как проблема «всеобщего» и его взаимоотношений с «особенным» и «единичным». Современные философские концепции следуют двум традициям подхода к «всеобщему»:

традиции Платона, согласно которому «всеобщее» обладает статусом действительности, и традиции Аристотеля, который на признавал за «всеобщим» собственной действительности, присущей как форма отдельным предметам и явлениям. В первом случае общечеловеческое рассматривается как нечто идеальное, которое никогда не будет воплощено в реальность, во втором это общие для всех эпох условия жизнедеятельности людей и формы человеческого общежития, которые отражаются во всеобщих требованиях.

Понятия «общечеловеческое» и «универсальное» не тождественны.

«Универсальное» не проводит в ценностном отношении разграничения между человеком и другими живыми существами и даже явлениями природы (отсюда требования сторонников «универсальной этики» признать озоновый слой нашей планеты юридическим лицом и назначить ему адвоката).

Нагляднее всего понятие «универсальное» выражает принцип «ахимсы» – благоговения перед жизнью, сформулированный А. Швейцером:

«универсальное» уравнивает человека в правах со всей живой природой, в то время как общечеловеческое обращено к его индивидуальности.

«Общечеловеческое есть форма связи между людьми, утверждающая примат индивидуального над общим» [Словарь по этике, 1989:27], поэтому несостоятельной выглядит критика понятия «общечеловеческое»

сторонниками «гуманистической этики» (И. Бэббит, И.Левин), экзистенциализма и неофрейдизма (Э.Фромм), рассматривающими его как «деперсонализацию личности».

Гуманистическая теория социально-философской мысли отстаивает идею движения от национальной обособленности к общечеловеческому единству. Общечеловеческое предполагает отказ не от национально культурной принадлежности, а от того, чтобы считать её единственно достойной человека, т.е. отказ от своей исключительности.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что ценности обладают как изменчивостью, так и постоянством. Они подвержены изменениям на уровне определённых моральных систем, значит должен существовать ещё один уровень, где ценности (или ряд ценностей) оставались бы неизменными. Оперируя категориями единичное – особенное – всеобщее, можно выявить уровень общечеловеческой нравственности, образуемый основными ценностями.

Понятия «нравственность» и «мораль» на этом уровне расходятся.

Мораль формируется конкретно-историческим обществом и представляет собой систему норм поведения, принятую в данном обществе, в то время как нравственность, которую И. Кант назвал «голосом человечества в человеке»

[Брандт, 1991: 36] формируется в процессе индивидуального выбора ценностей, значимых для данной личности, из некоего фонда «архетипов», образующих культурное богатство всего человечества.

Указанные трактовки понятий «нравственность» и «мораль», как отмечает И.Ф. Харламов, приняты и в педагогике, связывающей формирование нравственности или нравственной воспитанности личности не только со знанием моральных норм, правил и принципов, но и с их неукоснительным соблюдением [Харламов, 1990]. Такого рода нормативная регуляция поведения людей существует в обычно-традиционной и в морально-нравственных формах, – полагает М.И. Шилова [Шилова, 1990], причём если критерием первой формы регуляции выступают общепринятые нормы-образцы, то моральную регуляцию осуществляют представления личности об истинных ценностях, выбранных ею из фондов абсолюта общечеловеческой культуры.

Именно так рассматривается понятие «общечеловеческое» в истории педагогической мысли. Идея общечеловеческих ценностей, рождённая в народной педагогике («воспитательные идеалы») и сформулированная в античности в известном изречении «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо», получила своё продолжение в трудах Э. Роттердамского, В. де’ Фельтре, Ф. Рабле и др.

Подчинение цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей обосновано Ж.Ж. Руссо: «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет... не судьёй, не солдатом, не священником: он будет, прежде всего, человеком»

[Пидкасистый, 1996:150]. Этой же точки зрения придерживался основатель прусской системы воспитания философ и педагог И. Кант: «Дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению» [там же].

Идеи гуманистического воспитания и образования, получившие широкое распространение в России начала XX века, позволили К.Н. Вентцелю сформулировать главную цель воспитания как «... развитие из ребёнка свободной творческой... человеческой личности, неразрывно связанной и солидарной с человечеством» [История педагогики, 1972: 32].

В.А. Сухомлинский понимал воспитание как главный труд души, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей.

Наконец, в современной отечественной педагогике высказывается мысль о том, что «... культурное ядро содержания воспитания должны составлять... общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры. Необходимо воспитание личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей»

[Болотов, Малышевский, 1994: 12-13].

Своё понимание содержания общечеловеческих ценностей предлагают А.И. Кузнецов и Л.В. Бетин: «...было бы слишком упрощённым понимать их как общечеловеческие по содержанию национальные по форме, в культурных ценностях форма и содержание нерасторжимо слиты, и только это делает их ценностями и национальными, и общечеловеческими»

[Кузнецов, Бетин, 1995:130].

На основе анализа теоретических источников общечеловеческие этические ценности рассматриваются в нашем исследовании как реальные понятия, представляющие собой совокупность абсолютов, обеспечивающих единство человечества, осмысленных и оцененных субъектом в соотнесении с идеалом и личностным опытом в области морального сознания.

К общечеловеческим ценностям, которые составляют фонд абсолютов, принято относить так называемые «триады», – комплекс социально этических качеств, составляющих представление о личности совершенного человека («воспитательный идеал»). В народной педагогике это ум, доброта, трудолюбие, у античных философов – истина, добро красота, в христианстве – вера, надежда, любовь. Эпоха Возрождения с присущей ей верой в человека как центр вселенной признаёт высшей основой бытия ценность личности.

Человек как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность рассматривается и в русской философской мысли (Н.А. Бердяев, П.Ф. Флоренский).

Всем этим требованиям удовлетворяет признание индивидуальности (ценности личности) в качестве основы общечеловеческого. В современной отечественной и зарубежной социологии и педагогике общечеловеческие ценности в широком смысле понимаются как права человека, его свобода и соответствующее им воспитание и образование, а в узком смысле – как единство социальной функции, цели, содержания и направленности воспитания вне зависимости от того, в какой стране или национальной школе оно осуществляется (П.И. Пидкасистый, Концепция глобального воспитания ЮНЕСКО, педагогика мира и т.д.).

Общечеловеческое выделяется на отвлечённом абстрактном уровне как идеал: абсолютное основание долженствования, критерий разделения добра и зла, содержащий высшие моральные требования, реализация которых сделала бы личность совершенной. Идеал конкретизируется либо непосредственно в нормах, либо проходит стадию конкретизации в принципах, а затем реализуется (либо не реализуется) в нормах, чему соответствует деление ценностей на актуальные (наличные, существующие) и потенциальные (ценности-идеалы). Очевидно, что общечеловеческие этические ценности могут быть отнесены к ценностям социальным (обусловленным общественным характером), причём на уровне идеала принципа они выступают потенциальными ценностями и только на уровне нормы становятся актуальными.

На уровне принципов в качестве общечеловеческих этических ценностей выделяются: гуманизм (человечность), взаимопомощь, доверие, миролюбие, милосердие, уважение, терпимость, отдельно (на уровне понятий и категорий) выступают любовь, дружба, справедливость, счастье, совесть (В.М. Кротов, И.П. Подласый, О.Ф. Больнов и др.).

1.3. Ценности и ценностные ориентации личности Реализация потенциальных ценностей, характерных для данного общества, невозможна без формирования ценностных ориентаций, на основе которых определяются направления и стимулы деятельности. Особое значение приобретает изучение ценностных ориентаций молодёжи сегодня – во время ломки традиционной системы ценностей и поисков её «замены».

Однако анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что, хотя проблемы изучения и формирования ценностных ориентаций личности и отдельных социальных групп (в первую очередь молодёжи) является предметом широкого обсуждения, само понятие «ценностные ориентации» трактуется весьма неоднозначно.

Значительная часть отечественных психологов и педагогов предлагает в качестве рабочих дефиниции, основанные на определении ценностных ориентаций Б.Г. Ананьевым, который характеризует их как «направленность личности на те или иные ценности» [Ананьев, 1977: 61]. Между тем понятия «ценностная ориентация» и «ориентация» вообще не являются полностью идентичными, на что указывает Е.И. Шубенкова [Шубенкова, 1980]. Она понимает под ориентацией личности вообще сложное социально психологическое образование, в котором сливается целевая и мотивационная направленность деятельности, а под ценностной ориентацией – направление предметной деятельности личности в определённой ситуации. Это направление личность «выбирает» из ряда возможных в результате проведения ею субъективной оценки объективно существующей системы ценностей, причём оценка может быть как положительной, так и отрицательной. Реализованные таким образом ценности выступают в качестве регуляторов настоящего и будущего поведения личности.

Понятие ценностно-ориентированного поведения (действия) введено известным социологом Р. Вебером [Вебер, 1998], различавшим три типа социального действия: традиционный, ценностно-рациональный и целе рациональный. Традиционное действие может быть отождествлено с алгоритмом, к нему относятся ритуал и обычай. Человек действует не задумываясь, «как все», «как надо», в противном случае он становится изгоем общества – альтернативы не существует. При целе-рациональном действии есть выбор, а значит, появляется альтернатива, но человек выбирает только то действие, которое приведёт к цели – саму цель он не оценивает. Наконец, выполняя ценностно-рациональное действие, человек сам выбирает и оценивает цель, соизмеряя её с абсолютной ценностью, которую он стремится реализовать в своей деятельности. Таким образом, ценностные ориентации личности определяютя нами как направленность личности на ценностно-рациональную деятельность в определённой сфере.

По мнению З.И. Васильевой, ценностные ориентации личности характеризуют её общественную направленность по отношению к окружающей действительности, труду, людям [Философский энциклопедический словарь, 1998], что соответствует определению труда, познания и общения как основных видов деятельности в онтогенезе. В зависимости от видов деятельности ценностные ориентации можно подразделить (условно) на моральные, коммуникативные, деловые.

Классификация ценностных ориентаций личности должна учитывать и её развитие и становление в системогенезе – объективной системе социальных ролей. И.П. Подласый [Подласый, 1996] предлагает развести ценностные ориентации личности в соответствии тремя «главными ролями в жизни человека»: гражданин, работник, семьянин. С.Я. Батышев расширяет эти направления, выделяя социальные роли личности в семье, в профессионально-трудовой сфере, в обществе, в мире (геосоциальные и интерсоциальные роли) и в сфере человеческого «Я» (эгосферные роли).

Система социальных ролей образует ценностно-ориентационную основу жизнедеятельности личности, которая усваивает нормы поведения и деятельности, необходимые для выполнения той или иной роли в процессе воспитания. Таким образом, критерием воспитанности личности служит мера её готовности и способности к выполнению всей системы социальных ролей.

Базовый тип личности составляет минимум ценностных ориентиров, включающий: ценность образования, здоровья, мышления и развития психики, традиций и истории, другого человека, деятельности, личностной свободы, воли. Будучи сопоставленными с системой социальных ролей, эти ценностные ориентиры позволяют выделить следующие типы ценностных ориентаций личности: гражданско-политические, профессионально трудовые, нравственно-эстетические, коммуникативные, эгосферные.

Под коммуникативными ориентациями понимаются ценностные ориентации в сфере личностного и межличностного общения самых разных уровней (от умения ладить с людьми, до бесконфликтной интеграции в сложившуюся социальную систему). Ценностные ориентации выступают составными элементами сознания, частью его структуры, поэтому подчиняются принципу единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Это положение основано на идее Л.С. Выготского о присвоении личностью исторического опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры в активной форме, т.е. посредством деятельности.

1.4. Интериоризация ценностей Усвоение ценностей как продуктов общественного развития (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.) связано с процессами интериоризации (переход внешнего во внутреннее) и экстериоризации (применение знаний к решению наглядно-действенной задачи).

В педагогике интериоризация определяется как процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности.

Наиболее подробно рассмотрена проблема усвоения (интериоризации) ценностей в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУД) отечественного психолога П.Я. Гальперина и в бихевиористской концепции Э. Торндайка и Б.Ф. Скиннера.

Сопоставим эти теории. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, получение знаний осуществляется в процессе деятельности. Новые приёмы внутренней психической деятельности усваиваются через внешнюю психическую деятельность: материальную (работа с реальным предметом) или материализованную (работа с моделью). Интериоризация внешнего практического действия в исполнительской деятельности (Ид), начинающаяся с действия материального (М), продолжающаяся в действии материализованном (Мз) и речевом (Р), завершается внутренним умственным действием (У), овладение которым и является собственно процессом обучения:

Ид = М + Р + У.

Ориентировочная основа действия (ООД), полная или неполная, представляется обучаемому в уже готовом виде или в виде общих указаний.

Полноту и точность владения ориентировочной основой действия определяет совершенство опыта и деятельности личности. Качество деятельности зависит от качества усвоения исходной информации о правилах и условиях этой деятельности, заключённой в ориентировочной основе действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий различает репродуктивную (воспроизведение и применение ориентировочной основы действия) и продуктивную (создание новой ориентировочной основы действия деятельность), становление которых проходит в четыре этапа:

первый – воспроизведение и применение ООД с подсказкой;

второй – воспроизведение и применение ООД без подсказки;

третий – использование известной, но преобразованной ООД (эвристический этап);

четвертый – создание новой ООД (творческий этап).

В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур [Беспалько;

Татур, 1989] предлагают различать в репродуктивной деятельности узнавание – вид репродукции, при котором подсказанный внешне образец действия отождествляется в итоге его повторного восприятия с ранее усвоенным образом памяти, и «чистое воспроизведение», при котором деятельность выполняется путём воспроизведения по памяти ранее усвоенного способа действия (ориентировочная основа действия) и его применения в типовой ситуации. В том и другом случае речь идёт о деятельности по образцу, или о деятельности в типовой ситуации, или об алгоритмической деятельности.

Четырём этапам деятельности соответствуют четыре последовательных уровня усвоения:

первый уровень – узнавание (знание-знакомство): алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании, например:

выполнение проекта по алгоритму, доступному в ходе выполнения деятельности;

второй уровень – воспроизведение по памяти (знание-копия):

алгоритмическая деятельность по памяти, например: выполнение проекта по алгоритму, воспроизводимому по памяти;

третий уровень – трансформация ориентировочной основы действия:

эвристическая деятельность, выполняемая по созданному в ходе действия алгоритму, например: выполнение проекта по общему методу, путём его самостоятельного приспособления к условиям задачи;

четвертый уровень – конструирование новой ориентировочной основы действия: творческая (исследовательская) деятельность, например:

выполнение проекта, требующего исследовательской и изобретательской деятельности, результат которой непредсказуем.

Уровень усвоения информации можно определить при помощи выведения коэффициента усвоения К (отношение правильно выполненных операций эталона-теста к общему количеству операций в эталоне).

Коэффициент усвоения позволяет судить о завершённости процесса обучения деятельности: при К 0,7 обучаемый способен совершенствовать знания в ходе самообучения;

при К 0,7 обучаемый систематически совершает ошибки, отмечается неумение их находить и исправлять (так называемый «эффект недоучки»).

В качестве ориентировочной основы действия используются правила (система правил), алгоритм, инструкционная карта, модель.

Общую структуру любого вида деятельности можно представить в виде формулы:

Дт = Од + Ид + Кд + Кор, где:

Дт – деятельность;

Од – ориентировочные действия: осмысливание условий задачи, припоминание и выбор способа действия и т.д.;

Ид – исполнительские действия;

Кд – контрольные действия;

Кор – корректировочные действия.

Од и есть собственно усвоение информации о деятельности и способах её использования на практике;

Ид представляет собой поэтапный процесс смены форм деятельности. Коррекция, при правильной реализации теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, не должна возникать, если это всё же признаётся нужным, она осуществляется путём повторения действия и разъяснения ошибки.

В бихевиористской концепции усвоения рассматривается процесс выработки автоматизма в деятельности (поведении) обучаемого на основе соотношения стимула (S), реакции на стимул (R) и реакции на действие (P):

S R P.

В качестве стимула определяется побудительная причина действия или ситуация, в которой надо совершить действие. Реакцией на стимул служит само действие.

Ориентировочная основа действия и исполнительские действия в бихевиоризме не разделяются, действие отрабатывается сразу же в той форме, в которой оно будет использовано на практике. Вся информация делится на порции, они усваиваются в серии упражнений, главным свойством которых является не строгий порядок и последовательность (этапность), как в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, а обильность (многочисленность).

Коэффициент усвоения в бихевиористской концепции выше, чем в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий: К 0,95.

«Сильной стороной» бихевиоризма является пооперационный контроль (немедленное подкрепление правильной реакции), обеспечивающий коррекцию качества обучения.

Сопоставительное рассмотрение теории усвоения П.Я. Гальперина и бихевиористской концепции позволяет сделать следующие выводы:

1) бихевиористская концепция использует экстенсивный подход к усвоению (всемерное расширение конкретного опыта), в то время как теория поэтапного формирования умственных действий и понятий представляет интенсивное направление;

2) чёткое выделение уровней усвоения и этапов деятельности, возможность количественно измерять качество усвоения информации и качество деятельности, широкий спектр использования ориентировочной основы действия (от алгоритма до модели), подтверждение истинности теоретических положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий психолого-педагогической практикой позволяют нам опираться при изучении процесса интериоризации ценностей на положения теории П.Я. Гальперина как более перспективные, хотя и более сложные для воплощения на практике.

ВЫВОДЫ Концепции формирования ценностных ориентаций личности учитывают логическую связь трёх звеньев «поведенческой цепи»: этическая информированность – убеждение – поступок. Этическое и нравственное просвещение необходимо для усвоения знаний о морали, но такое «словесное воспитание» не решит всех проблем. Поэтому упование на то, что «этический ликбез» (введение курса этики в школьные и университетские программы) или изучение религиозных норм изменят ситуацию беспочвенно.

Столь же несостоятельной оказывается попытка формирования ценностных ориентаций только через практическую деятельность («нравственные уроки жизни»), что, по мнению Л.М. Архангельского приводит к «отождествлению нравственных отношений с материальными и утверждает автоматизм отражения социальных условий в нравственном сознании личности» [Архангельский, 1974: 22].

Рассматривать процесс формирования ценностных ориентаций личности нужно на двух уровнях: общетеоретическом и прикладном, т.к.

процесс интериоризации ценностей проходит в две стадии: на первой происходит доведение до сознания личности общественных ценностей (социальная или объектная ориентация), на второй – глубинная перестройка структуры личности (формирование психологической, или ситуационной, ориентации). Очевидно, что процесс интериоризации общечеловеческих ценностей на первом этапе будет состоять в усвоении исходной информации (понятие ценность, ценности в историческом развитии, система ценностей обществ разных типов, разных культур, наличие общечеловеческих этических ценностей и т.д.). На втором этапе будет происходить формирование собственно системы ценностей личности, совпадающей или не совпадающей с системой ценностей общества, и осуществляться (в соответствии со сформированными ценностными ориентациями) деятельность личности в той или иной сфере.

Анализ и обобщение рассмотренных концепций дают основание понимать под интериоризацией общечеловеческих этических ценностей процесс преобразования объектной ориентации личности (представление об общечеловеческих этических ценностях) в её субъектную ориентацию (готовность действовать согласно сформированным представлениям об общечеловеческих этических ценностях).

Предполагаем ориентацию личности на общечеловеческие этические ценности (формирование личности в условиях межкультурной деятельности, предусматривающей сопоставление культур), поэтому в качестве ориентировочной основы действия может быть задействована модель заместитель, позволяющая сопоставить ценности «родной» и «иной» культур и вывести их общечеловеческое содержание.

Резюмируя, отметим, что:

– общечеловеческие этические ценности рассматриваются в современной отечественной и зарубежной педагогике как основа воспитания и образования вне зависимости от того, в какой стране или национальной школе они осуществляются;

– общечеловеческие этические ценности есть реальные понятия, представляющие собой совокупность абсолютов, обеспечивающих единство человечества, осмысленных и оцененных субъектом в соотнесении с идеалом и личностным опытом в области морального сознания;

– усвоение общечеловеческих этических ценностей происходит в процессе интериоризации ценностей, завершающемся формированием ценностной ориентации личности – направленности личности на ценностно рациональную деятельность в определённой сфере;


– ориентация личности на общечеловеческие этические ценности может быть сформирована в процессе межкультурной деятельности, с использованием модели, построенной в процессе сопоставления культур.

ГЛАВА 2.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Пора перестать ждать неожиданных подарков от жизни, а самому делать жизнь.

Л.Н. Толстой Как уже отмечалось выше, формирование ценностных ориентаций происходит в процессе практической деятельности, которая выделяется в качестве главного этапа образовательного процесса только в теоретических моделях. Проблема деятельности личности связана с проблемой детерминации её развития социальным, биологическим или биосоциальными факторами и разрабатывается философией, социологией, психологией и педагогикой как методологический принцип изучения человека (Н.П. Дубинин, А.Г. Ковалёв, А.Р. Лурия и др.).

В отличие от поведения, охватывающего всю совокупность поступков человека, под деятельностью в философии и психологии понимается взаимодействие человека и мира, в котором человек целенаправленно и сознательно изменяет мир. Основными видами деятельности в онтогенезе (индивидуальном развитии человека в эволюционном плане) признаётся познание, общение, труд.

Не претендуя на освещение проблемы деятельности в целом и общения в частности, (это не входит в задачи нашего исследования), остановимся на таком её виде, как межкультурная коммуникация.

2.1. Ценностно-рациональная и ценностно-ориентационная деятельность Понятия «общение» и «коммуникация» близки, но не тождественны. В психологии коммуникация определяется как смысловой аспект социального взаимодействия, в то время как общение – процесс установления и развития контактов между людьми, вызванный потребностью в совместной деятельности. Общение – средство передачи общественного опыта, основная функция коммуникации – достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого элемента.

Общение и коммуникация относятся к ценностно-ориентационной деятельности. В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения. Как отмечает Б.Г. Ананьев, в общении формируются нравственные отношения и коммуникативные свойства личности, оно предваряет любую деятельность, сопутствует ей и следует за ней [Ананьев, 1977].

В последние десятилетия отмечен всплеск интереса к изучению проблемы общения и коммуникации на разных уровнях, в том числе на уровне формирования личности и её ценностных ориентаций. Так, в отечественной педагогике общение как особый вид деятельности и его роль в формировании личности подробно рассматриваются в трудах А.А. Бодалёва, В.В. Давыдова, А.В. Мудрик, Г.И. Щукиной и др. В психологии принято выделять интерактивную (с целью адаптации) и коммуникативную (общение с целью передачи и приобретения знаний) стороны общения. Коммуникативная сторона общения приобретает особое значение в современных условиях, диктующих необходимость формирования методологической культуры, которая позволит перейти от содержательно-отражательного способа получения научных знаний к деятельностно-конструктивному. На коммуникативный характер общения указывает и Г.И. Щукина. Она видит назначение общения в том, что оно «...содействует обмену опытом и знаниями, устанавливает коммуникативные связи с участниками деятельности, содействует стимуляции деятельности, выявляет и оказывает влияние на становление благоприятных отношений между участниками деятельности, способствует формированию межсубъектных отношений» [Щукина, 1986:43].

Формирование личности как мир активного межличностного взаимообмена, коммуникации, где каждый участник обладает не только своим «пространством общения», но и чётко обозначенным полем притяжения и отталкивания, рассматривает В.Я. Пилиповский. Эту же точку зрения развивает В.С. Леднёв [Педагогика, 1996]: по его мнению, инвариантная базисная структура деятельности включает следующие её разновидности, сочетающиеся с высшей ценностью, на формирование которой каждый из этих видов ориентируется: познавательную (истина), коммуникативную (общение), ценностно-ориентационную (справедливость), преобразовательную, или трудовую (творчество), и физическую (здоровье).

В сформированных ценностных ориентациях человека, выражающих его отношение к людям, к миру, к себе, к образованию, просматривается характер его самоидентификации, т.е. соотнесения себя с этими ценностями.

Прежде всего, это положение относится к межкультурной деятельности, ведь, по мнению М.М. Бахтина, культура есть «...деятельность, на возможность деятельности направленная, т.е. работа самоизменения»

[Библер, 1991:127], которая возможна только в процессе коммуникации культур.

В нашем исследовании подробно рассматриваются ценностные ориентации в сфере межкультурной коммуникации, которую мы понимаем как особый вид ценностно-ориентационной деятельности, возникающей в процессе взаимоотношений между людьми разных культур и характеризующийся субъект-объектной позицией его участников коммуникантов. Основными понятиями, определяющими межкультурную коммуникацию как особый вид ценностно-ориентационной деятельности, являются ориентация на общечеловеческие этические ценности и межкультурная компетенция как её составная часть.

Структуру межкультурной коммуникации, используя формулу теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, можно записать следующим образом:

МК = ЦО(+ МКом)+АК + Кд + Кор, где в качестве ориентировочных действий выступает ориентация на общечеловеческие этические ценности ЦО, включающая в себя межкультурную компетенцию МКом;

в качестве исполнительских действий рассматривается сам акт коммуникации АК и неизменными остаются контрольные Кд и корректировочные действия Кор.

В качестве ориентировочной основы действия выступает модель ситуации предстоящего коммуникативного акта, подготовленная на прогностическом этапе коммуникации. Напомним, что её построение предполагает наличие у коммуникантов ориентации на общечеловеческие этические ценности и сформированной межкультурной компетенции.

Общим для всех этих понятий является наличие определяющего понятия – «межкультурное». Термин «межкультурное», как частное составляющее понятия «межкультурное воспитание и обучение», возник в рамках так называемой межкультурной педагогики, или педагогики мира.

Напомним, «под культурой мира понимается совокупность этических ценностей и норм отношения к другому и к окружающему, традиций и обычаев, поведения и образа жизни, в которых находят выражение уважение жизни, человеческой личности, её достоинства и прав;

понимания и принятия различий между людьми в культуре, нравах и обычаях;

взаимопонимания как между народами, так и между этническими, религиозными и иными группами» [Соколова, 1978: 114].

2.2. Предпосылки возникновения теории и практики «межкультурного воспитания и обучения»

Проследить историю возникновения теории межкультурного воспитания и обучения можно начиная с 50-х годов, когда проблема войны и мира была объявлена главной проблемой современности, а педагогические концепции воспитания молодёжи в духе мира и взаимопонимания стали предметом широкого обсуждения в средствах массовой информации у нас в стране и за рубежом. Итог научных дискуссий был подведён в сборнике статей под редакцией немецкого учёного-педагога Г. Рёрса, давшего название новому направлению в педагогике – «педагогика мира».

Педагогика мира возникла как реакция на окончание «холодной войны», на появление поколения «граждан мира», свободных от узко национального восприятия проблем, стремящихся к мирному сосуществованию в обществе социального партнёрства. Задачей педагогики мира являлось воспитание миролюбивой личности, мыслящей глобально, свободной от идеологических, расовых и прочих стереотипов, обладающей «интеркультурной лояльностью» и осознающей личную ответственность за сохранение мира на земле.

Гражданином мира невозможно стать, не овладев наследием общечеловеческой культуры. Не интернациональное, а «наднациональное», или «международное» воспитание способно через «межчеловеческое»

понимание привести к международному взаимопониманию, – постулировал Г. Рёрс [Rhrs, 1970].

В советской педагогике концепции «педагогики мира» соответствовало интернациональное интернационально-патриотическое воспитание, базировавшееся на пролетарском (позднее – социалистическом) интернационализме, который провозглашал тесное переплетение интернационального и национального в советском образе жизни, формирование социальной однородности наций и учитывало особенности идеологической борьбы на международной арене. «Моральный кодекс строителя коммунизма» формулировал такие нравственные принципы, которые могли бы (с небольшими поправками) найти своё место и в отдельных теоретических концепциях «педагогики мира»: дружба и братство народов, непримиримость к национальной и расовой неприязни, гуманные отношения и взаимное уважение между людьми, непримиримость к врагам дела мира и свободы народов, братская солидарность с трудящимися всех стран и др. Гуманистические традиции, свойственные педагогам-марксистам и представителям «педагогики мира» позволили провести в конце 70-х гг.

ряд объединённых симпозиумов, таких, например, как международная встреча марксистов и христиан в 1977 г. в Филадельфии (США). Теория и практика интернационального (как и вообще нравственного) воспитания рассматривалась в тесной связи с деятельностью, с обязательным подключением общественно-политической практики, многонационального общения (достаточно вспомнить работу КИД’ов) и разнообразных форм внеаудиторной работы;


иными словами – формировалась активность в сфере интернационального общения как интернациональная ценностная ориентация личности, что отмечается в качестве положительного момента зарубежными педагогами – исследователями отечественной теории воспитания.

Своё продолжение педагогика мира как особое научное направление нашла в так называемой «концепции для выживания» разработанной президентом Римского клуба А. Пеццеи и связанной с появлением теории глобальных катастроф (радиационная, экологическая, демографический взрыв и др.). Римский клуб видит причину мирового кризиса и средство выхода из него в изменении «качества человека» как продукта не биологической, а культурной эволюции. Существующая система воспитания и обучения не учитывает факта социализации личности (под социализацией А. Пеццеи понимает бесконфликтное включение человека в существующую систему путём усвоения господствующих в ней идей, ценностей, стереотипов поведения) в условиях уже совершившейся эволюции культуры, поэтому подготовить человека к требованиям реальной жизни в современном мире она не в состоянии. Необходим тотальный процесс перевоспитания людей для грядущего века мировой солидарности [Peccei, 1972]. Это несколько декларативное заявление довольно точно отражает содержание программ «воспитания приспособления к жизни». Введенные в практику в Америке в начале XX века, в модифицированном виде они и сегодня используются в американских и европейских школах, работающих в рамках «концепции для выживания». При этом в своей деятельности они базируются на следующих стратегиях:

– овладения основными навыками (всеобщее среднее образование), включая нормы поведения и морали, понимание политической и экономической систем общества, мира труда;

– воспитания в процессе жизни (связь школы с жизнью) или социализации молодёжи через «малые дела» (благотворительные проекты);

– перманентного образования (формальные и неформальные виды обучения и воспитания, сопровождающие человека всю жизнь) в системе «семья – школа – община»;

– глобального воспитания, т.е. преобразования человеческого сознания, поведения и отношений, формирования человека действующего, мыслящего международными категориями.

Генеральная конференция ООН по вопросам образования, науки и культуры в 1974 г. разработала рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод, где впервые был дефинирован термин «международное воспитание». Под ним понимается весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы в рамках и для блага национального и международного сообщества сознательно учатся развивать свои дарования, способности, склонности и знания.

Международное воспитание основывается на сотрудничестве народов и государств, относящихся к различным социально-политическим системам при соблюдении прав человека и основных свобод. Особо отмечается, что международное воспитание объединяет обучение, подготовку, информацию и деятельность, развивает качества, необходимые для совместной работы в группе, участия в дискуссиях, т.е. способствует развитию межкультурной коммуникации. Средствами содействия международному взаимопониманию объявляется изучение других культур и их взаимного влияния, обучение иностранным языкам, изучение цивилизации и культурного наследия всего человечества. Образование должно носить междисциплинарный характер, среди рекомендуемых для изучения проблем выделяется проблема сохранения культурного наследия человечества, его идеалов и ценностей.

Междисциплинарное проблемно-ориентированное содержание образования должно подтверждаться исследовательской и экспериментальной работой, причём особое внимание следует уделять воспитательной деятельности, особенно в тех случаях, когда «нерешение»

проблемы грозит социальным взрывом. Таким образом, акцентируется приоритет воспитания а следовательно, приоритет педагогического подхода к решению проблем глобального характера.

В Рекомендациях Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры речь идёт об исследовании развития личности, её установок и поведения, предусматривается сравнение результатов психолого-педагогических исследований по формированию ценностных ориентаций личности в разных странах. В этом контексте впервые употребляется термин «межкультурный аспект образования и обучения», который на основании высказанных авторами рекомендаций, положений можно дефинировать как обеспечивающий возникающее в результате изучения общечеловеческого культурного наследия понимание единства человечества.

Концепция международного воспитания учитывает основные положения традиционной гуманистической педагогики, педагогики мира и воспитания для выживания. Свое практическое продолжение она получила в интеркультурной модели обучения и воспитания Г.

Ауернхаймера и К. Никравитца (Германия), принятой в качестве психолого педагогической основы осуществления проекта «Всемирная этика», включенного в программы международного воспитания в рамках ЮНЕСКО [Niekrawitz, 1990;

Khn, 1994].

Межкультурное обучение и воспитание предусматривает знакомство с культурами разных стран в рамках аудиторной и внеаудиторной работы.

Акцентируется развитие понятия «культурное сообщество»: обучаемый должен воспринимать себя и других как членов одного или разных культурных сообществ. Интеркультурная модель основана на сопоставлении понятий «я / мы» как общность и «другой / другие» как иная общность.

Результатом ее усвоения должно явиться расширение культурного опыта и воспитание культурной терпимости (толерантности).

Ряд европейских школ, внедривших в образовательный процесс модель Г. Ауернхаймера, отмечают, уже ранее, как предположение, высказывавшиеся известным немецким педагогом К.-Х. Диккоп [Dickopp, 1986] ее недостатки:

– вместо культурной терпимости результатом воспитательного процесса становится обостренное восприятие культурных различий;

– единые для всего человечества (общечеловеческие) нормы и принципы рассматриваются не как достижение современности, а как исторические реалии;

личность искусственно привязывается к какой-либо группе (по происхождению, национальности возрасту и т. д.), что нарушает ее свободу на собственное мнение и позицию;

– понятие культура становится своего рода критерием, по которому определяются свои и другие: те, кто не относится к данному культурному сообществу отвергаются.

– таким образом, цель, заданная концепцией международного воспитания – достижение понимания единства человечества, – не решается.

Единое, общее для всех культур содержание может находиться только п о т у с т о р о н у всех культур, поэтому логично предположение К.-Х. Диккоп о том, что интеркультурную модель воспитания должна заменить (в рамках интеркультурной педагогики) транскультурная психолого-педагогическая модель, что достаточно наглядно иллюстрирует соотнесение понятий «интеркультурный / межкультурный» и «транскультурный» (лежащий по ту сторону культур, т.е. общий для всех культур).

В модели К.-Х. Диккоп все обучаемые, вне зависимости от их принадлежности к «культурному сообществу», рассматриваются как отдельные индивиды, имеющие право на самоопределение и «самовоплощение», несущие ответственность за принятие решения и свои действия. Педагогика ищет обоснование своих целей не в культурной, а в человеческой общности, побуждая воспитуемых воплотить это «общечеловеческое» в жизнь. Формирование ценностных ориентаций личности на базе получения информации об общечеловеческих ценностях, по мнению К.-Х. Диккоп, только на первом этапе предусматривает овладение информацией о культурах и ценностях, «взаимное» (обоюдное) знакомство культур и получение представления об их различиях. Второй этап должен включать поведенческую реакцию личности — стремление построить будущую «совместную» жизнь (жизнь в большой и малой группе) на основе воспринятых ею и пропущенных через самосознание общих ценностей и принципов.

2.3. Межкультурная компетенция как составная часть ценностно-ориентационной деятельности личности Транскультурное обучение и воспитание является усовершенствованной моделью социального обучение и воспитания, причём «усовершенствование» достигается за счёт межкультурной компетенции – сформированности представлений об общечеловеческих этических ценностях, учитывающей национально-культурные особенности объекта культуры (например, текста) и выявляющей различия в его восприятии реципиентами, принадлежащими к различным культурам. Межкультурная компетенция является составной частью ориентации личности на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации.

Межкультурная компетенция большинством исследователей включается в состав ключевых компетенций будущего специалиста, к которым, по мнению В.В. Игнатовой [Игнатова, 2004], могут быть отнесены следующие компетенции:

– общекультурная компетенция, – коммуникативная компетенция, – ценностно-смысловая компетенция, – оргдеятельностная (методологическая) компетенция, – интеллектуальная компетенция.

Ценностно-смысловая компетенция определяет мировоззренческие качества, эмоционально-ценностные установки, общечеловеческие устремления, способность адекватно воспринимать поликультурный мир, овладение умениями, необходимыми для гражданина мира, патриотические и толерантные качества.

Появление такого термина, как «компетентность», более широкого по сравнению с «квалификацией» объясняется влиянием идеи гуманизации образования на формирование представлений о качестве профессиональной деятельности, предполагающей в современных условиях наряду с профессиональными знаниями и умениями наличие готовности к сотрудничеству и работе в группе, коммуникативных способностей в различных видах деятельности, замену «Я – концепции» на концепцию «Я и МЫ».

Транскультурной модели К.-Х. Диккоп в отечественной педагогической практике соответствует «культуротворческая модель» А.П.

Валицкой, которая, рассматривая становление школы нового типа, «культурологической», отмечает роль межкультурной коммуникации: «Путь человека к человечеству пролегает в массиве национального и всечеловеческого созидательного опыта, подлежащего освоению. При этом социализация личности не сводится к адаптации, но предполагает развитие способности понимать, адекватно интерпретировать социокультурную ситуацию, достойно и ответственно действовать в ней» [Валицкая, 1997: 6].

Культура рассматривается как совокупность этических и эстетических ценностей, способов их создания и потребления, поэтому формирование ориентации личности на общечеловеческие этические ценности невозможно без знаний о ценностных представлениях, лежащих в основе той или иной культуры. Ценности как жизненные ориентации подвержены изменениям – в разных культурах и в разные эпохи они воспринимаются неодинаково, и всё же наличие фонда общечеловеческих ценностей определяет отношение одного человека, отдельной личности, к «другому» как к составной части единого целого – человечества.

Транскультурная модель обучения и воспитания, основанная на получении представления о существовании единых общечеловеческих ценностей, присущей всем культурам, имеет целью аккультурацию того или иного рассматриваемого понятия в ценностные ориентации личности обучаемого / воспитуемого, обеспечивая тем самым перенос представлений в реальные жизненные ситуации и объединяя обучение, воспитание и деятельность.

Термин «транскультурный», на основе вышеизложенного, следует дефинировать как обеспечивающий понимание единства человечества, возникающее в результате сопоставительного изучения общечеловеческого культурного наследия и местных / национальных культур в их историческом развитии. Модель транскультурного обучения и воспитания, по мнению немецкого педагога-исследователя Х. Кипер [Kiper, 1994], могла бы выглядеть следующим образом:

1) разъяснение понятия и демонстрация его развития в культурно исторической перспективе, 2) освещение понятия в различных культурах и религиях, 3) сравнительно-сопоставительный анализ понятия в контексте различных культур (выявление различий и общности), 4) разъяснение причин противопоставления «своей» и «чужой» культур, 5) вывод о наличии общего (общечеловеческого, универсального) в данном понятии для всех культур;

6) аккультурация понятия.

Конкретизация предлагаемой модели возможна через построение всего образовательного процесса на транскультурной основе, через введение специального курса (например, «Нормы и ценности») или через организацию транскультурного воспитания и обучения в процессе преподавания одного / ряда предметов.

Таким образом, ориентация личности на общечеловеческие этические ценности в нашем исследовании определяется как направленность личности на ценностно-рациональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации, обеспечивающей понимание основного единства человечества в результате сопоставительного изучения общечеловеческого культурного наследия и местных / национальных культур в их историческом развитии. Ориентация на общечеловеческие этические ценности может быть отнесена к типу коммуникативных ценностных ориентаций. Её составной частью выступает межкультурная компетенция, формируемая в том числе и при работе с инокультурным текстом.

Одним из средств межкультурной коммуникации служит искусство.

Как отмечал Л.Н. Толстой «… искусство есть необходимое для жизни и для движения к благу отдельного человека и человечества средство общения людей, соединяющее их в одних и тех же чувствах» [Толстой, 1951: 66].

Определение функций искусства остаётся до сих пор спорной методологической проблемой. Такие исследователи как Ю. Давыдов, М. Маркова, С. Плотников выделяют от трёх до десяти функций, среди которых в более или менее разнообразном варианте повторяются, пять основных: просветительская, воспитательная, гедонистическая, эвристическая и коммуникативная функции.

Попробуем проследить развитие точек зрения на функцию искусства в культурно-историческом пространстве. Ещё Аристотель в тексте «Поэтическое искусство» выделяет две специфичные его черты:

«подражание» (образное воспроизведение действительности) и обобщение (творческое пересоздание действительности) [Аристотель, 1957: 67]. В античности произведение искусства рассматривается как нравственный образец и служит совершенствованию личности человека. «За поэтами надо смотреть и обязывать воплощать в своих творениях нравственные образцы или уж вовсе отказаться от творчества», – полагает Платон [Платон, 1991: 8].

Для Платона нравственный образец тождествен эстетическому идеалу, а нравственность – художественности. Теория катарсиса Аристотеля утверждает, что эстетическое произведение должно вызывать потрясение, ведущее к нравственному очищению. Нравственной является гармония, безнравственной – хаос, разлад. Гармоничное искусство очищает человека:

нравственно-специальная деятельность по созиданию нравственной личности (воспитание) не нужна.

В средние века искусство считается нравственным, если оно связано с божественной идей – в этом случае оно может «донести» добродетель до человека. Всё искусство разделяется на мирское и божественное.

Эпоха Возрождения делит искусство на духовное (благочестивое) и светское (увеселительное). Впервые возникает идея о том, что душу к восприятию искусства нужно подготовить, иначе даже духовное искусство принесёт зло.

Просвещение делает искусство средством воспитания добродетели, что подтверждает возникновение нравоучительной литературы и нравоучительного театра. «Революцию» в теории искусства вызвало утверждение Ф. Шиллера о праве искусства на свободу. Ф. Шиллер рассматривает искусство как свободное художественное творчество, источником которого является игра. Признавая целью и назначением искусства творение нравственных образцов для подражания, мы лишаем его свободы, и оно перестаёт быть искусством [Брандт, 1991: 20].

Своеобразие искусства в его связи с жизнью общества видели В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, предъявлявшие особые требования к идейному содержанию произведения.

Воспроизводя и объясняя явления жизни, художник выносит им «приговор», который, по мнению Н.Г. Чернышевского «… выражается в его произведении — вот новое значение произведений искусства, по которому искусство становится в число нравственных деятельностей человека»

[Чернышевский, 1949: 86].

Спор о функциях искусства не окончен: приверженцы нравственного искусства (морализм) считают главным его «призванием» воспитательную функцию, а сторонники эстетизма подчёркивают его развлекательный характер или же провозглашают полное отделении искусства от этики («искусство ради искусства»).

1Преодоление противоречий между моралью и искусством, между этическим и эстетическим уничтожает все формы отчуждения и тем самым создаёт условия для культурной коммуникации. Такая коммуникация становится возможной благодаря «всеобщему» характеру искусства, находящему своё отражение в индивидуальном характере его восприятия (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Ф. Шиллер, В.Г. Белинский, М.М. Бахтин и др.). Соотношение «всеобщего» и «частного» в искусстве наиболее полно раскрыто в эстетике Г.В.Ф. Гегелем и, в отечественном литературоведении В.Г. Белинским и М.М. Бахтиным.

«Чем выше поэт, тем общечеловечнее содержание его поэзии. … На этой-то общности, по которой создание поэта столько же принадлежит всему человечеству, сколько ему самому… и основывается возможность … переживать произведения художника, изучая их» [Белинский, 1955: 144].

«Взаимопонимание столетий и тысячелетий, народов, наций и культур обеспечивает сложное единство всего человечества, всех человеческих культур, сложное единство человеческой литературы» [Бахтин, 1974: 211].

Последнее определение М.М. Бахтина не случайно, ещё в античности литературу (поэзию) выделяли изо всех искусств: «Поэзия философичнее и серьёзнее истории. Поэзия говорит более об общем» [Аристотель, 1957: 67].

Г.В.Ф. Гегель видел своеобразие литературы в наиболее полном запечатлении «… действия, раскрывающего человека (остальные искусства «могут запечатлеть лишь один момент в развитии действия»)» [Введение в литературоведение, 1997: 228]. Эту точку зрения развивает Г.Н. Поспелов, подчёркивающий своеобразие литературы в познании «… не индивидуального в жизни, а общего, проявляющегося в индивидуальном — в социальной характерности человеческой жизни» [Поспелов, 1972: 32].

Сравнивая процесс художественного творчества с процессом общения и подчёркивая их диалогичность, часто проводят сопоставление художественного произведения с беседой. Но беседа возможна только в том случае, когда и «познающий» и «открывающийся» субъекты проявляют «диалогичную активность» (терминология М.М. Бахтина), иначе взаимодействие («встреча-диалог») не состоится.

Соприкосновение студента с иной общностью происходит, прежде всего, через текст, являющийся единицей общения (Т. Дридзе) и обладающей рядом коммуникативных функций: сообщение информации, выражение эмоции, установление контакта между коммуникантами побуждение к реакции и т.д. Текст выполняет несколько коммуникативных функций последовательно или одновременно. Коммуникативный эффект текста зависит от его прагматического потенциала и от личности реципиента (воспринимающего), кроме того он опосредуется культурным опытом реципиента. Межкультурная коммуникация не состоится или будет неполной при отсутствии такого опыта, при непонимании смысла текста. Ведь именно смысл есть способ включения человеческого опыта в социальную коммуникацию. Понимание есть восприятие смысла, а текст с этой точки зрения является заданным нормативом существования смысла в сфере социальных коммуникаций.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.