авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» И.П. СЕЛЕЗНЕВА, Г.И. РУМЫНИНА ...»

-- [ Страница 2 ] --

Художественный текст формирует и развивает нравственные потенции личности за счёт сочетания конкретно-исторического, национально-особен ного и общечеловеческого компонентов произведения, показывая неразрыв ную связь действительности «своей» страны, «своей» культуры с историче ским развитием и действительностью культуры мировой. Поэтому представ ляется целесообразным подбор для учебной программы вузов «узловых»

(центральных) произведений отечественной литературы с целью сопоставле ния их, при использовании принципа ассоциативных связей с произведения ми зарубежной литературы на тематическом, проблемном и стилистическом уровнях. Составленная таким образом «текстотека» учебника соответствует тенденциям гуманизации и гуманитаризации образования, так как использо вание метода сопоставительного анализа текстов помогает разрушить тради цию этноцентризма и выйти на уровень межкультурной коммуникации, опре деляющий современное многомерное социокультурное пространство. Социо культурная специфика языковой общности отражается в текстовой деятель ности индивидов, в которой объективируются ценностные ориентации соци альной общности.

Лучшим способом вхождения в иную культуру является сопоставление. Сравнительно-сопоставительный (компаративный или кросс культурный) анализ предполагает сплав методов различных литературоведческих дисциплин, т. к. он основывается на поиске общего и различий в текстах одного или разных типов на уровне структуры (сюжетно композиционной), исходного материала, мотивов и фабулы, стилистических средств выражения (топиков, эмблематики и др.). Сопоставительным анализом занимается сравнительное или компаративное литературоведение (компаративистика) – учение о сравнительном рассмотрении национальных литератур, их «наднациональных» и культурно-исторических взаимоотношениях как членов одного сообщества – мировой литературы.

Сопоставление текстов, написанных на разных языках и созданных в рамках разных культур, требует разработки специальной методики, учитывающей соотношение категорий язык и культура. Кумулятивная функция языка соответствующая в отличие от его дискурсивной функции статичному, плану познания, определяет роль языка как хранителя информации, добытой всеми членами культурно-языковой общности. Но язык и культура как категории хотя и сосуществуют в едином социокультурном пространстве, не обязательно должны совпадать.

Примером могут служить немецкоязычные страны, каждая из которых обладает собственной оригинальной культурой. Поэтому представляется возможной замена термина иноязычный текст (текст на иностранном языке) на текст инокультурный (созданный в рамках иной культуры).

Встреча с таким явлением как инокультурный текст, почти всегда сопряжена с затруднением восприятия перспектив текста – чуждыми представляются читателю иной образ жизни, модели поведения, система социальных норм и нравственных ценностей. Текст как культурный предмет (артефакт) основывается на традиции, связанной с национальным менталитетом. Инокультурный текст воспринимается только при условии наложения на него «кальки» собственной культуры, при этом отношение и к «своей», и к «иной» культуре меняется.

Работа с инокультурным текстом чаще всего рассматривается, как средство активизации коммуникативной компетенции обучаемых – их способности участвовать в смысловом коммуникативном взаимодействии на основе текстовой деятельности в социально детерминированных ситуациях.

В этом случае инокультурный текст изначально представляется полностью идентичным тексту, написанному на родном языке и национально культурная специфика его восприятия и порождения не учитывается Проблемой усвоения артефактов через язык занимается лингвострановедение, использующее аналитический подход к изучению иной культуры в сопоставлении с культурой «родной». Появление лингвострановедческой теории [Верещагин;

Костомаров: 1980] предопределило развитие лингводидактики, которая рассматривает в качестве цели обучения иностранному языку формирование наряду с коммуникативной межкультурной компетенции. Последнее предполагает моделирование занятий, которое обеспечивает поиск и разъяснение встречающихся в инокультурном тексте так называемых национально культурных (Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина) или культурологических (М. Городникова) лакун, снижающих уровень понимания текста и его эстетическую и коммуникативную ценность. Под лакунами Ю.А. Сорокин понимает национально-специфические элементы некоторой культуры (текста некоторой культуры), по тем или иным причинам не переданные в тексте на родном языке или могущие стать препятствием для понимания текста в культуре родного языка [Сорокин, 1982].

Развивая теоретические положения Ю.А. Сорокина, Г.И. Богин, определяет экстралингвистические факторы, оказывающие влияние на понимание инокультурного текста:

– национально-психологические особенности участников общения (субъективные и национально-психологические лакуны);

– специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны);

– несовпадение культурных пространств, в которых существуют коммуниканты, (лакуны культурного пространства);

– языковые (речевые) особенности текста, выполняющие функцию инструмента межкультурного общения (текстовые лакуны) [Богин, 1993].

В межкультурную компетенцию включается также знакомство с культурно-исторической предысторией произведения, культурными традици ями, способствовавшими его созданию (философия, религия, искусство), осо бенностями восприятия окружающего мира, вытекающими из сложившейся иерархической системы основных этических ценностей данного общества.

2.4 Этапы и уровни формирования межкультурной компетенции Возрастные периоды, оптимальные для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств отечественная психология определяет как синзетивные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Для формирования ценностных ориентаций личности таким периодом является юношеский возраст (так называемый первый и второй период юности), к которому относится и студенчество.

Студенчество как особая социально-психологическая общность людей, организационно объединённая институтом высшего образования и систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, Н.И. Кузьминой, В.Э. Тамарина, Н.И. Савотиной и д.р. В.В. Шпалинский определяет студенчество как мобильную социальную группу, целью деятельности которой является организованная по определённой программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве [Основы педагогики и психологии высшей школы, 1986]. Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения. Основная характеристика студенчества как социальной группы – активное формирование социальной зрелости, т.е. готовности овладеть и способности выполнить социальные роли: гражданина, работника, семьянина.

Психологи рассматривают студенчество как второй период юности или первый период зрелости (А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.), которому свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, социальная активность, относительная экономическая самостоятельность (отход от родительского дома), развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации.

Психолого-педагогическая характеристика студенчества отмечает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию и стремление к расширению социальных связей. Социальная и интеллектуальная зрелость предполагают не только выработку системы взглядов на мир, но и на своё место в нём, осознание себя носителем определённых общественных ценностей, а, следовательно, и социально полезной личностью.

Период от шестнадцати до двадцати трех лет К.Д. Ушинский считал «самым решительным», т.к. именно здесь определяется направление в образе мыслей человека и его характере [Ушинский, 1968]. По мнению Б.Г. Ананьева преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций с одной стороны, интенсивное формирование специальных особенностей, связанных с профессионализацией с другой стороны, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта [Ананьев, 1977]. В этом возрасте повышается роль убеждения и ответственности за тот или иной выбор, за свои ценностные ориентации. Мир «книжный», романтический сменяют реальные инструкции, профессиональное определение, возвышенный идеал сталкивается с реалистическим подходом к системе ценностей. Недаром этот период в жизни человека часто называют «судьбоносным», т.к. здесь формируется высшая жизненная цель, вокруг которой как вокруг ядра будет строиться вся мотивационная сфера, а сформированные в юношеском возрасте фундаментальные нравственные установки проявятся впоследствии как ценностные ориентации в практической деятельности и поведении личности.

В юношеском возрасте все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) укреплены и продолжают совершенствоваться. Их произвольность достигает высокого уровня, они становятся самоконтролируемыми и управляемыми. Развита рефлексивность мышления:

подвергаются анализу и оценке собственные мыслительные операции.

Однако особенности возрастной психологии и физиологии не позволяют достичь полной сознательной регуляции поведения: желания и стремления развиваются раньше, чем воля и характер, недостаток опыта ведёт к путанице идеалов и иллюзий.

Формирование личности студента происходит через изменение её внутреннего мира, её позиции. Личность занимает определённую позицию лишь в случае проведения ею субъективной оценки объективно существующей системы ценностей. Позиция личности делает её независимой от различных внешних воздействий.

В целом студент отечественными и зарубежными исследователями (Р. Кон, Н. Рейнвальд и др.) рассматривается как личность креативная (творчески активная), что доказывает творчество и сотворчество студентов не только в учебной деятельности, но и в общественной практике и в быту.

Одним из важных факторов, детерминирующих творческий потенциал личности, как отмечает Б. Хилько, является социокультурная среда [Хилько, 1997]. Городская социокультурная макросреда (полис и мегаполис), в которой происходит становление студента как личности, создаёт максимум возможностей для самореализации и самосовершенствования, т.к. она поощряет развитие осознанного творчества с достаточно высокой степенью авторства, что подразумевает наличие сформированной ценностно ориентационной системы. Студенческий микросоциум рассматривается как целостная система со своей структурой и связями, являющаяся частью более широкой социальной общности (макросреды). Микросоциум может инициировать деятельность студента, тормозить и подавлять его активность или они будут индифферентны. Значимость микросоциума определяется тем, насколько велико его воздействие на формирование ценностных установок студента, его мнений и убеждений. В каждом из студенческих микросоциумов (научно-исследовательском, общежитии, клубе) существует своя система ценностей, свои поведенческие нормы.

Между тем, при рассмотрении учебно-воспитательного процесса в вузе ценностные ориентации студенческого микросоциума либо вообще не учитываются, либо признаются однородными (одинаковыми для всех микросоциумов). Очевидно, что при проведении педагогического эксперимента исследователю необходимо учитывать не только то, к какому курсу и группе относятся «его» студенты, но и каковы их ценностные ориентации – направленности на ту или иную деятельность (познание, общение, труд) в рамках отдельных микросоциумов. В случае позитивного воздействия на студента всех элементов социума (личностно-средовое воздействие) возможно поддержание желательной структуры ценностных ориентаций во всех видах деятельности, при негативном воздействии или индифферентности структура ценностных ориентаций будет искажена (появление так называемой «двойной морали») или произойдёт переориентация на иные системы ценностей.

Смену ценностных ориентиров у современного студента отмечает в своём исследовании студенческой среды Н. Савотина: «Сегодня студента отличают агрессивность поведения, с одной стороны, а с другой – социальная инфантильность (раньше – высокая энергия, стремление к романтике, активному участию в жизни общества). Произошла смена ориентиров:

юношеский максимализм – трезвый расчёт, высокая коммуникативность – отчуждённость от общества, мечта – неуверенность в себе и своём будущем, романтизм – скептицизм и цинизм, стремление к созиданию – потребительство» [Савотина, 1997: 58].

Немалую роль в смене ориентиров сыграли последствия перестройки в нашем обществе, средства массовой информации, изменения в структуре межличностного общения (замена концепции «мы» на концепцию «я»), разрушение традиционной системы ценностей, признание её «устаревшей».

Опрос, проведённый академиком АПН В.Х. Беленьким в 1996 году среди студентов университетов в Торонто (Канада), Нижнем Новгороде и Красноярске выявляет смысложизненные ценности студента-первокурсника.

Студентам был предложен вопрос о составляющих жизненного успеха, (какие факторы имеют для него наибольшее значение), ответы распределились по рангам [Беленький, 1997].

Таблица Смысло-жизненные ценности студента-первокурсника- Смысложизненная ценность Торонто Н. Новгород Красноярск Самостоятельность 3 3 Опыт 9-10 5 Трудолюбие 1 7 Предприимчивость 9-10 6 Полезные связи 6-7 5 Взаимопомощь 8 8 Коммуникабельность 4 1 Порядочность 2 2 8- Умение пользоваться людьми в 11 11 8- своих интересах Удача, везение 6-7 4 Внешние данные 5 10 Как мы видим из таблицы, в «первую пятёрку» ценностей канадских студентов и студентов из Новгорода вошли самостоятельность, порядочность, коммуникабельность, в то время как для сибирских студентов главными стали опыт, предприимчивость, полезные связи, трудолюбие.

Коммуникабельность у красноярских студентов «не в цене» (7 место), хотя новгородцы поставили её во главу угла, верно оценив роль общения на самых разных уровнях в наш век развития коммуникационных сетей и расширения деловых, научных и культурных контактов.

В истории человекознания человек рассматривается в трёх измерениях;

как существо природное, социальное и культурное. Противоречия, возникающие между природным и социальным снимаются при условии включения человека в социально-культурное творчество.

Такому подходу соответствует современная концепция социально гуманитарного образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), которая выделяет в качестве элементов освоения содержания образования знания о человеке, обществе, мире, отраженные в языке, литературе, фольклоре;

способы деятельности;

опыт творческой работы и систему духовных ценностей.

Как отмечает Е.В. Бондаревская, абитуриент входит в образовательное пространство как человек социальный и покидает его как человек культурный [Бондаревская, 1997]. В процессе обучения решается задача «перематывания культуры» (терминология В.С. Библера) из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида. Становление и развитие личностного образа человека происходит в деятельности. Исследования Е.С. Волковым зависимости ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности показали, что для студента на каждом из курсов (с первого по пятый) один из видов деятельности выступает в качестве основного, в то время как другие являются вспомогательными [Волков, 1981]. Так, основная деятельность для студентов первого и второго курсов – общение. На третьем курсе наблюдается переориентация на познание профессии, на старших курсах – ориентация на труд. Однако это не означает, что общение как вид деятельности у студентов старших курсов отсутствует, пройдя этап интерактивного общения (с целью адаптации), старшекурсники сосредотачиваются на коммуникативной его стороне, включаются в общение с целью передачи и приобретения знаний.

Для достижения эмоциональной стабилизации личности первокурсника следует сразу после поступления в вуз включать в общение со сверстниками, используя интерактивную сторону общения, и делать этот процесс управляемым. На первом и втором курсах общение как деятельность доминирует: процесс адаптации ещё не завершен, социальное поведение регулируется объектными ценностными ориентациями. На третьем курсе, после завершения процесса адаптации студенты будут переключаться на основной для этого периода вид деятельности – познание, который сочетается с коммуникативной стороной общения и «обслуживается»

ситуационными ценностными ориентациями. На старших курсах общение поднимается на новую ступень – в процесс регуляции включаются социально-психологические ценностные ориентации. Именно на этой стадии происходит преображение человека социального в человека культурного и становится возможным включение его в процесс межкультурной коммуникации.

В профессии учителя общение играет особую роль, «…как и в профессии врача, оно из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в категорию профессионально значимую, … педагог должен обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой»

[Кан-Калик, 1990: 82]. Коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми) наряду со склонностью к работе с детьми, тактичностью, наблюдательностью, организаторскими способностями и другими личностными качествами характеризует пригодность студента к педагогической деятельности. Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана с его личным нравственным обаянием, его умением общаться с учащимися, и включает в себя проявление любви к детям, терпимости, чуткости, уважения их прав, то есть тех общечеловеческих качеств, без проявления которых немыслима межкультурная коммуникация (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков).

В педагогике выделяют параметры личности, определяющие её способность к организации общения: соответствующую особенность мышления, свободное владение речью, общительность, эмпатию, спонтанность восприятия, определённые социальные установки (интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения (ориентировка во времени, в партнёрах, в отношениях, в ситуации).

Эти же параметры определяют и способность личности к межкультурной коммуникации, «дополнительным условием» является лишь наличие межкультурной компетенции.

Воздействие коммуникантов друг на друга может быть непосредственным (контактным) или опосредованным (дистантным). Одним из видов дистантного воздействия в межкультурной коммуникации служит текст. Текст относится к вещественно-знаковым средствам коммуникации (возможны также средства речевые и паралингвистические – мимика, жест).

Литература, обеспечивая коммуникацию (общение) на межкультурном уровне, выполняет особые задачи:

– формирование би-(полилингвальной) и поликультурной личности на основе родного языка и родной культуры;

– приобщение учащихся к нравственно-эстетическим ценностям отечественной и мировой литературы (культуры);

– формирование в национальной школе психологической восприимчивости к иной национальной литературе и культуре, иным нравственно-эстетическим ценностям.

Таким образом, художественная практика рассматривается не только как способ познания действительности, но и как попытка её оценки, а художественное произведение – как средство приобщения индивида к общечеловеческому опыту и тем самым, как средство межкультурного общения.

Текстовая деятельность (терминология Т.М. Дридзе) включает в себя порождение, восприятие и истолкование текстов, созданных в рамках «родной» и «иноязычной» культуры. Существуют различные подходы к обучению текстовой деятельности: структурно-функциональный (Л.С. Бархударов, И.Р. Гальперин), коммуникативный (О.И. Москальская, Е.И. Пассов), системно-структурный (И.Л. Бим, А.М. Сохор, Э.А. Штульман), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя). Однако все они подчеркивают, что обучение текстовой деятельности может осуществляться только в тесной взаимосвязи трех компетенций: лингвистической, социокультурной и текстовой.

Разработанная модель обучения текстовой деятельности обеспечивает не только решение общеобразовательных задач, но и позволяет понять и усвоить специфику страны изучаемого языка. С позиций текстовой деятельности достигается практическая цель – овладение языком как средством общения.

В процессе обучения текстовой деятельности решаются и воспитательные задачи: воспитание чувства самоконтроля, терпимости и уважения к собеседнику и его культуре, воспитание чувства собственного достоинства и самоуважения, проявление интереса к контакту с иной культурой и способность вызвать интерес у партнера к своей культуре.

Работа с текстом на самых разных уровнях традиционна для любого вуза. Исследование читательских групп с целью определения тенденций развития в читательской среде, проведённое Е. Балашовой, характеризует студенчество как группу, в которой чтение традиционно считается престижной деятельностью, а книга выступает социально значимым объектом. Студенчество отличает «…стремление продемонстрировать себя на уровне желаемого «Я», сильно выраженные мотивы ориентации на окружающих, неудовлетворённость своей читательской деятельностью, которую можно использовать как стимул её активизации» [Балашова, 1997:

14].

Овладение навыками анализа и интерпретации художественного произведения в рамках учебных программ педагогических институтов и университетов – одна из важных задач, связанных с этическим и нравственным воспитанием студентов;

решение этой задачи способствует формированию качеств, необходимых для самореализации личности.

Любой текст – это своего рода «микромир», воплощающий сложность и многообразие большого мира – реальной действительности. Искусство, и в особенности литература, не только отражает взгляды, превалирующие в обществах, его порождающих, оно способно выступать как сила, формирующая морально-этические нормы. Ознакомление с «чужой»

культурой, а значит, и с системой основных ценностей этой культуры происходит через сопоставление культурных ценностей и традиций в рамках работы над текстом.

Любой коммуникативный акт предполагает наличие хотя бы двух коммуникантов, точно так же и формирование межкультурной компетенции невозможно при работе только с одним текстом, инокультурным или принадлежащим к культуре, являющейся для реципиента родной.

Необходимость при изучении одной и той же проблемы обращаться к двум и более текстам – характерная особенность учебного познания в высшей школе [Тамарин, 1976]. Психологической особенностью юношеского (студенческого) возраста является приверженность схеме работы с исходным материалом, включающей как обязательный элемент сопоставление полученной информации с уже имеющейся. И такое сопоставление происходит в процессе анализа текста. Однако только работа с текстом, созданным в рамках иной культуры, без сопровождающего её культурологического образования и формирования социокультурной компетенции, может дать минимальный эффект, что подтверждает проведённый нами в рамках исследования опрос русских и немецких студентов, знакомых с представителями иной культуры в основном по хрестоматийным художественным текстам и газетным публикациям. Тем и другим студентам было предложено ответить на вопрос: «К чему стоит стремиться в жизни?», а затем представить себе, как ответили бы на этот же вопрос их сверстники из другой страны. «Жизненные цели» в количестве были выбраны заранее.

Таблица Возникновение коммуникативных стереотипов на прогностическом этапе формирования межкультурной компетенции (ранжирование этических ценностей у русских и немецких студентов) Русские студенты Немецкие студенты Этические (20 человек) (20 человек) Ценности реальный вероятност- реальный вероятност партнёр ный партнёр ный партнёр коммуника- партнёр коммуника- коммуника ции коммуника- ции ции ции 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 18 12 60 6 11 55 Честность 1 19 95 2 18 15 8 40 14 6 30 Надёжность 3 12 60 2 12 1 18 90 8 5 25 Свобода и независимость 3 8 40 8 16 5 15 75 8 5 25 Право и порядок 9 5 25 9 100 14 20 18 16 80 Экологически 2 20 10 12 оправданное поведение 16 12 60 7 14 70 Оказание помощи людям 5 16 80 11 15 в беде 9 16 80 9 8 40 Социальная 6 12 60 8 16 справедливость 10 16 80 13 10 50 Чувство долга, 8 7 35 1 12 ответственность 20 12 60 12 10 50 Терпимость 4 20 17 10 19 10 50 1 18 90 Борьба за мир 8 12 60 16 6 4 20 20 12 60 Внешний вид 7 14 70 12 7 Продолжение табл.

3 16 80 5 20 Чувство семьи 13 10 50 7 12 21 14 70 10 10 50 Экономичность 14 9 45 3 15 8 20 19 17 85 Коммуникабельность 11 18 90 13 12 7 8 40 17 8 40 Отношения с другим 10 16 80 12 6 полом 2 19 95 15 8 40 Высокий доход, 12 7 35 4 16 благосостояние 17 18 90 3 17 85 Вера, духовно- 13 19 95 14 10 религиозная жизнь 11 7 35 15 16 80 Карьера 14 7 35 4 9 12 7 35 11 7 35 Сохранение традиций 15 12 60 14 12 4 16 80 16 9 45 Успех 13 16 80 15 16 22 20 4 13 65 Непритязательность, 16 10 50 15 14 скромность 13 10 50 2 19 95 Активное участие в 17 13 65 6 19 общественно политической жизни Примечание: Цифры означают: 1 – присвоенный номер;

2 – число студентов, присвоивших данный номер данной ценности;

3 – процентное выражение от общего числа присвоивших данный номер данной ценности.

Таблица 1 показывает расхождение (порой весьма значительное) между целями, которые выбрали реальные и вероятностные партнёры коммуникации. Так, в представлении русских студентов их партнёр стремится прежде всего к выполнению долга, он ответственен, честен и надёжен, экономен, желает достичь высокого уровня благосостояния, активно участвует в общественно-политической жизни, стремится к созданию семьи, озабочен вопросами правопорядка и экологии, но нетерпим, малокоммуникабелен, нерелигиозен и нескромен, не участвует в борьбе за мир.

Ответы немецких студентов свидетельствуют о том, что вопросами создания семьи, экономии, карьеры и тем более участия в общественно политической жизни они озабочены в последнюю очередь, а на первых местах у них действительно экология, терпимость к инакомыслящим, оказание помощи находящимся в беде, социальная справедливость и, конечно же, внешний вид и взаимоотношения с другим полом.

Подобное расхождение отмечается и в портрете реального и воображаемого русского студента: немцам он всё ещё представляется борцом за мир, активным общественным и политическим деятелем, в то же время глубоко верующим (сказывается влияние романов Достоевского и Толстого), скромным и непритязательным семьянином, некоммуникабельным и не озабоченным своим внешним видом и любовными переживаниями.

Разумеется, многие из перечисленных стереотипов будут разрушены при первом же акте межкультурной коммуникации, (что и произошло в действительности при встрече участников опроса), но прогностический этап коммуникации будет уже упущен, что помешает полному осуществлению коммуникативного акта.

Ориентация на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации помогают разрушить складывающиеся стереотипы на начальном этапе коммуникации (прогностическом).

Восприятие партнёра-коммуниканта не как другого, чужого, иного, а как человека с присущими ему общечеловеческими качествами позволяет включиться в субъект-объектные отношения межкультурной коммуникации избежав ненужных помех. Такое восприятие предполагает ориентацию партнёров межкультурной коммуникации на объединяющие их общечеловеческие этические ценности. Как уже отмечалось, процесс интериоризации ценностей на первой стадии заключается в доведении до сознания личности общественных ценностей (социальная, или объектная, ориентация). В педагогической литературе сформированность представлений о системе этических ценностей того или иного общества получила название этической компетентности, что позволяет нам в нашем исследовании рассматривать уровень межкультурной компетенции (сформированности понятия «общечеловеческие этические ценности») как степень осознания личностью общественных ценностей, то есть уровень социальной, или объектной, ориентации.

Овладение моральными понятиями происходит в деятельности.

Рассматривая этапы процесса овладения моральными понятиями, В.А. Сластёнин определяет их как: 1) элементарное обобщение и умение применять понятие в знакомой ситуации, 2) сложившееся в общих чертах понятие и умение применять его в сходной ситуации, 3) более чёткое и осознанное понятие и умение применять его в незнакомой ситуации, 4) полное овладение содержанием понятия и умение применять его в любых условиях жизни и деятельности [Сластенин, 2001].

Таблица 2, иллюстрирующая градацию уровней межкультурной компетенции (сформированности понятия «общечеловеческие этические ценности»), основывается на выделении этапов процесса интериоризации общечеловеческих этических ценностей, а также на определении содержания и результата работы на каждом этапе.

Таблица Уровни межкультурной компетенции (сформированности понятия «общечеловеческие этические ценности») I уровень - накопление информации II уровень - систематизация информации Элементарный этап Суммативный этап Комплексный этап Системный этап Начальное обладание Количественное Качественное Построение системы информацией об накопление понятий, изменение связей общечеловеческих этических понятиях расширение понятия между понятиями этических ценностей без учёта их связей «общечеловеческое» через попытку их сравнительно сопоставительного анализа (сведение понятий в элементы одной системы комплексы) Элементарное Сложившееся в Чёткое и Полное овладение обобщение общих чертах осознанное содержанием понятий понятие понятие понятия Продолжение табл.

III уровень - использование информации IV уровень - использование информации в репродуктивной деятельности в продуктивной деятельности Этап узнавания Этап Эвристический этап Творческий этап воспроизведения Репродуктивная Репродуктивная Продуктивная Самостоятельная несамостоятельная самостоятельная самостоятельная творческая деятельность: деятельность: деятельность: деятельность:

выполняется выполняется выполняется в процессе под наблюдением и самостоятельно на основе деятельности руководством на основе модели самостоятельно творчески педагога созданной модели используются на основе (принятие решения усвоенные знания инструктирования в нетиповых и умения ситуациях) Умение Умение Умение Умение применять понятие применять понятие применять понятие применять понятие в знакомой в сходной в незнакомой в любых условиях ситуации;

ситуации;

ситуации;

жизни и деятельности;

Каждому из четырёх уровней соответствуют два этапа информированности. I уровень характеризуется накоплением информации.

На первом (элементарном) этапе I уровня у студента отмечается начальное обладание информацией об этических понятиях без учёта их связей.

Результатом работы на этом этапе может стать элементарное обобщение понятий. Количественное накопление понятий и расширение понятия «общечеловеческое» происходит на втором, суммативном этапе I уровня. В итоге у студента складывается общее представление о понятии. Данный уровень служит базой для развития более высоких уровней.

На II уровне происходит систематизация накопленной информации.

На первом (комплексном) этапе II уровня понятия сводятся в элементы одной системы-комплекса. Такое качественное изменение связей между понятиями достигается в процессе их сравнительно-сопоставительного анализа.

Результатом становится формирование чёткого и осознанного понятия. На втором этапе этого уровня (системном) наблюдается полное овладение содержанием понятия за счёт построения системы общечеловеческих этических ценностей.

III уровень является переходным от социальной (объектной) ориентации к психологической (ситуационной). Достижению личностью этого уровня сформированности представлений об общечеловеческих этических ценностях ещё не гарантирует того, что в определённой ситуации личность будет руководствоваться именно этими представлениями.

Накопленная и систематизированная информация должна быть использована в деятельности, как репродуктивной, так и продуктивной.

III уровень отражает использование информации в репродуктивной деятельности на этапах узнавания и воспроизведения. Узнавание рассматривается как репродуктивная несамостоятельная деятельность, которая выполняется под наблюдением и руководством педагога на основании инструктирования. В результате формируется умение применять понятие в знакомой ситуации. Воспроизведение информации предусматривает репродуктивную деятельность, которая выполняется самостоятельно на основе модели. Результатом становится умение применять понятие не только в знакомой, но и в сходной ситуации (по аналогу).

IV уровень достигается при использовании информации в продуктивной деятельности. Продуктивная самостоятельная деятельность на основе самостоятельно созданной модели (решения в нетиповых ситуациях) на эвристическом этапе приводит к умению применять понятие в незнакомой ситуации. Но эта ситуация всё ещё проходит фазу моделирования, хотя модель и выстраивается «без подсказки» со стороны педагога. Лишь на следующем этапе этого уровня (творческом) в процессе самостоятельной творческой деятельности усвоенные знания и умения используются творчески, без опоры на предварительно выстроенную модель.

Определение уровней межкультурной компетенции осуществлялось на основе следующих критериев: полнота, осознанность и действенность усвоения понятия [Бабанский, 1982: 131].

Признаки полноты усвоения:

a) перечисление всех ведущих элементов понятия;

б) определение каждого из них;

с) характеристика их основных признаков.

Признаки осознанности усвоения:

а) умение показать связь между изучаемым понятием и фактами;

б) умение осуществлять сопоставление, определять общее и отличное;

с) умение сделать вывод.

Признаки действенности усвоения:

a) выполнение упражнений по «теме»;

б) применение изученного для анализа жизненных явлений.

При наличии всех признаков отмечается высокий уровень усвоения, при допускаемых неточностях несущественного характера – достаточный, при наличии лишь общего представления по каждому из признаков и при исправлении неточностей «с подсказкой» – переходный, при отсутствии общих представлений и невозможности исправить неточности даже «с подсказкой» – низкий уровень усвоения.

Уровни усвоения анализируются по опроснику (Приложение 1).

Каждый студент получает определённое количество баллов, от 1 до 4: низкий уровень – 1, переходный – 2, достаточный – 3 и высокий – 4 балла.

Степень усвоения информации может быть определена таким диагностическим способом контроля, как тестирование, предусматривающим выполнение задания и сравнение его с эталоном (эталон предназначен для лица, проводящего тестирование).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий к тестам I уровня относятся тесты на опознание, различение и соотнесение, предназначенные для проверки умения выполнять действия с подсказкой. Тесты II уровня выявляют умение самостоятельно воспроизводить и применять усвоенные знания (тесты на подстановку, на конструирование ответа, тесты - типовые задачи на основе алгоритмов / модели). Выявление способности к продуктивным действиям эвристического типа (тесты III уровня) происходит при решении нетиповых задач и задач на принятие решение в нетиповой ситуации;

наконец тесты-проблемы (IV уровень) выявляют умение творчески использовать полученные знания.

Ниже приведены примеры тестов различных уровней.

Тест I уровня Задание: Что из ниже перечисленного может быть отнесено:

А) к общечеловеческим ценностям;

Б) к ценностям природным;

В) к ценностям культуры;

Г) к общечеловеческим этическим ценностям:

1) дружба, 2) собор Св. Петра в Риме, 3) народные песни, 4) институт семьи, 5) понятие «честь», 6) «Сикстинская мадонна» Рафаэля, 7) заповеди Христа, 8) милосердие, 9) право на жизнь, 10) терпимость, 11) планета Земля.

Эталон правильных ответов:

А – 2, 4, 5, 9;

Б – 11;

В – 2, 3, 6, 7;

Г – 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10.

Количество операций –12.

Тест II уровня Задание: Разведите следующие понятия по категориям «ценность», «качество», «норма»:

совесть, долг, дружба, тщеславие, вера, терпимость, уважение, право на жизнь, любовь, внимание.

Эталон Ценность Качество Норма совесть долг уважение дружба тщеславие внимание вера терпимость терпимость право на жизнь любовь Количество операций –10.

Тест III уровня Задание: Студенческая группа получила задание «представить», для радио- или телерепортажа следующие ценности:

А) истина, Б) добро (гуманность), В) вера, Г) совесть, Д) жизнь.

Репортаж должен раскрыть содержание ценностей. При определении полноты и точности раскрытия понятия, используйте шкалу оценки: 1) – понятие раскрыто верно (на уровне идеала, принципа, нормы);

2) – понятие раскрыто в недостаточной степени (на уровне морального качества);

3) – понятие не раскрыто (остаётся на уровне поступка).

Группа выбрала следующие формы раскрытия понятий:

А) дискуссия на тему «подростковой лживости»;

Б) рассказ о Я. Корчаке;

В) сообщение о строительстве нового православного храма;

Г) обсуждение ситуации: ученик видел, как его товарищи разбили окно, должен или он сообщить учителю?

Д) газетная публикация о «жизни после смерти».

Эталон правильных ответов:

А – 2, Б – 1, В – 3, Г – 2, Д – 3.

Количество операций – 8.

Тест IV уровня Задание: общечеловеческие этические ценности существуют на уровне идеала, принципа и нормы. На каком уровне в данной ситуации они оказались нарушены и на каком нет? Поясните ваш выбор.

А) идеал, Б) принцип, В) норма, Ситуация: В тоталитарном государстве полиция разыскивает беженца по политическим мотивам. Человек, спрятавший его в своей квартире, на вопрос полиции, не у него ли скрывается «преступник», отвечает: «нет».

Эталон правильного ответа:

произошло нарушение нормы / заповеди «Не лги» во имя принципа совести, который остался ненарушенным (человек спасает жизнь невинно преследуемого человека), значит А) и Б) не нарушены;

В) нарушена.

Количество операций – 4.

При тестировании вышеназванные критерии (полнота, осознанность и действенность) конкретизированы показателем-коэффициентом степени усвоения – К. Он позволяет судить о достижении того или иного уровня, представляя отношение количества правильно выполненных операций эталона теста М к общему количеству операций в эталоне Н, которые нужно выполнить по заданию теста соответствующего уровня:

M K= H В качестве критической величины коэффициента усвоения, отделяющей удовлетворительные знания и умения от неудовлетворительных, в педагогической литературе [Беспалько, Татур, 1989] предлагается принимать установленную в результате экспериментов величину 0,7.

На основе принятых критериев и показателя К были выявлены следующие уровни межкультурной компетенции: низкий, переходный, достаточный, высокий. Полной степени компетенции (высокий уровень) 0.9, неполной (достаточный уровень) К = 0.8 – 0.9, соответствует К удовлетворительная степень (переходный уровень) достигается при К= 0.7 – 0.8 и низкий уровень компетенции отмечается при К 0.7.

С целью проверки гипотезы и решения задач исследования было проведено определение уровней межкультурной компетенции (сформированности понятия «общечеловеческие этические ценности») и уровней ориентации на общечеловеческие этические ценности у студентов КГПУ им. В.П. Астафьева на констатирующем этапе эксперимента.

В целом в эксперименте приняли участие 274 студента КГПУ им.

В.П. Астафьева (факультет иностранных языков), из них 85 студентов в экспериментальных и 189 студентов в контрольных группах.

Все студенты, принявшие участие в эксперименте имели примерно равную подготовку, интеллектуальный уровень развития и стартовые возможности (количественный и социальный состав группы, возможности доступа к источникам информации и т.д.).

В ходе эксперимента 22 студента получали дополнительную информацию в рамках междисциплинарного факультативного курса и участвовали в организации и осуществлении самонаправляемых проектов, семинарах, педагогических экспедициях в Германию, организованных совместно с молодёжными центрами Купферберг и Мешеде, а 36 студентов вошли в состав контрольной группы.

Отсутствие специальных методик диагностики формирования ценностных представлений побудило нас выбрать в качестве исследовательских методов такие психолого-педагогические методики как тестирование и анкетирование с элементами прогнозирования, заполнение и комментирование опросного «листа ценностей» и составление ситуаций для feature – представления-репортажа с последующей их оценкой. Чтобы исключить элемент случайности, при выборе ответов нами использовались так называемые вопросы-дублёры, повторяющие в изменённом варианте содержание предыдущего вопроса (Приложения 2,3).

На первом этапе исследовательской работы студенты получали информацию о проекте «Всемирная этика», осуществляемом под эгидой ЮНЕСКО в рамках программы международного воспитания и предусматривающего введение в учебные программы факультативов, направленных на овладение «поколением XXI века» знаниями об общечеловеческих этических ценностях. Затем делалось предположение (прогноз) о возможном введении такого факультатива в вузе, где обучались студенты.

Из ответов на вопросы анкеты и анализов результатов тестирования выяснилось, что часть студентов путает понятия этическое и эстетическое (относя к общечеловеческим этическим ценностям памятники культуры:

известные архитектурные ансамбли, произведения искусства и др.), а также понятия ценность, качество, норма. Многие студенты в качестве общечеловеческих этических ценностей называют библейские заповеди и делают вывод том, что «до явления Христа» общих ценностей у человечества «не существовало». Понятия ценность и ценностные ориентации правильно разнести не смог почти никто.

ВЫВОДЫ Таким образом, данные эксперимента показали, что большинство студентов на констатирующем этапе эксперимента находилось на I (низком) уровне межкультурной компетенции (53% в контрольной и 47% в экспериментальной группе), их показатель был меньше 0,7. Расширение понятия «общечеловеческое», сложившегося в общих чертах, происходило у них только за счёт количественного накопления этических понятий, без попыток образовать между ними связи. Переходного уровня достигли в контрольной группе 41% и в экспериментальной 43% студентов, но лишь незначительная их часть вышла на системный этап этого уровня, характеризующийся построением системы общечеловеческих этических ценностей, — т.е. полным овладением содержания понятия — (4% в контрольной группе и 6% в экспериментальной группе). III уровня, предусматривающего использование информации в деятельности (в ситуациях разного типа) достигло небольшое количество студентов (2% в контрольной и 4% в экспериментальной), способных применить под наблюдением и руководством педагога усвоенное понятие в знакомой ситуации;

этапа воспроизведения III уровня и IV уровня не достиг ни один студент.

На констатирующем этапе эксперимента были выявлены также тип и уровень ориентации студентов на общечеловеческие этические ценности.

Эмпирическим показателем ориентации студента на общечеловеческие этические ценности является его отношение к межкультурной коммуникации в учёбе, совместной работе, общественной деятельности, в дружбе, в браке, в культуротворческой деятельности. В зависимости от этого отношения мы выделяем типы ориентации студента на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: на монокультуру, мультикультуру, межкультурные отношения или нулевой тип (отсутствие ориентации на этот вид деятельности). Типы ориентации студента на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации определялись методом анкетирования (Приложение 4).

При выявлении межкультурной ценностной ориентации должны исключаться формулировки вопросов и заданий, допускающие интерпретацию их как выражение расового / национального / культурного неравенства, поэтому в анкете даётся набор готовых ответов, из которых выбирается один и обязательно предполагается вариант — норма. Четыре варианта ответа соответствуют четырём типам ориентации: взаимодействие с представителем своей культуры (монокультурное отношение), с представителем иной культуры (мультикультурные отношения), вариант ответа «не имеет значения» (межкультурные отношения) и «затрудняюсь ответить» (нулевой тип ориентации).

Оценка ответов проводилась по четырёхбальной шкале: 0 – отсутствие ориентации на межкультурную коммуникацию, 1 – ориентация на монокультурные отношения, 2 – ориентация на мультикультурные отношения, 3 – ориентация на межкультурные отношения. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица Данные изучения типов ориентации в сфере межкультурной коммуника ции у студентов экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента Типы Экспериментальная группа Контрольная группа ориентации Варианты выбора ответов % Моно- Муль- Меж- Нуле- Моно- Муль- Меж- Нуле куль- ти- куль- вой куль- ти- куль- вой тура куль- тур- тип тура куль- тур- тип тура ные ориен тура ные ориен отно- -та- отно- та шени ции шени ции я я 42 15 10 33 38 10 8 Учёба Совместная 38 20 5 37 54 10 3 работа 26 32 30 12 34 20 16 Общест венная деятель ность Дружба 64 8 18 10 72 6 2 30 45 20 5 30 42 18 Брак Культурное 21 18 50 11 20 19 46 общение Показателем готовности студента к межкультурной коммуникации в разных жизненных сферах является высокий процент выбора варианта ответа «не имеет значения», свидетельствующий о сформированности понятия «общечеловеческое» и об отсутствии расовых или религиозных предрассудков. Однако сам по себе выбор моно- или мультикультурного варианта в той или иной сфере общения ещё не означает, что студент, его осуществивший является «пропагандистом» расового или культурного неравенства. Естественным является, например, выбор в качестве друга представителя «родной» культуры (совпадение менталитетов, отсутствие языкового барьера и т.д.). В учёбе студенты выбирают также монокультурный вариант общения, мотивируя это тем, что «наличие студентов-иностранцев осложнит обстановку в группе, многие будут их стесняться»;

«придётся один и тот же материал повторять два раза»;

«они будут слабее или сильнее, чем остальные, это создаст атмосферу неравенства» и т.д. Снова очевидна ориентация на понимание «монокультурного» как «родного», а «инокультурного» как иноязычного:

мысль о том, что представителями разных культур могут быть люди, говорящие на одном языке и живущие в одной стране, не рассматривается.

Монокультурная ориентация сохраняется при выборе партнёра по совместной работе, а в контрольной группе – при подготовке общественного мероприятия, а также в дружбе. Отношение к браку иное:

большинство студентов за мультикультурные отношения, однако из комментариев следует, что они имеют при этом в виду прежде всего браки с «иностранцами» – представителями дальнего зарубежья. «Культурное общение не зависит от принадлежности к тому или иному культурному сообществу», – считают студенты, мотивируя это тем, что «Объекты культуры люди воспринимают одинаково»;

«Слушать музыку можно с кем угодно»;

«Концерт каждый будет воспринимать по-своему». Само понятие общение при восприятии произведений искусства исключается.

Определение уровня ориентации на общечеловеческие этические ценности осуществлялось путём дихотомического анкетирования. Оценка проводилась по 4-балльной шкале;

нулевой уровень – 0 баллов, низкий – балл, достаточный – 2 и высокий – 3 балла.

Уровень ориентации студентов на общечеловеческие этические ценности определяется нами как высокий (ориентация на общечеловеческие этические ценности или на межкультурные отношения), достаточный (ориентация на мультикультурные отношения), низкий (ориентация на монокультурные отношения) и нулевой (отсутствие ориентации). Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне ориентации на общечеловеческие этические ценности в таких сферах общения, как учёба (62% в экспериментальной, 58% в контрольной группе), совместная работа (68 и 54%), общественная деятельность (46 и 64%) и дружба (64 и 72%). Соответственно высокий уровень ориентации на общечеловеческие этические ценности достигнут в сфере культурного общения (60 и 46%). В целом уровень ориентации на общечеловеческие этические ценности можно определить как низкий (54%) и достаточный (40%), высокий уровень характеризует 6% студентов.

ГЛАВА 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СФЕРЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Научим же нашу душу хотеть того, чего требуют обстоятельства.

Сенека Анализ состояния проблемы интериоризации общечеловеческих этических ценностей в отечественной и зарубежной теории и практике и проведение автором опытно-экспериментальной работы позволили определить последовательность этапов формирования ценностных ориентаций будущих учителей в сфере межкультурной коммуникации в процессе обучения студентов педвуза.

Формирующий эксперимент проводился в два этапа: содержание первого составляло обогащение студентов знаниями о системе общечеловеческих этических ценностей и обучение их приёмам моделирования воспитывающих ситуаций межкультурной коммуникации на основе художественных текстов, т.е. формирование объектных и ситуационных ценностных ориентаций;


на втором этапе осуществлялся перенос воспитывающих ситуаций в реальные условия межкультурной коммуникации.

На первом этапе мы должны были решить следующие задачи:

– включить формирование объектных и ситуационных ценностных ориентаций в сфере межкультурной коммуникации в образовательный процесс (интегрированный факультативный курс);

– сформировать у студентов представление о системе общечеловеческих этических ценностей (объектная ценностная ориентация) – сформировать у студентов умение применять понятие:

в знакомой ситуации, в сходной ситуации, в незнакомой ситуации (ситуационная ориентация);

– научить студентов выделять воспитывающие ситуации при анализе инокультурного текста;

– научить студентов моделировать ситуации межкультурной коммуникации при сопоставительном анализе художественных инокультурных текстов.

Эти задачи решались в рамках интегрированного факультативного курса «Теория и методика формирования ориентации на общечеловеческие этические ценности в процессе анализа текстов», предназначенного для студентов педвузов и в первую очередь для будущих преподавателей «этического центра» (история, литература, родной и иностранный язык).

На втором этапе необходимо было, основываясь на знаниях и умениях, полученных ранее, осуществить педагогизацию сферы межкультурного общения в педвузе – перенести воспитывающие ситуации в реальные условия межкультурной коммуникации.

3.1 Формирование объектных ориентаций личности в условиях «педагогической мастерской»

Факультатив, ранее рассматривавшийся в методике прежде всего как средство повышения мотивации изучения того или иного предмета, сегодня всё чаще принимает интегративный / междисциплинарный характер и играет большую роль в профессиональной подготовке будущих специалистов. Для педвуза профессиональная подготовка – это подготовка учителя-педагога, а не учителя-предметника, поэтому целесообразным при построении факультативного курса будет учёт не только таких мотивов выбора тематики как стремление к расширению предметных знаний, приобретённых в рамках основного курса, или интерес к практическому воплощению теоретических знаний по специальности, но – в первую очередь – интерес к той области знаний, для более глубокого овладения которой необходимы предметные знания, то есть в нашем случае – к психолого-педагогической теории и практике.

Междисциплинарный факультативный курс для будущих преподавателей предметов этического центра, изучающих немецкий язык как иностранный, по нашему мнению обязательно должен включать помимо предметных психолого-педагогические компоненты знаний, способствующие повышению уровня ориентации на общечеловеческие этические ценности до проявления будущим педагогом активности в сфере межкультурной коммуникации.

Программа междисциплинарного факультативного курса рассчитана на 20 часов и может быть условно подразделена на следующие циклы:

– межкультурная коммуникация и сфера межличностного общения;

– этические ценности в процессе их исторического развития;

– ориентации личности на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации;

– моделирование воспитывающих ситуаций в процессе анализа текстов.

Содержательную основу курса составляет информативный материал научного и публицистического характера, литературные / художественные тексты на русском и немецком языках, креативные задания: игры, тесты и т.д.

Задачами курса являются:

– обогащение студентов знаниями об историческом процессе развития этических ценностей;

– формирование представления о системе общечеловеческих этических ценностей;

– обеспечение процесса интериоризации общечеловеческих этических ценностей в ценностные ориентации личности в сфере межкультурной коммуникации в учебной и внеучебной деятельности.

Любой факультатив выступает связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями и в зависимости от дидактических целей проводится в виде теоретических, практических и комбинированных занятий.

Структура комбинированного факультативного курса допускает различные сочетания компонентов: это могут быть научно-практические конференции, лекционно-практические и семинарские занятия, комбинированные уроки и т.д. Всё чаще используются в рамках факультативных занятий так называемые нестандартные уроки (аукцион, погружение, экскурсия, игра, инсценизация). Не отвергая и не оспаривая преимуществ классно-урочной формы организации обучения, мы, тем не менее считаем недостаточным использование при построении интегративного междисциплинарного курса только традиционных организационных форм.

В качестве основной структурной единицы курса рассматривается мастерская – понятие, которое широко используется в современных психолого-педагогических концепциях у нас в стране и за рубежом. Так, А.И. Кузнецов и Е.В. Бондаревская [Бондаревская, 1997] в своей модели воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на освоение и приращение культурных смыслов и ценностей выделяют работу в режиме мастерской (деятельности), лаборатории (мыследеятельности) и клуба (жизнедеятельности), что, по нашему мнению наиболее полно отражает схему освоения моральных понятий в студенческой среде (в процессе труда, познания, общения).

Понятие «мастерская» (workshop) является основополагающим в методике ТЦИ («межличностное общение по заданной теме») — одном из направлений гуманистической педагогики и психологии в Западной Европе и в США (Р. Кон, А. Шультце и др.). В истории педагогики система лабораторий или мастерских чаще всего связывается с основательницей системы индивидуализированного обучения (известной также как Дальтон план) Еленой Паркхерст и её последователями. Е. Паркхерст заменяла классы лабораториями или предметными мастерскими, где ученик занимался индивидуально, выполняя задание, полученное от учителя. Как правило, задание давалось на год, и ученик обязан был давать отчёт о его выполнении ежемесячно. Роль учителя сводилась к консультации. Модификации этого метода (бригадно-лабораторная система в СССР, план Трампа в США, «открытые» школы в Западной Европе) вошли в историю развития организационных форм обучения, но оказались нежизнеспособными.

В нашем исследовании рассматривается не предметная, а педагогическая дискуссионная мастерская. Мы понимаем под мастерской дискуссионную работу в малой группе с целью представления и разъяснения заданных тем при выполнении заданий креативного характера, с использованием метода воспитывающих ситуаций. Рассмотрим подробнее составляющие этого понятия.

Выбор дискуссионной формы работы не случаен. Дискуссия способствует поддержке и развитию нравственно-этических представлений, что соответствует основной задаче нашего курса – формированию представлений о системе общечеловеческих этических ценностей. Кроме того, необходимой предпосылкой вовлечения в дискуссию является наличие заранее выбранной и продуманной («заданной») темы, которая обогащается и развивается самими участниками дискуссии в ходе обсуждения. Это же требование выдерживается при построении работы мастерской.

Метод дискуссионного обсуждения в полном объёме начинает использоваться, как правило, только в старших классах. Высказывание собственного мнения или опора на мнение других требует определённой степени зрелости и самостоятельности мышления, умения работы с исходной информацией на стадиях сопоставления, обобщения и умозаключения. Всеми перечисленными качествами обладает юношеский (студенческий) возраст.

Таким образом, дискуссия как метод обучения может и должна быть задействована в вузе.

Основные требования к организации дискуссии:

– выбор актуальной темы;

– подбор специальных вопросов (информативного характера, провокационных, спорных, требующих принятия решения и т.д.);

– выбор модератора (ведущего и направляющего ход дискуссии);

– определение регламента;

– оформление помещения;

– оповещение участников.

Модератор должен обладать сведениями о характере и склонностях всех участников дискуссии, заранее продумать стратегию и тактику её проведения. Немецкий психолог Х. Конрад описывает основные типы поведения участников дискуссии, используя образы животных. Он предлагает также линию поведения, которую модератор может избрать по отношению к тому или иному типу. Так, описывая застенчивого человека в образе «лани», Х. Конрад советует задавать ему несложные вопросы, исподволь вовлекая в обсуждение, и не скупиться на комплементы. Ищущего ссоры «бульдога», напротив, следует «загнать в угол» вопросами повышенной сложности и ни в коем случае не допускать его к обсуждению «взрывоопасных» тем [Conrad, 1972].

Дискуссия требует подготовки не только от педагога-организатора и модератора, но и от каждого её участника. При занятиях в мастерской мы не начинали дискуссию прежде, чем все её участники не были ознакомлены с «Памяткой участнику дискуссии», содержащей следующие требования:

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.

2. Не говори слишком громко, чтобы дать возможность высказаться другим.

3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передёргивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции потока слов.

8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам.

9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.


10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением [Педагогика, 1996].

При нарушении одним из участников дискуссии какого-либо положения специально выбранный судья-рефери отмечал нарушение флажком (каждому пункту «Памятки» соответствовал свой цвет). После окончания дискуссии количество нарушений каждого участника подсчитывалось и его поведение в ходе дискуссии анализировалось. Как отмечали участники мастерских, «Это помогало контролировать себя в ходе беседы»;

«Я впервые услышала себя как бы со стороны»;

«Оказывается, я не умею спорить – учился на ходу»;

«Получив пять красных флажков (п. 4), понял, что не умею слушать других».

На мастерской был сделан вывод, что к дискуссии должен готовиться не только модератор, но и каждый её участник: «Мы почувствовали себя группой».

Особенность дискуссионного метода – работа в так называемой малой группе. Малая группа рассматривается нами, вслед за М.И.Шиловой, как главное условие и арена формирования коммуникативности учащихся, а её основными характеристиками являются сплочённость, кооперированное обучение и демократизм [Шилова, 1990]. Мастерская включает такие формы работы, как пленум (заседание группы);

обсуждение в малой группе (6- человек) и в мини-группе (2-4 человека), основанное на отношениях партнёрства (так называемые peer-группы), в аудитории и вне неё;

выполнение совместных креативных заданий (проектов) в учебное и во внеучебное время.

Студенческая малая группа является сложным образованием.

Основным препятствием для включения личности в малую группу служит «вхождение» в условия межличностного коммуникативного акта – социокультурная адаптация. В психофизиологии под адаптацией понимается устранение внутреннего дискомфорта, вызванного резкой ломкой динамического стереотипа. Различают профессиональную и социально-психологическую адаптацию: приспособление и привыкание к новым условиям работы / учёбы и вхождение в групповые нормы и систему взаимоотношений в определённой группе.

Возможность заранее предвидеть дезадаптационный синдром или избежать его предоставляют данные психодиагностики (тип высшей нервной деятельности, уровень притязаний и самооценки и т.д.), они же позволяют судить о степени адаптированности. При полной адаптации с высшим и средним уровнем овладения специальностью отмечаются положительное отношение к специальности и наличие благоприятной социально психологической позиции личности в группе, совпадение ценностных ориентаций отдельного члена группы с ценностными ориентациями большинства. Неполная адаптация проявляется в том, что овладение специальностью может не сопровождаться формированием положительного отношения к специальности или может отсутствовать социально психологическая адаптация, т.е. личность не принимает ценности окружающих её людей, и ценностные ориентации этой личности не совпадают с ценностными ориентациями её социального окружения.

Положение личности в группе зависит во многом и от её индивидуального опыта, который определяет систему ценностных ориентаций и линию поведения по отношению к группе. Однообразие форм общения, его «заорганизованность», узость социальных ролей в группе могут стать объективными причинами, мешающими самоутверждению личности. К этим причинам следует отнести и недостаток культуры восприятия «другого».

Источник общечеловеческого – в фундаментальных сторонах человеческого бытия, определяющего отношение человека к «другому».

Впервые категорию «другой» вводит Фома Аквинский. Христианская философия и этика основываются на общности понятий «Я» и «ближний»:

«...возлюби ближнего как самого себя». «Другой» не обязательно является «ближним» - он, скорее «иной» или «чужой». На опровержении категории «другой» строится «этика освобождения» латиноамериканского философа Э. Дусселя, который предлагает этическое решение социальных проблем как средство подняться до «универсального» в развитии человека. Отказ от тождественности понятий «другой» и «чужой» требует переоценки ценностей в пользу приоритета общечеловеческого над социально групповым (профессиональным, религиозным, национальным).

Категорию «другой» использует в своей теории культуры М.М. Бахтин.

Он отмечает, что «…существуют разные виды активности познавательной деятельности: активность познающего безгласную вещь и активность познающего другого субъекта, т.е. диалогичная активность. Диалогическое познание есть встреча» [Бахтин, 1974:.206].

В условиях мастерской такого рода «встреча» создаётся при помощи воспитывающих ситуаций. Педагогическая ситуация создаёт благоприятные возможности для изучения поведения личности и на коллективном / групповом, и на межличностном уровне. Своеобразие метода воспитывающих ситуаций в том, что он не только диагностирует уровень развития требуемых качеств, но и одновременно воспитывает эти качества.

Это своеобразие отражено в определении воспитывающей ситуации, данном И.И. Подласым: воспитывающая ситуация – это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определённых качеств [Подласый, 1996].

Педагог может использовать как естественно складывающиеся ситуации, так и преднамеренно создавать ситуации педагогические, учитывая возрастные особенности воспитуемых и их интересы. Выделение нравственного ядра прочитанного или увиденного позволяет снять нейтральность ситуации и сделать её содержательной в воспитательном отношении. Воспитывающая ситуация должна обладать рядом качественных характеристик, к которым нами отнесены проблемность, способность побуждения к рефлексии, актуальность, игровой потенциал.

Проблемность ситуации заключается в том, что осознание возникает только при затруднении. Если ситуация будет носить достаточно ясный характер или предполагать только одно решение, она не сможет побудить обучаемого к самостоятельному анализу и поиску решения нравственных проблем и следовательно, не создаст предпосылок для перевода этической информации (нравственных знаний) в убеждение и поступок.

Воспитывающая ситуация должна побуждать обучаемого к рефлексии – способности стать на место другого, увидеть и проиграть ситуацию за него, попытаться согласовать его вероятные решения с собственными действиями.

Действенность воспитывающей ситуации возрастает, если её содержание сливается с тем, что обсуждается в мини-группе (имеется в виду не актуальность тем: любовь, политика, война и т.д., а, скорее, актуальность проблем — то, что составляет содержание межличностного общения (например, проблема отчуждения или одиночества, раскрывающаяся в различных ситуативных вариантах, в том числе через тему «война»).

Игровой потенциал ситуаций позволяет выработать креативный (творчески активный) подход к решению моральных проблем (например, использование аукциона ценностей или составление карты ценностей, инсценизация).

В программу описываемого факультативного курса входят пять мастерских.

Первая мастерская посвящена теме «Межкультурная коммуникация и межличностное общение» и проводится в форме пленума (заседания peer группы), на котором участники пытаются определить и разъяснить понятия «межкультурная коммуникация» и «межличностное общение», «группа».

Выбор темы работы первой мастерской не случаен. Важным условием формирования личности студента служит решение проблемы межличностных отношений, под которыми Р.Х. Шакуров понимает психологические связи между людьми, носящие эмоционально-оценочный характер и выполняющие ряд функций, главной из которых является ценностная функция [Платонов, 1981]. На определённых типах межличностных отношений основаны типы взаимодействия людей:

доминирование, соперничество, сотрудничество. Как отмечают В.М. Ковалёва и В.В. Шпалинский, студенческий коллектив становится коллективом, т.е. группой высокого уровня развития, если в нём складывается совместная деятельность, опосредующая межличностные отношения [Основы педагогики и психологии высшей школы, 1981].

Коллектив не может существовать и развиваться, если отсутствует ценностно-ориентационное единство, которое формируется в характерных для студенчества видах деятельности: учебно-познавательной, общественно полезной, коммуникативной.

Из опроса, проведённого до начала работы мастерских, выяснилось, что большинство студентов понимают под «межличностными отношениями»

отношения, возникающие между двумя партнёрами: «В такие отношения вступают, например, влюблённые»;

«Межличностные отношения мы наблюдаем в союзе друзей или в браке»;

«Я думаю, это любые формы сосуществования двоих: муж и жена, начальник и подчинённый и т.д.».

В качестве «группы» студентами рассматриваются: «Объединение людей, принудительное или по интересам»;

«несколько людей, объединённых общим делом или увлечением»;

«люди, которые держатся вместе, потому что им это нужно (общая цель)»;

«люди, которым хорошо вместе» и т.д.

«Межкультурная коммуникация» определяется студентами, как:

«взаимодействие разных стран на уровне культурного мероприятия (например, фестиваль)»;

«сотрудничество в сфере искусства и культуры»;

«совместные культурные проекты: концерты, охрана исторических памятников» и т.д.

Очевидно, что студенты не владеют в полном объёме предложенными для комментария понятиями. Так, неприятие вызывает у большинства студентов предположение о том, что межличностные отношения могут существовать в группе: «Если каждый будет отстаивать свою «личность», группа распадётся»;

«Группа, в случае возникновения межличностных отношений разобьётся на пары»;

«Личность должна подчиняться коллективу, только тогда возможно существование группы». В комментариях к понятию «межкультурная коммуникация» упор делается на составляющем элементе этого понятия – «культура», причём культура отождествляется прежде всего с искусством или с артефактами.

По отношению к комментируемым понятиям до начала работы факультатива большинство студентов находилось на элементарном и суммативном этапах первого уровня межкультурной компетенции – овладело элементарными сведениями о понятиях или могло прокомментировать понятие, сложившееся в общих чертах.

На первой мастерской рассматривается на примере модели процесс образования группы (креативное задание), причём составляющие понятия «группа» даются заранее: «Я» – личность;

«МЫ» – члены группы;

«ТЕМА / ЗАДАНИЕ» – то, что группу объединяет;

«ОКРУЖЕНИЕ» – среда.

В качестве модели развития отношений между личностью и коллективом принимается следующая: личность подчиняется коллективу (конформизм);

личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм);

личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония).

Основополагающим результатом работы первой мастерской является вывод о том, что существование группы возможно только при наличии объединяющего её начала в виде общей системы ценностей. Личность, входящая в группу, разделяет эти ценности, отвергает их или пытается навязать группе свою систему ценностей, вступая тем самым в отношения конформизма, нонконформизма или гармонии с уже сложившейся группой.

Понятие «ценность» определяет содержание работы второй мастерской. Представление своей системы ценностей происходит в виде построения модели-дома, где каждая из ценностей, в зависимости от её важности для «владельца дома», становится фундаментом или крышей, окном или стеной. Владелец дома представляет свою модель и комментирует выбор. Анализ проектов в виде составления таблицы ценностей проводится в мини-группе. Проект, который участники группы должны выполнить в качестве домашнего задания представляет собой социологический опрос (с учётом возрастных и половых различий), основанный на материалах подобного опроса жителей Германии, опубликованного в газете «Die Zeit»

(об этом участники группы не информированы). На основе полученных данных строится третья мастерская, посвящённая проблеме сопоставления ценностных систем разных народов и культур.

На этой мастерской проводятся подробный анализ и интерпретация текста «Европа должна стать родиной наших общих ценностей» [Гавел, 1997:

21-28]. В этом тексте используется понятие «дом», описанное следующим образом: «…это не только собственно дом, квартира, в которой мы живым, но и то, что мы понимаем под словами «домашний очаг» – это наша семья, круг наших друзей, земляков и единоверцев, наш город или наше село, окрестный пейзаж и вид из окна, наш край, фирма, специальность и профессия, общественная организация или кружок по интересам, наша этническая группа или наш народ, государство, гражданами которого мы являемся. Но также и шире: цивилизация, культура, к которой мы принадлежим в силу своего происхождения и истории. Это, в конце концов, и всё человечество, всё население планеты, которое тоже, как и всё предыдущее, входит в понятие «ДОМ»… Всё перечисленное является формирующим началом каждой личности, каждого живущего на Земле человека» [Гавел, 1997: 21].

При помощи данных социологического опроса проведённого студентами, и данных газеты «Die Zeit» участниками группы были построены «русский» и «немецкий» дома – модели ценностной системы разных обществ. При сопоставлении домов группа выявляла общее и различия в их «конструкции» (какие ценности лежат в основании системы, что рассматривается в качестве надёжного укрытия и т.д.). В заключение были выделены общие элементы ценностных систем русского и немецкого общества на современном этапе.

«Аукцион ценностей» составляет содержание четвёртой мастерской, определяющей ценности, важные для той или иной группы.

Участники мастерской делятся на мини-группы (2-4 человека), выбирается «аукционист», который заранее заявляет к продаже список ценностей с начальной ценой (в условных единицах) и раздаёт каждой мини-группе определённое количество условных единиц (в нашем случае – 100). Группа имеет право обдумать свою тактику: например, выложить большую часть условных единиц за 2-3 ценности, которые кажутся ей жизненно важными для существования группы, или купить несколько ценностей и, сгруппировав их, поддержать своё существование. После проведения аукциона сравнивают список ценностей, которые группа планировала приобрести, с реально приобретёнными, и проводится оценка и самооценка поведения группы.

Очень важным является понимание того, что группа приобретает ценности для себя как единого целого, а не для отдельной личности.

Исторический характер этических ценностей, их способность к изменению и наличие ценностей общечеловеческих, свойственных всем культурам во все времена, рассматриваются на пятой мастерской на примере эволюции понятия «совесть». На вводном этапе даётся дефиниция понятия «совесть», его соотношения с понятиями «норма», «свобода», «ответственность», а также сбалансированная модель нравственного поведения личности, которая предусматривает взаимосвязь и равенство позиций оценка нормы, ответственность и чувство реальности. Эволюция понятия «совесть» с точки зрения этики даётся в виде таблицы, в которой представлены колонки: «Эпоха и её представители», «Дефиниция совести», «Критерий оценки поведения», «форма проявления совести».

Экспериментальная группа оформила «Альманах ценностей», иллюстрирующий наиболее распространённые универсальные понятия «любовь» и «жизнь» в их историческом развитии (высказывания мыслителей и художников слова, отрывки из известных произведений, иллюстрации, репродукции и т.д.). Этой же группой была начата работа над самонаправляемым проектом по книге М. Энде «Бесконечная история», завершившаяся съёмками видеофильма (совместно с театром-студией Красноярской школой № 99 под руководством В. Рагозиной), получившего призовое место на международном фестивале Австрийского союза учителей немецкого языка в Амстердаме в 1997 г.

Заключительным этапом работы первого и второго циклов факультатива и, тем самым, информативного этапа процесса формирования ориентации будущего учителя на общечеловеческие этические ценности выступила «Конференция ценностей», участники которой представили ту или иную ценность (например, «любовь», «истина», «красота», «вера» и т.д.) в её историческом развитии, включая современный этап. В домашнем задании – тексте краткой истории – студенты должны были выделить в процессе анализа нравственное ядро – ценность, о которой они будут делать доклад на конференции. Итоги конференции подводятся преподавателем.

3. 2. Формирование ситуационных ориентаций личности в процессе моделирования воспитывающих ситуаций Теория знания имеет модельный характер: мы мыслим, строя модели познаваемого и проверяем их опытом. Этим процесс познания отличается от информированности: можно передать информацию, но не готовые знания.

Учебный процесс состоит не только в запоминании теоретических моделей, он обязательно предусматривает творческие упражнения по созданию новых моделей для объяснения незнакомых явлений или применения теории на практике. Поэтому было бы логично предположить возможность использования метода моделирования на второй стадии процесса интериоризации ценностей (формирование психологической, или ситуационной ориентации), которая перерастает фазу информированности и выходит на уровень использования информации в практической деятельности.

Исследования показывают, что метод моделирования если и используется в педагогике, то только по отношению к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы описываются при помощи моделей явно недостаточно. Вышесказанное побудило нас использовать на второй стадии процесса интериоризации ценностей моделирование воспитывающих ситуаций межкультурного общения в процессе сопоставительного анализа текстов.

Мысленная модель, описывающая нравственное действие человека и наиболее часто используемая в этике была предложена ещё в IV веке до н.э.

Аристотелем. Основным вопросом этики является вопрос о смысле жизни:

какую жизнь человека мы обозначаем как «удавшуюся», совершенную?

Достижение подобной цели в античной философии обозначалось как счастье, возникающее вследствие правильно выбранной модели поведения.

Модель Аристотеля построена на предположении, выведенном из повседневной жизненной практики: человек может действовать, только если у него есть чётко обозначенная цель, которую он хотел бы достичь в результате своей деятельности. Аристотель приходит к заключению: всё, что бы ни делал человек, он совершает ради достижения конечной цели, которая одновременно является и его высшим благом. Следовательно, если человек знает, что для него есть высшее благо, он может построить своё действие таким образом, чтобы сделать это благо конечной целью. Дать человеку знание о том, что есть высшее благо – задача этики (философии).

Каждое действие совершается ради достижения конечной цели, а целееориентирование становится тем путём, выбирая который, человек может достичь своего счастья. Каждая цель действия носит характер добра блага, ведь человек не может стремиться к тому, что для него является злом, это нанесло бы ему вред. Заложенное в человеке стремление сохранить свою жизнь одновременно становится и гарантией того, что он будет стремиться к счастью. Но так как человек сам по себе не может знать, что есть для него благо, возникает опасность, что он примет за благо зло (кажущееся добро) и, и тем самым неверным выбором нанесёт себе вред. Поэтому он должен постоянно напоминать себе, что есть для него добро-благо в конечном смысле (конечная цель). Счастливым человек станет, только достигнув в результате своих действий этого конечного блага. Так как оно идентично его конечной цели действия, знание о том, что есть для него высшее благо, поможет выработать критерий оценки промежуточных целей, как хороших целей или плохих (кажущихся благими).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.