авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» И.П. СЕЛЕЗНЕВА, Г.И. РУМЫНИНА ...»

-- [ Страница 3 ] --

Наиболее распространёнными моделями обоснования нравственного поступка считаются телеологическая и деонтологическая модели норм [Rotter, 1990]. В телеологической модели приоритет отдаётся обоснованию цели и последствий действия (лат. telos – цель), ориентировка производится в первую очередь на ценности, служащие благу человека, возможен и даже желателен компромисс при принятии решения: человек обдумывает последствия, взвешивает ценности и выбирает ту, которая приведёт к намеченной цели. В деонтологической модели (лат. deon – обязанность, долг) предполагается, что нормы даны человеку от рождения (Богом, природой или высшим разумом) и носят абсолютный характер. Человек обязан следовать им при любых обстоятельствах, это его долг и поэтому компромисс при принятии решения недопустим. Деонтологическая модель допускает существование абсолютного добра и абсолютного зла.

Попробуем сравнить эти модели в действии: в качестве примера взята ситуация из блока тем «право на жизнь»: здоровая мать даёт согласие на пересадку одной из своих почек больной дочери, чтобы спасти её жизнь. Что это: «преступление против природы», ситуация, в которой человек имеет право на выбор, героический поступок или нечто иное?

Деонтологическая модель руководствуется данной человеку от рождения нормой-заповедью «Не убий», которая запрещает не только убийство и прямое самоубийство, но и расчленение человеческого тела, и пересадку органов здорового человека. С точки зрения деонтологической модели компромисс недопустим, поступок матери является нарушением нравственной нормы как закона, данного свыше.

Телеологическая модель полагает, что жизнь дочери следует оценить выше, чем телесную целостность материнского организма. Мать действует, руководствуясь чувством ответственности, она совершает нравственный поступок, и компромисс здесь вполне допустим.

Как мы видим, все типы моделей, обосновывающие нравственные нормы предусматривают наличие внутренней готовности к нравственному поступку, действие на основе нормы, умение осуществить выбор и построить в соответствии с ним своё поведение, то есть нравственную активность личности. Нравственная активность, определяемая большинством исследователей как деятельное отношение человека к миру, направленное на осуществление определённых ценностей, принципов и идеалов и основанное на нравственной свободе личности, формируется путём соединения этической информированности (у Аристотеля – знания о том, что есть благо) и нравственного действия с самостоятельным нравственным мышлением и закрепляется в системе упражнений-ситуаций с нравственным содержанием, имеющих воспитывающий характер.

Вышесказанное позволяет сделать предположение о том, что моделирование, которое выступает в обучении и как его содержание, и как учебное действие и средство, благодаря своей эвристической силе может быть использовано в теории и практике нравственного воспитания студентов, так как оно помогает свести изучение невидимого и неощутимого (например, нравственного понятия) к видимому и ощутимому, осмыслить и оценить явление окружающего мира, избежав формализации знания.

Решение текстовых и сюжетных задач с помощью моделирования превращает эти задачи в модели реальных ситуаций, а процесс их решения – в построение цепи моделей, способствующих впоследствии решению любых реальных задач подобного типа.

Источниками воспитывающей ситуации могут служить примеры из жизни, художественной литературы, из периодической печати, кино и видеоматериалы. Но наиболее успешным, по нашему мнению, будет воспитательный результат при использовании ситуаций текста, обладающего образным языком, способного вызвать у реципиента сопереживание, побудить его к идентификации ценностных ориентаций автора с собственными ценностными ориентациями, убедиться в правильности или ошибочности своих представлений в области нравственности, познать и осмыслить нечто новое.

Для проведения такой работы с текстом требуется вычленение из него соответствующих ситуаций, разбивка ситуаций на части и формулировка вопросов и заданий, как к текстовому целому, так и к его отдельным частям.

Классический роман или другое крупное художественное полотно пострадает при делении его на смысловые части. Иное дело – современные романы-ситуации (например, «Бесконечная история» М. Энде) или краткая проза, которые могут быть использованы для выделения и анализа воспитывающих ситуаций без ущерба для их содержания.

Достоинство краткой прозы / краткой истории в том, что её автор – наш современник, уже признанный мастером, но ещё не ставший «классиком» в общепринятом смысле этого слова – это снимает «блокаду времени», препятствующую диалогу автора и читателя. Проблемы, которые раскрываются в современной краткой истории (любовь, одиночество, страх и др.), актуальны для нашего времени и в то же время «вечны», они имеют общее для всех культур значение, но при передаче проблемы, автору, как правило, удаётся сохранить национально-культурную специфику своей страны. Краткая история является законченным литературным произведением, имеющим ясную и чёткую композиционную структуру, что облегчает работу с эти типом текста. Небольшой объём позволяет провести работу с текстом, как единым целым, а не с его фрагментами, кроме того, текст, созданный в жанре «краткой прозы» легко воспроизводится в любом количестве экземпляров, что представляется немаловажным в условиях нашей системы образования, испытывающей дефицит учебно-методических пособий и финансовые трудности в их приобретении.

Краткая история обладает большим нравственным потенциалом, её часто называют «нравоучительной легендой», но это нравоучение высказывается автором ненавязчиво, исподволь и предполагает свободу читателя в выборе нравственного решения.

События, изображаемые в краткой истории повседневны и могу служить основой для создания ситуаций-моделей, так как они отражают проблемы современного человека, чаще всего так называемого «маленького человека», жизнь которого читателю, как правило, хорошо знакома.

Немецкая краткая история, родившаяся в рамках литературного течения «литература руин» после второй мировой войны представлена прежде всего такими авторами как В. Борхерт, З. Ленц, Г. Бёлль. Своё призвание писателя Г. Бёлль видел в утверждении моральных позиций, не зависящих от места в обществе. Ни один из героев Г. Бёлля не похож на другого, и всё же есть нечто, их объединяющее – нежелание вписаться в общую картину, поступиться своим внутренним достоинством. Героев Г. Бёлля, стоящих «вне строя» (одна из его кратких историй так и называется – «Белые вороны»), отличает не бытовая, материальная неустроенность, а скорее их «отстранённость от мира», вызванная стремлением «мыслить и страдать», и в этом они похожи на литературных героев другого писателя, работавшего в жанре краткой истории, писателя русскоязычного, нашего современника В.П. Астафьева.

В предисловии к первой книге «Затесей» В.П. Астафьев рассматривает свойственный классической русской литературе процесс «самокопания» – сложнейшей работы человеческой души и разума, ведущей к самопознанию личности. Процесс самопознания есть процесс постижения смысла жизни «через себя», а литература может стать средством этого постижения. Герои «Затесей» – «малохольненькие и блаженные» – сродни «белым воронам» Г. Бёлля, многие рассказы могут быть напрямую сопоставлены с его краткими историями. И хотя сам В.П. Астафьев, давший первому изданию подзаголовок «Короткие рассказы», позднее снял его, краткая проза В.П. Астафьева (как и записи-миниатюры Ю. Бондарева, В. Белова и В. Солоухина) показывает все характерные признаки краткой истории.

Г. Бёлль и В.П. Астафьев были широко известны у себя на родине и за пределами своих стран не только как писатели, но и как общественные деятели, люди, живущие по тем нравственным канонам, которые они исповедуют публично. Основой нравственно-литературного кодекса Г. Бёлля и В.П. Астафьева являются ценности, общие для всех (общечеловеческие) и в тоже время эти писатели сохраняют в своих произведениях то специфически национально-культурное, что отличает их страны. Уроженец Кёльна, Г. Бёлль и выходец из Сибири В.П. Астафьев сумели передать не только национальный, но и «местный» колорит своей «малой родины», таким образом, сопоставление их произведений может представлять особый интерес.

В рамках исследования нами было сопоставлено двадцать кратких историй из цикла В.П. Астафьева «Затеси» и сборника краткой прозы Г. Бёлля «Моё печальное лицо» [Бёлль, 1968;

Астафьев, 1982].

В качестве иллюстрации приведём алгоритм работы с рассказом Г. Бёлля «Смерть Лоэнгрина» и рассказом В.П. Астафьева «Как лечили богиню». Действие рассказа Г. Бёлля происходит в послевоенной Германии:

подросток по имени Лоэнгрин пытается украсть уголь из военного эшелона, получает травму и оказывается в больнице, где медсестра, уставшая от ночного дежурства и мечтающая только уснуть, вводит ему дозу наркотика, превышающую норму. Врач, обязанный проконтролировать назначение, озабочен своими проблемами, а сестра-монахиня, узнав о том, что мальчик не крещён и, к тому же пойман на неблаговидном поступке (воровстве) не уделяет ему должного внимания. В бреду Лоэнгрин рассказывает историю своей жизни: выясняется, что он заботится о младших братьях, добровольно взяв на свои ещё хрупкие плечи ношу главы семьи. Мальчик умирает.

В этом рассказе всего четыре главных действующих лица: мальчик, врач, медсестра, сестра-монахиня. Все они поставлены Г. Бёллем в ситуацию, которую можно обозначить как «испытание совести»: каждый должен принять решение и совершить действие, руководствуясь собственными убеждениями или нормой, являющейся для него законом. Послевоенную Германию характеризует разрушение традиционной системы ценностей и зарождение новых нравственных идеалов. Не случаен выбор профессий действующих лиц: люди этих профессий по долгу службы обязаны быть внимательными к ближнему, не разделяя нуждающихся в помощи на «своих»

и «чужих». Тем не менее такое разделение происходит (ситуация со смертью маленькой русской девочки, «ангелочка», которую монахиня успела окрестить и которую она предпочитает Лоэнгрину, узнав о том, что мальчик не крещён и, следовательно, далёк от бога). Новое отношение к традиционным нормам показано на примере образа врача: человек глубоко порядочный, он видит, как вокруг устраиваются в жизни те, кто умеет преступить закон и остаться незамеченным и его система ценностей терпит крах – одной из первых жертв оказывается Лоэнгрин. Сам мальчик, воспитанный в «новой Германии» обладает собственной автономной системой ценностей, которая не выдерживает испытания реальностью.

Рассмотрим на примере этого рассказа критерии отбора текстов для моделирования на их основе воспитывающей ситуации. По нашему мнению, к таким критериям могут быть отнесены:

– жанровое соответствие текста задачам моделирования воспитывающей ситуации;

– содержательность текста в воспитательном отношении:

проблемность, способность побуждать к рефлексии, актуальность, игровой потенциал;

– соответствие данного текста одному из типов моделей:

модель-заместитель, модель-представление, модель-интерпретация, модель-исследование.

Как уже отмечалось, наиболее полная степень соответствия нашим задачам свойственна жанру краткой прозы, к которому относятся: сказка – басня – притча – шванк – и краткая история. Рассказ «Смерть Лоэнгрина», написанный Г. Бёллем в 1950 году соответствует всем характеристикам жанра краткой прозы: он представляет собой текстовое единство, небольшой по объёму (десять страниц), обладает ясной и чёткой композиционной структурой, его герои являются типичными представителями своего культурного слоя и своей эпохи. Действие рассказа охватывает сравнительно короткий отрезок времени (несколько часов ночной смены дежурной больницы) и развивается по нарастающей, достигая кульминации в сцене инсценировки обряда крещения. Оно завершается вместе со смертью главного героя – мальчика Лоэнгрина, по отношению к которому ставятся в ситуацию испытания совести остальные герои.

Как мы видим, дефиниция рассказа как особого жанра немецкоязычной краткой прозы (краткая история) не представит для студентов, обладающих навыками анализа и интерпретации текста, особого труда. Уже на этом этапе работы с текстом могут быть созданы предпосылки для выделения нравственного ядра прочитанного и подготовки условий моделирования воспитывающих ситуаций, например в виде постановки следующих заданий:

Примерные задание:

Г. Бёлль обозначил свои краткие истории, такие как «Весы Балеков» или «Приключения вещевого мешка» как нравоучительные легенды. Может ли быть отнесён к этой группе рассказов Г. Бёлля рассказ «Смерть Лоэнгрина»? Что вы понимаете под нравоучительной легендой?

Как вы считаете, должен ли быть нравоучительным литературный/художественный текст? Какими воспитывающими потенциями обладает рассказ «Смерть Лоэнгрина»? Как они могут быть использованы при работе с группой? и т.д.

Ситуация, представленная в рассказе, определяет его содержательность в воспитательном отношении: она не предполагает неоднозначное решение заданной проблемы, автор не навязывает читателю готовый вариант ответа, и тем самым побуждает его к поиску нравственного решения, ставит читателя наряду с главными героями перед «испытанием совести». Несмотря на то, что рассказ Г. Бёлля был написан в 1950 г., он не потерял своей актуальности – проблема выполнения долга, раскрытая на уровне межличностных отношений, столкновение в конфликтной ситуации различных ценностных ориентаций, систем ценностей (традиционной, терпящей крах и зарождающейся новой, не всеми приемлемой) актуальна в наше время «эволюции ценностей» как никогда. Содержание рассказа вполне может стать темой обсуждения в мини-группе во множестве ситуативных вариантов, кроме того, рассказ «Смерть Лоэнгрина» обладает несомненным игровым потенциалом, несмотря на ограниченное количество действующих лиц, и может быть использован для инсценизации.

Нам представляется возможным построить на основе этого рассказа модель-заместитель. При этом нравственная задача рассматривается как модель реальной ситуации, стимулирующей процесс моделирования или построения нескольких моделей, из которых в процессе принятия решения может быть выбрана только одна.

Общий способ решения этических задач, перенесённый в реальные условия, позволит решить реальную задачу, но, как и при решении арифметических задач, обучаемому необходим навык решения, который вырабатывается и закрепляется только в системе упражнений – ситуаций с нравственным содержанием или воспитывающих ситуаций, способствующих формированию ценностных ориентаций личности. Рассмотрим схему моделирования воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов.

На I этапе моделирования воспитывающих ситуаций после выборки текста, проводится их сопоставительный анализ и выявляются ситуации с одинаковым нравственным содержанием (основанные на общечеловеческих этических ценностях). На II этапе проводится проверка отобранных ситуаций на их содержательность в воспитательном отношении: наличие проблемности, способности побуждать к рефлексии, на актуальность и игровой потенциал. Ситуации, признанные содержательными могут служить материалом для построения моделей – воспитывающих ситуаций (III этап).

В качестве второго рассказа для проведения сопоставительного анализа нами выбран как пример рассказ В.П. Астафьева «Как лечили богиню» из цикла «Затеси», написанный в 1982 г. Действие рассказа происходит во время войны: взвод в котором служит рассказчик «закрепляется» в старинной польской усадьбе, в парке усадьбы находятся повреждённые во время артобстрела скульптуры, в том числе и скульптура богиня любви и красоты – Венеры. Солдаты возвращаются на время к мирным занятиям: связист «…чинил в конюшне хомуты и сбрую, ефрейтор Васюков приладился в подвале гнать самогонку…, а младший лейтенант… играл на рояле непонятную музыку» [Астафьев, 1982: 44]. Узбек Абдрашитов и хромой поляк начинают реставрировать повреждённые статуи – с точки зрения солдат, они делают нечто совершенно бесполезное (ведь статуи снова будут повреждены) и даже подозрительное (ефрейтор Васюков пытается приписать им сговор и шпионаж). При следующем артобстреле их убивают – рядом с ведёрками с гипсом.

Герои рассказа В.П. Астафьева, как и герои Г. Белля, находятся в ситуации, когда традиционная система ценностей «не работает» – на войне шкала ценностей смещается. В тоже время это и ситуация «испытания совести», на практике проверяется приверженность человека моральным нормам и принципам не только на словах, но и на деле. Действующие лица условно разбиваются на группы: «интеллектуалы» (Абдрашитов и хромой поляк), представитель новой «советской интеллигенции» (младший лейтенант), необразованный, но «политически грамотный» Васюков и др. В ситуацию испытания все они, в том числе и рассказчик, ставятся по отношению к Абдрашитову, действия которого каждый оценивает по-своему.

При этом, как и Лоэнгрин у Г. Бёлля, Абдрашитов «не имеет права голоса», оставляя выбор за остальными персонажами и за читателем. Примечательно, что и в этом рассказе носитель автономной системы ценностей погибает.

Рассказ «Как лечили богиню» по своим жанровым признакам относится к «краткой прозе», его проблемность, рефлексивность и игровой потенциал не подлежат сомнению. Актуальность рассказа была проверена при анализе текста в экспериментальной группе – студенты выделили нравственное ядро ситуации рассказа и определили его как актуальный в наше время, когда многие поставлены в ситуацию испытания самой жизнью:

не хватает сил и денег на «первостепенные» нужды и не многие готовы пожертвовать чем-либо ради «бесполезной» красоты (были проведены аналоги с многочисленными газетными и журнальными публикациями, случаями из жизненной практики: попытки отстоять деревья, предназначенные для срубки при строительстве гаражей, реконструкция зданий, списанных «под снос» при строительстве офисов и т.д.).

При моделировании воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов, как показывает предложенная нами схема, первым шагом является сопоставление текстов и выявление ситуаций с одинаковым нравственным содержанием. Как уже отмечалось в первой главе нашего исследования, общечеловеческое в нравственности выделяется на отвлечённом абстрактном уровне идеала и конкретизирующего его принципа (принцип гуманности/доброты, совести, долга и т.д.). Более узким проявлением общечеловеческого в нравственности признаётся норма и моральные качества.

В рассказе Г. Бёлля, кроме уже описанной ситуации «испытания совести», можно выделить следующие ситуации с нравственным содержанием, отражающие определённые нормы и моральные качества:

– проявление такого морального качества как милосердие: незнакомая женщина даёт санитарам одеяло, чтобы они укрыли мальчика, так как дорога до больницы не близкая, хотя в то время одеяло как и все предметы первой необходимости можно было достать только на «чёрном рынке»;

– нарушение нормы «Не укради»: один из санитаров тут же забирает это одеяло себе, так как думает, что в больнице его всё равно украдут / Лоэнгрин крадёт уголь из военного эшелона / коллеги врача воруют медикаменты и т.д.;

– проявление такого морального качества как заботливость: даже в бреду Лоэнгрин беспокоится, не съедят ли младшие братья весь дневной паёк хлеба – тогда они останутся голодными;

– нарушение нормы «Не убий»: из чувства ложно понятого долга охрана эшелона, из которого Лоэнгрин крадёт уголь, стреляет в него, хотя видит, что это ребёнок;

– проявление такого качества как исполнительность: водитель санитарной машины продолжает помогать санитарам носить больных, хотя ему уже давно за это не платят.

Ситуацией, определяющей нравственное ядро рассказа Г. Бёлля «Смерть Лоэнгрина» является ситуация «испытание совести».

Это же нравственное ядро определяет содержание рассказа В.П. Астафьева «Как лечили богиню», включающее следующие ситуации:

– нарушение нормы «Не прелюбодействуй»: роман повара и молодой замужней паненки;

– нарушение нормы «Не укради»: солдаты разворовывают усадьбу, отстреливают панских кроликов;

– проявление качества заботливость: рассказчик беспокоится, поел ли Абдрашитов, советует ему прятаться во время артобстрела и т.д.;

– нарушение нормы «Не убий»: военные действия.

– ситуация испытания «терпимости»: отношения Абдрашитова и остальных героев рассказа / отношения солдат-завоевателей и поляков – хозяев усадьбы.

В качестве второго шага в нашей схеме работы с моделью предусмотрено сравнение ситуаций с одинаковым нравственным содержанием в воспитательном отношении, то есть определение того, обладают ли они качественными характеристиками воспитывающей ситуации: проблемностью, рефлексивностью, актуальностью и игровым потенциалом. Сопоставление ситуаций рассказов Г. Бёлля и В.П. Астафьева показывает, что для построения воспитывающей ситуации подходит только ситуация «испытание совести», у обоих авторов она обладает всеми необходимыми характеристиками воспитывающей ситуации и выявляет общечеловеческое содержание нравственности на уровне принципа «совесть / долг».

Общее содержание ситуации «испытание совести» можно обозначить при помощи следующих вопросов: должен ли человек оставаться верным своему долгу при любых обстоятельствах до конца? В случае возникновения опасности для жизни, что следует предпочесть: исполнение долга или жизнь?

Если возникает проблема выбора, кому оказать жизненно важную помощь – «своему» или «иному» – кого следует «выбрать» в первую очередь? Если система ценностей вокруг человека изменилась и продолжает меняться, может ли он /должен ли он, несмотря ни на что, сохранить свою автономную систему ценностей? Список вопросов можно было бы продолжать, настолько «вариативной» оказывается выбранная нами ситуация, и всё же даже простое их перечисление позволяет выделить определяющее ситуацию понятие: долг.

В этике долг определяется как превращение требования нравственности, в равной мере относящегося ко всем людям в личную задачу данного конкретного лица, сформулированную применительно к его положению и ситуации, в которой он находится в данный момент. Долг связан с такими понятиями, как ответственность, самосознание, совесть, что позволило Г. Бёллю назвать свой рассказ ситуацией «испытания совести».

Главные герои рассказов Г. Бёлля и В.П. Астафьева выполняют свой долг до конца, сохраняя, даже в период распада ценностной системы автономную систему ценностных ориентаций, основанную на общечеловеческих этических ценностях: у Лоэнгрина это любовь к младшим братьям, у Абдрашитова – любовь к красоте.

Нравственную задачу, которая должна стать основой моделирования воспитывающей ситуации и переноса её в реальные условия, можно сформулировать следующим образом: нужно ли оставаться верным своим ценностным ориентациям / своему долгу в период распада ценностной системы общества?

Для построения моделей в процессе принятия решения и нахождения общего способа решения задачи, нами использовались тексты кратких историй Г. Бёлля и В. Борхерта в сопоставлении с краткой прозой В.П. Астафьева, материалы публицистики, (газеты и журналы на русском и немецким языках, в том числе и региональная пресса), видеоматериалы, собранные автором при работе над блоком тем «охрана жизни»: охрана окружающей среды, охрана детства (проблема абортов), охрана жизни человека (проблема самоубийств и «гуманной смерти»). Студенты выстраивали модель-заместитель, перенося ситуации рассказов в воображаемые ситуации, приближённые к реальным условиям нашей действительности. Чаще всего использовались следующие ситуации:

– верность профессиональному долгу (обязанностям перед обществом), несмотря на невозможность его исполнения:

невыплата заработной платы работникам бюджетной сферы, которые, тем не менее, продолжают учить и лечить людей;

– верность долгу человека: перед самим собой, перед другими:

борьба за права человека, охрана природы, отношение к социальным меньшинствам;

– верность общечеловеческим этическим ценностям в период пренебрежительного к ним отношения: продолжение действия правил человеческого общежития на уровне малых групп:

семья, соседская община и т.д.;

– верность ценностным ориентациям личности, замечающей несоблюдение ценностных установок обществом: ориентация на добро, гуманность, честность, порядочность и т.д. в обществе, которое их не ценит.

Результаты работы с текстом краткой истории (определение уровней межкультурной компетенции по М.М. Бахтину) оценивались по четырёхбалльной шкале: низкий уровень соответствовал 1 баллу, переходный – 2, достаточный – 3, высокий уровень – 4 баллам.

Характеристика уровней межкультурной компетенции по М.М. Бахтину:

Низкий уровень («фактографический») межкультурной коммуникации воспринимается как данность, безотносительно к личности воспринимающего. При работе с текстом это соответствует акту восприятия и воспроизведения текста на уровне репродукции.

Переходный уровень («понятийный») – студент имеет представление о том, что такое процесс межкультурной коммуникации, «теоретическое» вхождение в него уже произошло, но навыков практической деятельности ещё нет, а значит, нет и интереса. На текстовом уровне это овладение понятийным аппаратом анализа.

Достаточный уровень («восприятие в контексте культуры») – полное овладение понятием «межкультурная коммуникация», личностное его восприятие, теоретический к нему интерес и готовность принять участие, но при отсутствии личной инициативы и стремления вовлечь в этот процесс других. В литературном плане это умение анализировать произведение в рамках культуры, его создавшей.

Высокий уровень – к характеристике достаточного уровня прибавляется инициативность, пропагандистские устремления, что свидетельствует о становлении поликультурной личности. С этим уровнем связано активное понимание текста в рамках «большой» (общечеловеческой) культуры.

Результативность конструирования методики обогащения студентов знаниями об историческом процессе развития этических ценностей средствами междисциплинарного факультативного курса доказана итогами формирующего этапа эксперимента. На этом этапе большинство студентов экспериментальной группы (59%) поднялось до достаточного уровня межкультурной компетенции, достигло этапа воспроизведения III уровня (умение применять понятие в сходной ситуации) и 16% студентов овладели умением применять понятие в незнакомой ситуации. Минимальное количество студентов (10%) осталось на этапе узнавания III уровня (умение оперировать понятием в знакомой ситуации). Часть студентов (18%) достигла творческого этапа – высокого уровня межкультурной компетенции (умение применять понятие в любых условиях жизни и деятельности).

В ходе работы мастерских наблюдалось не только поэтапное формирование комментируемых понятий, но и попытки применить их в той или иной ситуации (например, при подборе группы по интересам).

Повторный опрос свидетельствовал о переходе большинства студентов на комплексный и системный этап II уровня – к полному овладению содержанием понятия. Если на первом этапе работы студентами выказывалось элементарное овладение содержанием понятий, то после их кропотливого анализа в ходе построения моделей многие студенты определили смысл комментируемых понятий иначе: «Межличностные отношения считаю возможными и в малой, и в большой группе»;

«Межличностные отношения – отношения между всеми членами группы, ведь каждая из них – личность»;

«Группа начинается там, где отдельное «Я» и целое «МЫ» находятся в гармоничных отношениях»;

«Группа не должна унижать отдельное «Я», ведь оно является её составляющим»;

«Межкультурная коммуникация – процесс, который объединяет всё человечество»;

«Межкультурная коммуникация – это взаимодействие между культурами во всех сферах жизни» и т.д.

Показательной является попытка переноса сформированных понятий в различные ситуации. Так, экспериментальной группой была предпринята попытка наложить модель «идеально сбалансированной группы» на межличностные отношения в группах реальных (в то числе в своей).

Рост уровня межкультурной компетенции, по сравнению с констатирующим этапом, свидетельствует об обогащении студентов знаниями об историческом процессе развития этических ценностей и, как следствие, о сформированности понятия «общечеловеческие этические ценности» как системы, что является необходимым условием ориентации будущих учителей на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации и служит подтверждением эффективности междисциплинарного факультативного курса и возможности внедрения его в практику образовательного процесса в педвузе.

На следующем этапе формирования ценностных ориентаций должен быть задействован ориентир действия, примером которого может служить модель. Это предполагает необходимость научить студентов выделять и моделировать ситуации из разных источников: средств массовой информации, искусства, жизненного материала и т.д. Решить поставленную на данном этапе задачу позволяет педагогизация процесса межкультурной коммуникации в вузе.

3.3 Педагогизация ценностно-рациональной деятельности студентов педвуза в сфере межкультурной коммуникации Под педагогизацией какого-либо вида деятельности мы вслед за Н.Ф. Хилько [Хилько, 1997] понимаем изучение, поддержку, педагогическую и психологическую коррекцию этого вида деятельности – в нашем случае деятельности в сфере межкультурной коммуникации. Спонтанность, неорганизованность процесса межкультурной коммуникации студентов требует изучения, поддержки и психолого-педагогической коррекции этого вида деятельности, т.е. педагогизации сферы межкультурной коммуникации в вузе. Устранение стихийности и спонтанности, приведение в систему и упорядочение различных видов межкультурной деятельности возможно при определении ориентаций студентов в сфере межкультурной коммуникации и обеспечении условий для их целенаправленного формирования, что может осуществляться, например, с помощью программы описанного нами интегративного факультативного курса.

Межкультурный аспект высшего образования предусматривает использование таких форм международной деятельности, как обмен иностранными преподавателями и учащимися, сотрудничество исследовательских групп в разных странах. Право на приоритет имеют проекты, изучающие языковые, эмоциональные и культурные барьеры и способы их преодоления. Профессиональная подготовка студентов должна развивать понимание роли приобретаемой ими профессии в международном сотрудничестве, укреплении, развитии мира. Подготовка будущих преподавателей ориентируется на понимание единства человечества, глобальный подход к учебно-методическим пособиям, включающим международные компоненты, которые служат фоном при обязательном изложении местных и национальных аспектов различных дисциплин.

Активность в сфере межкультурной коммуникации – одна из важнейших характеристик культурного развития личности. В вузе студент не только сам участвует в процессе межкультурного воспитания и обучения, но и формируется как субъект межкультурного воспитания – следовательно, он должен получить теоретическую и практическую подготовку к руководству межкультурной работой в сфере своей будущей профессиональной деятельности. Особую важность в связи с введением в школьные курсы национально-культурного компонентов, приобретает такого рода подготовка для будущего педагога. Возможности для решения этой задачи создаются при включении студента в научно-теоретическую, общественную, практическую и социальную деятельность в сфере межкультурной коммуникации – при условии активного участия самого студента.

Повышение уровня ориентации на общечеловеческие этические ценности до проявления студентом активности в сфере межкультурной коммуникации служит показателем эффективности процесса ориентации студентов вуза на общечеловеческие этические ценности: чем выше уровень активности личности в сфере межкультурной коммуникации, тем выше уровень её ориентации на общечеловеческие этические ценности.

Активность в сфере межкультурной коммуникации – количественная и качественная мера межкультурной деятельности (научно-теоретической, общественной, практической и социальной). Научение этому роду деятельности, как и любой другой, происходит при создании специальных воспитывающих ситуаций и при переводе этих ситуаций, после ряда упражнений, в реальные условия.

Ранее нами был рассмотрен процесс моделирования воспитывающих ситуаций с нравственным содержанием при сопоставительном анализе инокультурных текстов. Дальнейшим этапом в программе нашего исследования явилось изучение уровней активности в сфере межкультурной коммуникации и определение педагогических условий формирования ориентации будущих педагогов на общечеловеческие этические ценности в вузе (педагогизация сферы межкультурной коммуникации в вузе).

В разработанной нами диагностической программе изучения уровней активности личности в межкультурной коммуникации выделяются следующие виды деятельности, характерные для студенчества как социальной группы:

– научно-теоретическая деятельность – участие в обсуждении проблем межкультурного характера на лекциях и семинарах, участие в межкультурной лекционно-пропагандистской работе, межкультурное взаимодействие и т.д.;

– общественная деятельность – участие в межкультурных мероприятиях, проводимых в вузе и направленных на ознакомление с иной культурой, участие в приёме зарубежных гостей вуза;

– практическая деятельность – участие в организации и осуществлении процесса межкультурного воспитания в школе во время учебных занятий и во внеучебное время, лекционно пропагандистская работа в сфере межкультурной коммуникации с родителями учеников и т.д.;

– социальная деятельность – повышение собственного поликультурного образовательного уровня, расширение межкультурных контактов в быту, проявление интереса, уважения и терпимости к культурно-историческим традициям своего и других народов и т.д.

Признаки проявления активности студента в межкультурной коммуникации основаны на выделении М.М. Бахтиным четырёх этапов диалогического понимания культуры, используемых для определения уровня культурологической подготовки студентов В.В. Гура и И.И. Луцкой [Гура, Луцкая, 1995].

Характеристика уровней активности:

Низкий уровень: активность не проявляется, если даже при наличии контроля студент не принимает участие в деятельности, стремится уклониться от поручений.

Переходный уровень: активность проявляется слабо, если студент неохотно принимает участие в различных формах деятельности, требует постоянного побуждения.

Достаточный уровень: активность проявляется, если студент понимает ценность межкультурной коммуникации, проявляет к ней интерес, но принимает участие в деятельности, только, если ему это поручат или его об этом попросят.

Высокий уровень: активность проявляется ярко, если студент понимает ценность межкультурной коммуникации, охотно и регулярно принимает участие в деятельности, сам пытается её организовать, ведёт пропагандистскую работу.

Определение уровней активности проводилось путём дихотомического анкетирования (ответы «да» / «нет», «участвовал» / «не участвовал» или выбор варианта ответа в ситуации прогнозирования: «если бы…», то «участвовал бы» / «не участвовал бы»).

Активность студентов в сфере межкультурной коммуникации на начало эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группе является низкой, особенно в научно-теоретической (97%) и практической деятельности (экспериментальная группа – 94%, контрольная группа – 96%);

достаточного уровня активности студенты достигли только в общественной деятельности (экспериментальная группа – 11%, контрольная группа – 5%), высокого уровня не достиг ни один студент.

Из комментариев следует, что студенты неверно понимают сам термин «межкультурное», наблюдается стремление идентифицировать его с понятием зарубежное, иностранное, причём под зарубежным понимается прежде всего принадлежность к дальнему зарубежью: бывшие союзные республики в этом случае как зарубежье не рассматриваются, исключение составляют только государства Балтии. Относительно высокий процент активности в общественной межкультурной деятельности объясняется в комментариях «стремлениями расширить контакты с представителями страны изучаемого языка»;

«пополнить языковой запас», и т. п., то есть чисто прагматическими целями. Наибольший процент участия отдается мероприятиям, направленным на ознакомление с иной культурой, однако из комментариев следует, что под ознакомлением с иной культурой студенты понимают «пополнение языкового и культурологического багажа знаний»;

«знакомство с традициями и праздниками» и т.д. Низкий процент участия в приёме и размещении зарубежных гостей вуза студенты объясняют недостатком информации: «Если бы меня попросили, я бы помог»;

«Не знаю, чем я могу помочь, так как квартирные условия не позволяют поселить у себя гостей»;

«Я считаю, что этим занимается особая группа по приёму, но если бы обратились ко мне, я бы помог» и т.д. Налицо так называемое «пассивное участие»: если бы поручение было дано, студент бы его выполнил, т. о. возможность проявления инициативы исключается.

Уровень межкультурной активности студента детерминирован его социально-психологической готовностью к межкультурной деятельности, которая отражается в ориентации студента на общечеловеческие этические ценности. По нашим данным, на начало эксперимента достаточным уровнем ориентации на общечеловеческие этические ценности обладали 45%, а достаточным уровнем активности – 5% студентов. Следовательно, 40% студентов, хотя они и показывают достаточный уровень сформированности ориентации на общечеловеческие этические ценности, в межкультурную деятельность не включены (не информированность, плохая организация) и т.д.

Вышесказанное подводит нас к выводу о педагогическом «невмешательстве» в процесс ориентации будущих учителей на общечеловеческие этические ценности и о необходимости педагогизации этого процесса в педвузе.

Как известно, принцип педагогического «невмешательства» в деятельность воспитуемых в современной педагогике отвергается.

«Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью воспитанников», – подчёркивает В.А. Сластёнин [Сластенин, 2001: 545].

В решении задач межкультурного воспитания и образования в высшей школе одним из ведущих направлений в работе должна стать ориентация будущих специалистов на общечеловеческие этические ценности. На современном этапе развития высшей школы, как отмечает С.Е. Десятов «… необходима организация учебного процесса специализированной подготовки кадров, способной транслировать традиционную культуру, обладая фундаментальными знаниями в области современной мировой культуры, базирующейся на общечеловеческих ценностях» [Десятов, 1997: 77-78].

Составной частью ориентации личности на общечеловеческие этические ценности является межкультурная компетенция. Последняя формируется при работе с инокультурным текстом, поэтому подготовка «поликультурных»

специалистов-педагогов является задачей факультетов, традиционно работающих с художественным текстом (филологов, историков).

В качестве средства педагогизации сферы межкультурной коммуникации студентов в педвузе нами рассматривается факультативный спецкурс, построенный на транскультурной модели воспитания и обучения, разработанной немецким педагогом Х. Киппер, и предусматривающий сопоставительное изучение нравственных понятий в их культурно историческом пространстве в процессе анализа инокультурных текстов.

Воспитывающая ситуация, выделенная на этапе работы с текстами, используется в научно-теоретической деятельности для постановки и обсуждения проблем межкультурного характера на лекциях и на семинарских занятиях (лекция-диспут, конференция), в межкультурной научно-исследовательской деятельности (дипломные проекты), в межкультурной лекционно-пропагандистской работе (совместные проекты с центром образования г. Красноярск-26: чтение лекций для учителей и проведение «погружений» для учеников средних школ и гимназии города по теме «Межкультурная коммуникация»). Достоверность научно теоретических выводов, полученных в результате сопоставительного анализа культур, проверялась студентами во время «педагогических экспедиций» в страну изучаемого языка (Германия), что стало возможным благодаря сотрудничеству с Центрами международного молодёжного обмена Института св. Бонифация (г. Купферберг) и «Оазис» (г. Мешеде), которое продолжается с 1991 г. и охватило более 300 студентов-участников. Таким образом, факультативные занятия получили своё продолжение во внеучебной деятельности, то есть в реальных условиях межкультурной коммуникации.

Рассмотрим в качестве примера перевод в реальные условия воспитывающей ситуации с определяющем понятием «терпимость».

Воспитывающая ситуация выделена при сопоставительном анализе рассказов Г. Бёлля и В.П. Астафьева (общечеловеческое содержание на уровне морального качества) и обозначена как ситуация новичка (терминология Н.Л. Селивановой) [Селиванова, 1981]. После обсуждения понятия «терпимость» и его развития в разных культурах, самими студентами в ходе диспута были предложены возможные варианты решения этической задачи (включить новичка в уже сложившийся коллектив / группу):

– сразу же вовлечь новичка в жизнь группы (дать поручение, проект и т.д.);

– проявить «опеку»;

– устроить испытание (проверку);

– оставить новичка в покое и предоставить ему свободу действий;

– не замечать его.

На следующем этапе (ролевая игра) рассматривались различные «ситуации новичка»:

– новичок в учебной группе;

– новичок в незнакомой компании;

– новичок в чужой стране:

со знанием языка, без знания языка;

– новичок среди представителей иной культуры.

Наиболее подходящими вариантами введения новичка в группу были признаны опека и испытание, что свидетельствует о не вполне сложившемся характере группы. Группа знала о том, что ей вскоре предстоит поездка в качестве «новичков» в страну изучаемого языка, поэтому был сделан прогноз о возможном поведении встречающей стороны, основанный на некотором знакомстве с особенностями западноевропейского менталитета: вариант вовлечения в совместную деятельность. Незадолго до поездки в группу был включён новичок, и в реальной ситуации группа повела себя не совсем так, как предполагалось, – вместо того, чтобы проявить опеку или устроить испытание, новичка не замечали, а в последний момент попытались с ходу включить его в совместную деятельность.

Как выяснилось позже, в Германии группу ожидал «сюрприз» – она была поделена на две подгруппы, которые на практике смогли проверить, как чувствует себя опекаемый новичок и новичок, «оставленный в покое». При обсуждении ситуации с немецкой стороной выяснилось, что незнание российского менталитета (стороны встречались в первый раз) привело к нарушению межкультурной коммуникации. Одна из принимающих сторон, высказавшаяся за опеку, полагала, что молодые люди из страны с авторитарным режимом не обладают достаточной степенью самостоятельности и их нужно контролировать на каждом шагу. Вторая сторона опасалась излишним контролем разрушить представления молодых людей о свободе западного демократического общества и «оставила их в покое». Группа на практике, в реальной ситуации проверила правильность / достоверность принятых ею на прогностическом этапе коммуникации этических решений и убедилась в необходимости формирования межкультурной компетенции, составляющей неотъемлемую часть ориентации на общечеловеческие этические ценности. После возвращения группы домой ситуация была проанализирована ещё раз и было принято решение о предпочтительности вовлечения новичка в совместные дела группы. Правильность такого решения потом неоднократно подтверждалась при наблюдении за проектами, выполнявшимися данной группой.

Межкультурная коммуникация осуществляется не только в учебной, но и во внеучебной (досуговой) деятельности. Проблема досуга, свободного времени и досуговой деятельности никогда еще не стояла так остро, как в наше время. Люди ХХI века – первое поколение, выросшее в новых условиях, предоставивших человеку досуг в таком объеме. Работа больше не является смыслом жизни, ее место заняли семья, друзья и свободное время.

Изменилась и структура досуга, сегодня ее образуют личное время;

время, отводимое на самообразование;

время, отводимое на участие в общественно политической жизни;

время, отводимое на хобби или побочный заработок.

Человек планирует и распределяет досуговое время сам. Проведенный в Германии опрос студентов показал, что такие качества как самостоятельность, инициативность, умение самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность – качества, которые молодые люди назвали наиболее важными в будущей профессиональной деятельности, они формируют в досуговой деятельности, общаясь со сверстниками. В частности, на вопрос, где было сформировано такое качество, как самостоятельность, были даны следующие ответы: в досуговой деятельности – 22%;

в семье – 15%;

во время производственной практики – 12%;

в учебном заведении – 0%.

Эти данные доказывают, что досуговую деятельность нельзя «пускать на самотек», она тоже должна быть организована. В нашей стране накоплен богатый опыт по педагогизации досуговой деятельности (центры внеклассной и внеурочной работы, «группы продленного дня», Дома детского творчества, кружки и секции). К сожалению, сегодня он не используется или используется не в полной мере. Одной из причин является недостаточное финансирование, проблемы с арендой помещений, нехватка кадров.

Тем большее значение приобретает формирование умения самостоятельно планировать и организовывать свой досуг. В Европе с 80-х годов бурно развивается так называемая «досуговая педагогика»

(Х.В. Опашовски, А. Ауэр, Г. Грюнайзль и др.). У нас досуговой деятельностью после большого перерыва начали заниматься вновь сравнительно недавно. Так, среди существующих отечественных учебных пособий следует отметить лишь одно, ориентированное на современные условия досуговой деятельности – «Педагогический артистизм»

О.С. Булатовой, – изданное в 2001 г.

Организация самостоятельной и индивидуальной работы студентов в условиях досуговой деятельности проводилась нами в рамках проекта «Межкультурная коммуникация и внеучебная (досуговая) деятельность», получившего грантовую поддержку КГПУ им. В.П. Астафьева в 2004 г. При подготовке и в процессе выполнения проектных заданий каждый студент получал шанс наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал.

Так, нами был разработан и осуществлен проект «Роза Зауэрланда», посвященный творчеству современной немецкой поэтессы К. Маттизен, с которой студенты познакомились во время одной из «педагогических экспедиций» в страну изучаемого языка. К работе над проектом были привлечены все желающие. Характер заданий позволял принять в нем участие как студентам, владеющим немецким языком в разной степени, так и людям, интересующимся творческими ремесленными навыками, или умеющим (желающим) петь, танцевать, рисовать, декламировать и т.д. Образ розы, представленный К. Маттизен в поэтическом цикле «Бессмертная роза», был раскрыт через переводы ее стихов, их декламацию, рисунки на темы цикла, поделки, танец, музыку. Работа над проектом, включавшая подготовку конкурсов, переписку с поэтессой, контактные встречи и организацию заключительного мероприятия, длилась месяц.

Результаты были представлены в виде погружения, зафиксированного на видеопленку. Во время работы над проектом фиксировалось распределение участниками их свободного времени, был проведен заключительный опрос. Большинство участников отметили как парадокс тот факт, что, несмотря на дополнительную нагрузку, они не чувствовали дефицита свободного времени. Было выражено желание принять участие в следующем проекте.

Особо отмечалась самостоятельность при подготовке и проведении проекта: «Я не замечал, что мной руководят»;

«Казалось, принимаю все решения сам»;

«Было здорово работать с группой – если что-то не получалось у меня, на помощь приходили другие».

ВЫВОДЫ После окончания формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы показали высокий уровень активности во всех сферах межкультурной коммуникации (56% – в научно-теоретической, 70% – в общественной, 64% – в практической и 78% – в социальной деятельности). У студентов контрольной группы – уровень активности вырос незначительно (высокого уровня активности в общественной деятельности достигли лишь 34% студентов, большинство же во всех видах деятельности остались на переходном уровне).

После проведения эксперимента студентами экспериментальной группы достигнут высокий уровень ориентации на общечеловеческие этические ценности во всех сферах межкультурной коммуникации, кроме сфер «совместная работа» (30%) и «брак» (20%), где предпочтение отдаётся представителям своей культуры. Студенты контрольной группы остались на низком уровне ориентации на общечеловеческие этические ценности.

Таким образом, описанная нами ситуация подтверждает вывод о том, что главным способом освоения морали и формирования ценностных ориентаций выступает сотворчество в разных сферах деятельности. Об этом свидетельствует повторное исследование уровня ориентации студентов на общечеловеческие этические ценности и уровня межкультурной активности.


После выполнения студентами ряда самонаправляемых проектов, носящих межкультурный характер, уровень межкультурной активности характеризуется как высокий (75%) и средний (26%), вырос уровень межкультурной ценностной ориентации (48%), сформировано понятие «межкультурная коммуникация», студенты овладели формами и методикой межкультурной деятельности, она стала необходимой частью их психолого педагогической практики.

Наблюдается значительный рост активности студентов экспериментальной группы в научно-теоретической и общественной межкультурной деятельности. Так, участие в обсуждении проблем межкультурного характера на лекциях и семинарах возросло на 25% (26% против 1%), что свидетельствует о формировании межкультурного типа мышления и осознании комплексности мировых проблем и подходов к их решению. Студенты отмечают желание «связать каждую проблему с подобной проблемой у нас в стране, сопоставить пути их решения».

Наибольший рост показателей отмечается в межкультурной научно исследовательской деятельности (56% против 1%), что связано с написанием междисциплинарных студенческих курсовых и дипломных работ (например, исследование воспитывающей ситуации на примере современного романа).

Работая над подобными дипломными проектами, студенты на практике убеждаются в необходимости реализации межкультурной активности, в прагматической пользе межкультурных знаний. Межкультурная лекционно пропагандистская работа (43% против 8%) заключалась в проведении семинаров в рамках дипломных проектов, а также в проведении погружений по теме «Межкультурная коммуникация» для студентов КГПУ им.

В.П. Астафьева, КТУ и учащихся школ и гимназий г. Красноярска и Красноярска – 26. Межкультурное взаимодействие в учебе как в экспериментальной, так и в контрольной группе возросло незначительно – 28% против 9%.

Как уже отмечалось, ориентация на общечеловеческие этические ценности, как и любая ориентация, не может быть сформирована «раз и навсегда». Нравственное самосовершенствование личности – процесс бесконечный, и высокий уровень сформированности ориентации на общечеловеческие этические ценности ещё не свидетельствует о том, что личность полностью свободна от предрассудков и предубеждений в сфере межкультурной коммуникации, поэтому межкультурному воспитанию в вузе нужно уделять самое пристальное внимание как одному из элементов нравственного воспитания.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что педагогическими условиями ориентации будущего учителя на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации являются:

– организация работы педагогической мастерской и определение её содержания;

– моделирование воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов;

– перенос ситуации-модели в сферу межкультурной коммуникации студентов в педвузе.

Процесс формирования ориентации личности на общечеловеческие этические ценности не ограничивается только получением этической информации (этическим просвещением), он обязательно включает интеллектуальную и практическую деятельность репродуктивного и продуктивного характера. Для студенчества при организации такого рода деятельности большое значение имеет учёт не только эмоционального фактора, но и интеллектуально-волевой и идейной сфер личности.

Репродуктивная деятельность реализуется после получения информации из внешнего источника, продуктивная – предполагает опору на алгоритм (модель) способа действия и трансформацию его с учётом условия поставленной задачи.

Руководствуясь этими положениями, мы построили формирующий эксперимент, который проводился в два этапа. Содержание первого составляло обогащение студентов знаниями о системе общечеловеческих этических ценностей и обучение их приёмам моделирования воспитывающих ситуаций межкультурной коммуникации на основе художественных текстов, т.е. формирование объектных и ситуационных ценностных ориентаций;

на втором этапе осуществлялся перенос воспитывающих ситуаций в реальные условия межкультурной коммуникации.

Моделирование воспитывающей ситуации, основанной на общечеловеческих этических ценностях, происходит в процессе сопоставительного анализа инокультурных текстов и предусматривает следующие этапы:

– сопоставительный анализ текстов и выявление ситуаций с одинаковым нравственным содержанием;

– сравнение ситуаций по содержательности в воспитательном отношении;

– моделирование воспитывающей ситуации.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтверждает предположение о том, что если в процессе обучения студентов педвуза выполнить ряд условий – определить содержание работы педагогической мастерской, смоделировать воспитывающие ситуации в процессе сопоставительного анализа художественных текстов, обеспечить педагогизацию сферы межкультурной коммуникации, – то это приведёт студентов к ориентации на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации. Первое условие обеспечивает ознакомление студентов с системой общечеловеческих ценностей, второе – развивает способность будущих учителей моделировать ситуации межкультурного общения на уровне текста, третье – позволяет осуществить перенос ситуаций-моделей в реальные условия межкультурной коммуникации.

Заключение «Кризис» морали современного общества вызвал к жизни необходимость пересмотра традиционных систем воспитания и признания приоритета нравственного воспитания, которое всё чаще обозначают термином «нравственное образование», подчёркивая неразрывную связь этих двух компонентов учебно-воспитательного процесса. Теория и практика нравственного воспитания всегда учитывала его ценностный аспект, обращение к системе ценностей общества и ценностным ориентациям отдельной личности. Система образования в России и за рубежом предполагает формирование ценностных ориентаций личности будущего педагога на базе общечеловеческих этических ценностей с обязательным учётом национально-культурных особенностей стран, являющихся партнёрами межкультурной коммуникации.

Выявить национально-культурное и общечеловеческое содержание легче всего при сравнительно-сопоставительном анализе художественных текстов, обладающих силой образности, проблемностью, способностью побуждать реципиента к рефлексии, актуальностью и игровым потенциалом.

В процессе развития литературных жанров возникает наиболее полно соответствующий потребностям межкультурной коммуникации тип текста – «краткая история», построенная на общечеловеческом компоненте нравственности и сохраняющая в тоже время национально-культурные особенности страны, где она была создана. Использование краткой истории для сравнительно-сопоставительного анализа позволяет выделить из её содержания нравственное ядро – ситуацию, обладающую воспитательным потенциалом. В процессе моделирования такая ситуация помогает найти решение, общее для этических задач одного типа. Перенесение воспитывающей ситуации в реальные условия способствует формированию ценностных ориентаций личности.

Задачей нашего исследования было доказать, что организация работы педагогической мастерской, ориентированной на общечеловеческие этические ценности, моделирование воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов и педагогизация сферы межкультурной коммуникации в вузе будут способствовать ориентации студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации. Основываясь на результатах анализа философско-социальной и психолого-педагогической литературы, мы определили ориентацию личности на общечеловеческие этические ценности как направленность личности на ценностно-рациональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации, обеспечивающей понимание единства человечества в результате сопоставительного изучения общего культурного наследия и местных / национальных культур в их историческом развитии.

В структуру ориентации личности на общечеловеческие этические ценности входит межкультурная компетенция – сформированность представлений об общечеловеческие этические ценности, учитывающая национально-культурные особенности объекта культуры и выявляющая различия в его восприятии, реципиентами принадлежности к различным культурам.

О степени сформированности ориентации будущего учителя на общечеловеческие этические ценности свидетельствует уровень активности в сфере межкультурной коммуникации.

В ходе исследования разработаны методика определения уровней ориентации студента на общечеловеческие этические ценности, включающая изучение межкультурной компетенции и активности студента в сфере межкультурной коммуникации. Значимость художественной литературы как способа отражения и формирования этих ценностей, выявленная нами при анализе различных источников, дала возможность предположить эффективность использования художественных текстов как средства ориентации личности на общечеловеческие этические ценности.

Всё вышесказанное позволило составить программу опытно экспериментальной работы, которая предусматривала:

– ознакомление студентов с системой общечеловеческих этических ценностей в рамках интегративного факультативного курса, структурной единицей которого рассматривалась педагогическая мастерская;

– моделирование воспитывающих ситуаций в процессе сопоставительного анализа художественных текстов;

– перенос ситуаций-моделей в область сферы межкультурной коммуникации в вузе.

Продуктивность предложенной методики работы по ориентации студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации следует из сопоставления данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

В процессе сопоставительного анализа художественных текстов, при работе в педагогической мастерской и в ходе выполнения самонаправленных проектов студенты переходят от элементарного обобщения понятий к чёткому и осознанному овладению содержанием понятия «общечеловеческие этические ценности» и к применению понятия в сходной или незнакомой ситуации (к продуктивной самостоятельной деятельности).


Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение в ходе экспериментальной проверки. Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости введения в образовательную практику педвуза междисциплинарных факультативных курсов по ориентации будущих учителей на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации.

Библиографический список Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980.

Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования / В.Г. Алексеева // Советская педагогика. – 1981. – № 8. – С. 61-69.

Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983.

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Ленингр.ун-т. – Л.,1968.

Анисимов, С. Ф. Мораль и поведение / С.Ф. Анисимов. – Изд. 2-е, доп. – М.: Мысль,1985.

Аристотель. Об искусстве поэзии / Аристотель. Пер. с др.-гр.

В.Г. Аппельрота. Ред. и комм. Ф.А. Петровского. – М.: Наука, 1957. – С.67.

Архангельский, Л.М Роль и место нравственного воспитания в системе формирования нового человека / Л.М. Архангельский // Вопросы философии.

– 1977. – №2. – С. 13-23.

Архангельский, Л.М. Социально-этические проблемы теории личности / Л.М. Архангельский. – М.: Мысль, 1974.

Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высш. шк., 1980.

Астафьев, В.П. Затеси / В.П. Астафьев. – Красноярское книжное издательство, 1982.

Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1982.

Балашова, Е.В. Читательская мода: тенденции развития в читательской среде / Е.В. Балашова. // Культура и текст. Вып. III. Ч. 2: Текст: образование и методика: Материалы международной научной конференции, Санкт Петербург, Барнаул, 1997. – С. 3-17.

Бахтин, М.М. О восприятии литературного произведения как диалога читателя с автором / М.М. Бахтин. // К методологии литературоведения.

Контекст. – СПб., 1974. – С. 203-206.

Бахтин, М.М. О восприятии произведения в «большом времени» / М.М. Бахтин. // К методологии литературоведения. Контекст. – СПб.,1974. – С. 211.

Беленький, В.Х. В чём отличие канадских студентов от «цветметовских»? / В.Х. Беленький. // Студент. – 1997. – № 9-20 марта. – С. 3.

Беленький, Г.И. Состояние и перспективы литературного образования / Г.И. Беленький. // Советская педагогика. – 1982. – № 9. – С. 54-60.

Беленький, Г.И. О некоторых актуальных вопросах преподавания литературы / Г.И. Беленький. // Советская педагогика. – 1979. – № 3. – С. 32-36.

Белинский, В.Г. Значение романтизма и его историческое развитие / В.Г. Белинский. – Полн. собр. соч. в 13 т. – т.7. – М., 1955.

Бёлль, Г. Моё печальное лицо (рассказы и статьи на немецком языке) / Г.Белль. – М.: Прогресс, 1968.

Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-методич. пособ. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989.

Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры / В.С. Библер. – М.: Прогресс;

Гнозис, 1991.

Библер, В.С. Мышление как творчество / В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1975.

Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе, 2005. – № 8. – С. 2-6.

Богин, Г.И. Субстанционная сторона понимания текста / Г.И. Богин. – Тверь: ТГУ, 1993.

Богомолов, А.С. Буржуазная философия США XX века / А.С. Богомолов. – М.: Мысль, 1974.

Болотов, В. Разбивая лёд слов: о культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации / В. Болотов, А. Малышевский // Учительская газета. – 1994. – № 6. – С.12-13.

Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.8-14.

Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №4. – С.11-17.

Борозенец, Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегрированный подход:

монография / Г.К. Борозенец. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2003.

Брандт, Г.А. Преодоление морали или Парадоксы «нравственного искусства»

/ Г.А. Брандт, А.М. Лобок. – М.: Знание, 1991. – №8 (Новое в жизни науки и техники. Сер. «Этика»).

Булатова, О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений / О.С.Булатова. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Булынин, А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / А. Булынин. // Alma Mater. – Моск. гос. ун-т. – Июнь 1997. – С. 22-25.

Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / под ред.

З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. – М.: Педагогика, 1984.

Быстрова, Е. А. О филологическом образовании в школе / Е.А. Быстрова, М.В. Черкезова. – Педагогика, 1997. – № 6. – С. 43.

Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. – 1997. – № 2. – С.6-8.

Вацлавик, Пол. Психология межличностных коммуникаций / П. Вацлавик, Д. Бивин, Д. Джексон. – СПб.: Речь, 2000.

Введение в литературоведение / Хрестоматия: учеб. пос. под ред.

П.А. Николаева. – М.: Высш. шк., 1997.

Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.51-55.

Вебер, Р. Расплата за утопии. Психология национальной нетерпимости:

хрестоматия / Р. Вебер;

сост. Ю.В. Чернявская. – М.: Харвест, 1998.

Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М: Просвещение,1980.

Викторова, Л.Г. Отечественная история. Культура и интеллигенция:

учеб. пособ. / Л.Г. Викторова;

Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 1994.

Волков, Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности: методические рекомендации / Е.С. Волков;

Моск. гос. ун-т. – М., 1981.

Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей) // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. – С.30-36.

Воробьев, Н.Е. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования / Н.Е. Воробьев, И.С. Бессарабова // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 85-89.

Вторина, Е. Проблема профессиональной компетентности учителя / Е. Вторина // Лучшие педагогические страницы.– 2003. – № 2. – С.28-31.

Гавел, В. Европа должна стать родиной наших общих ценностей / В. Гавел // Kulturchronik. – Inter Nationes, Bonn. – 1997. – № 4. – С.21–28.

Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: сборник статей/. – М.: Моск. гос. ун-т. – 1966. – С. 20-32.

Гендин, А.М. Образ жизни студентов ВУЗа: (социологический анализ):

учебно-методическое пособие / А.М. Гендин, М.И. Сергеев, М.И. Бордуков, А.Н. Фалалеев;

Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 1994.

Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации: курс лекций / Д.Б. Гудков. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

Гура, В.В. Культурологическое образование в техническом вузе / В.В. Гура, И.Л. Луцкая // Образование в поисках человеческих смыслов: сб.ст. под ред.

Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. – С.201-208.

Гуревич, П.С. Проблема Другого в философской антропологии М.М. Бахтина / П.С. Гуревич // М.М. Бахтин как философ: сб. ст./ под ред. С.С. Аверинцева.

– М.,1992. – С. 95-102.

Гуревич, П.С. Философия культуры: пособ. для студ. гуманит. вузов / П.С. Гуревич. – М.: АО «Аспект пресс»,1994.

Гусейнов, А.А. Введение в этику / А.А. Гусейнов;

Москв. гос. ун -т. – М.: Изд-во МГУ,1985.

Гусейнов, А.А. Золотое правило нравственности / А.А. Гусейнов. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Мол. гвардия, 1988.

Гусейнов, А.А. Краткая история этики / А.А. Гусейнов, Г. Иррлитц. – М.: Мысль, 1987.

Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. / Т.А. Ван Дейк. – М.: Прогресс, 1989.

Десятов, С.Е. Объективные предпосылки интеграции этнопедагогики в систему народного образования / С.Е. Десятов // Культура и текст. Вып. III.

Ч. 2: Текст: образование и методика: Материалы международной научной конференции, Санкт-Петербург, Барнаул, 1997. – С. 74-78.

Дидактика современной школы: пособие для учителей // Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др.;

под ред. В.А. Онищука. – Киев.: Рад.

школа, 1987.

Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий. – М.: Наука, 1974.

Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. – М.: Наука, 1977.

Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во Белор. гос. ун-та, 1978.

Загвязинский, В.И. Методология и методико-дидактическое исследование / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982.

Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Г. Захарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.:

Феникс,1997.

Зиновьев, Д.В. Формирование социокультурной толерантности как фактор повышения педагогического мастерства будущего педагога: монография / Д.В. Зиновьев, В.С. Нургалеев. – Красноярск: СибГТУ, 2001.

Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. – 1997. – № 5. – С.7.

Игнатова, В.В. Коммуникативная компетентность: психолого педагогический аспект / В.В. Игнатова // Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения: Статьи юбилейной пятой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. Л.Я. Вавиловой. – Красноярск, СибГТУ, 2004. – С. 57-62.

История педагогики / под ред. И.К. Константинова. – М.: Просвещение. – 1972.

Кан–Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990.

Колденкова, А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов / А.Т. Колденкова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий: учебное пособие / В.В. Кочетков – М.: ПЕРСЭ, 2002.

Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1980.

Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000.

Кузнецов, А.И. Конструирование содержания личностно-ориентированного образовании в целях формировании национального типа сознания / А.И. Кузнецов, Л.В. Бетин // Образование в поисках человеческих смыслов:

сб. ст. под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. – С. 130-142.

Куликова, Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты ( на материале русской и немецкой лингвокультур): монография / Л.В. Куликова;

Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2004.

Куницын, Г.И. Общечеловеческое в литературе / Г.И. Куницын. – М.: Сов.

писатель, 1980.

Куницына, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.В. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2001.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975.

Массовая культура: учебное пособие / К.З. Акопян, А.В. Захаров, С.Я. Кагарлицкая. – М.: Альфа-М;

Инфра-М, 2004.

Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. – М., Просвещение, 1986.

Овечкин, В.П. Образование в условиях изменяющейся культурно технологической среды / В.П. Овечкин // Педагогика. – 2005. – №10. – С.18-26.

Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред.

А.В. Петровского. – М.: МГУ, 1986.

Основы теории коммуникации: учебник / под ред. проф. М.А. Василика. – М.: Гардарики, 2005.

Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред.

Л.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000.

Персикова, Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура:

учебное пособие / Т.Н. Персикова. – М.: Логос, 2002.

Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий:

учеб. пос. / К.К. Платонов. – М.: Высш. шк., 1981.

Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / И.П. Подласый – М.: Просвещение;

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

Поспелов, Г.Н. Проблемы исторического развития литературы: учеб пос. для пед. ин-тов / Г.Н. Поспелов. – М.: Просвещение, 1972.

Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика. – 2005. – № 5. – С.71-79.

Профессиональная педагогика: учеб. для студ., обучающихся по пед. спец. и направл. / под ред. С.Я. Батышева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

Психология и этика делового общения: учебник для вузов / под ред. проф.

В.Н. Лавриненко. – М.: Юнити-Дана, 2000.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1973.

Рот Ю. Встречи на грани культур: игры и упражнения для межкультурного обучения: учебное пособие / Ю. Рот, Г. Коптельцева. – Калуга: ООО «Полиграф-Информ», 2001.

Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. – 2004. – № 1. – С.42-48.

Савотина, Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста / Н.А. Савотина // Педагогика. – 1997. – №1. – С. 58-62.

Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку / В.В. Сафонова. – М.: Высш. школа, Амскорт интернэшенел, 1991.

Селиванова, Н.Л. Педагогические ситуации в процессе формирования коллективных отношений / Н.Л. Селиванова // Советская педагогика. – 1981.

– № 7. – С.53-56.

Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособ. для студ. высш. учеб.

завед. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Словарь по этике / под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989.

Современная буржуазная философия / под ред. А.С. Богомолова. – М., Высш. школа. – ч.2. – 1972.

Соколова, Э.С. Воспитание «в духе мира» в современной буржуазной педагогике / Э.С. Соколова, С.И. Метлина // Советская педагогика. – 1978. – № 4. – С. 113-121.

Соколова, Э.С. Опыт разработки методики монографического исследования нравственной воспитанности студентов / Э.С. Соколова, А.Г. Эфендиев // Советская педагогика. – 1981. – № 9. – С. 92-98.

Сорокин, Ю.А. Национально-культурная специфика речевого поведения / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина. – М., 1982.

Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1975.

Талызина, Н.Ф. Управления процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975.

Тамарин, В.Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний / В.Э. Тамарин // Сов. педагогика. – 1976. – № 11. – С. 85-94.

Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000.

Толстой, Л.Н. Об искусстве как «заражении» людей чувством художника / Л.Н. Толстой. – Полн. собр. соч. в 90 т. – т. 30. – М., 1951.

Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1968.

Философско-психологическая проблема развития образования // под ред.

В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981.

Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1998.

Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Высш. школа, 1990.

Харрис, Р. Психология массовых коммуникаций / Р. Харрис. – СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2001.

Хилько, Н.Ф. Педагогизация социокультурной среды как фактор развития творческих особенностей подростково-юношеских любительских объединений (на примере фотоизобразительной деятельности) / Н.Ф.

Хилько // Культура и текст. Вып. III. Ч. 2: Текст: образование и методика:

Материалы международной научной конференции, Санкт-Петербург, Барнаул, 1997. – С. 70-74.

Цырлина, Т.В. «Ценностное воспитание» в педагогике США: критический анализ / Т.В. Цырлина //Советская педагогика. – 1987. – № I. – С.23-27.

Чернышевский, Н.Г. О назначении искусства, об актуальной стороне содержания художественного произведения / Н.Г. Чернышевский. – Полн.

собр. соч. в 15 т. – т. 2. – С.86.

Шамне, Н.Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации:

монография / Н.Л. Шамне;

Волгогр. гос. ун-т. – Волгоград, 1999.

Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников / М.И. Шилова. – М.: Педагогика, 1990.

Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Лучшие педагогические страницы.– 2002. – № 3.

– С. 3-9.

Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1986.

Auernhaeimer, G. Einfhrung in die interkulturelle Erziehung. – Darmstadt, 1990.

Brugger, W. Philosophisches Wrterbuch. – Freiburg im Breisgau. Herder-Verlag, 1964.

Cohn, R. Lebendiges Lehren und Lernen: TZI macht Schule. – Klett-Gotta, 1993.

Conrad, H. Aktive Lehrmethoden in: Wirklichkeiten. Lese- und Arbeitsbuch. – Hrsg. Prof. Dr. Decker. – Paderborn, 1972.

Dickopp, K.-H. Begrndung und Ziele einer interkulturellen Erziehung – Zur Konzeption einer transkulturellen Pdagogik. In: Borrelli M. /Hrsg/:

Interkulturelle Pdagogik. Positionen – Perspektiven. – Baltmannsweiler, 1986. – c. 147-153.

Ehlers, S. Zur Lesedidaktik // Deutschsprachige Gegenwartsliteratur: Thesen der 9.Germanistenkonferenz-DAAD, Institut fr Fremdsprachen, Minsk. – 1993. – c.9.

Kiper, H. Zur Entwicklung eines transkulturellen Curriculums fr die Grundschule.

In: Lhnemann J. /Hrsg/: «Das Proekt Weltethos» in der Erziehung. – Hamburg, 1994. – c.291-301.

Kohlberg, L. Essays on Moral Development. II. The Psyhology of Moral Development. – San Francisco, Harper & Row, 1984.

Khn, H. Weltethos und Erziehung. in Lhnemann J. (Hrsg.) «Das Proect Weltethos» in der Erziehung. – Hamburg, 1994. – c.19-34.

Lotze, H. Sein und Wert, in: ZfathT. – 57/1993.

Niekrawitz, C. Interkulturelle Pdagogik im berblick. – Frankfurt/M., 1990.

Peccei, A. The Human Quality. – Oxford, 1972.

Rogers, C.R. Freedom to Learn. – Columbus, Ohio, 1996.

Rhrs, H. Erziehung zur internationalen Verstndung als pdagogisches Problem.

In: Friedenspdagogik – Frankfurt/M., 1970.

Rotter, H. Moraltheologie. Fernkurs fr theologische Bildung. – Wien, 1990.

Ruf, A.K. Grundkurs Moraltheologie. T.1.:Gesetz und Norm. – Freiburg im Breisgau. Herder-Verlag, 1975.

Scheler, M. Der Formalismus in der Ethik und materiale Wertethik. – Herder, 1954.

Schultze, A. TZI als lebendiges Lernen in Gruppen / Versuch einer Darstellung mit Hilfe eines Baumbildes. – Freising, 1995.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.