авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 11 ] --

(разработать систему /фрагмент системы уроков информатики базового или профильного уровня в старших классах, состоящий не мене чем из 4-х уроков в одном из классов параллели) Цель проектирования: повышение качества учебного процесса по информатике.

Объект исследования: Учебный процесс по информатике в старшей школе.

1 этап. Уточнение проблематики повышения качества учебного процесса на основе изучения его особенностей в классе, обоснование ее актуальности и значимости. Определение предмета исследования и цели исследования. Формулирование гипотезы, описывающей способы решения проблемы.

2 этап. Планирование дидактического модуля и его реализация.

Тема (название содержательного модуля) Класс:

Предмет:

Компетенции (формулируете набор компетенций, которые предполагаете развить и формировать в процессе изучения Уровень:

модуля): общеобразовательный •... базовый •... профильный •... Профиль:

...

№ Тема урока, Дидактические Основные Учебные задания Методическое Текущие ( формулируете задания, с помощью которых вы сможете оценить степень тип урока задачи урока понятия обеспечение процесса результаты достижения цели (наличие и уровень сформированности каждой обозначенной (диагностируемые обучения исследования вами компетенции). Формулировки заданий должны быть различны.

цели) (используемые методы, Аналогичные варианты помещаете в ИБЗУ (см. ниже) в соответствии с диагностируемой целью и типом.

организационные формы формирующие диагностические / коррекционные и средства) контролирующие 1.

2.

...

3 этап. Описание результатов реализации проекта.

Обработать полученные данные. Интерпретировать их в соответствии в поставленной целью. Представить данные исследования, используя различные графические способы (гистограммы, диаграммы, таблицы, графики, чертежи и пр. ). Сформулировать выводы о целесообразности предложенных способов решения проблемы. Предложить рекомендации по дальнейшему совершенствованию учебного процесса по информатике в рассматриваемой проблематике.

1. Актуальность и постановка проблемы (причины появления проблемы;

результаты исследований: опросов, наблюдений, диагностики, подтверждающие необходимость решения проблемы;

фактический материал, иллюстрирующий актуальность проблемы;

предлагаемые Вами методы (способы или пути) решения проблемы).

Предметная проблема – это ситуация, требующая организации целенаправленных действий, задачей которых является преодоление противоречий между желаемым и действительным. Формулировка проблемы есть тема, в которой всегда должно отражаться противоречие между состоянием предмета в практике и требованиями эффективного функционирования объекта исследования.

Проблема формулируется в рамках дидактического модуля.

В рамках выбранной проблемы определяются предмет и объект исследования.

Если речь идет о предметной проблеме, то объектом исследования, как правило, является процесс (формирование, развитие, воспитание, совершенствование и т.п.). В качестве предмета выступает путь, способ, метод. Например, тема: «Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в процессе групповых занятий».

Объект исследования – развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста. Предмет – использование групповых занятий для развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

Выдвинутая исследователем проблема предполагает наличие у него предположений о том, как ее решить – гипотезы. В педагогическом исследовании используются описательные и объяснительные гипотезы. При этом следует помнить, что для гносеологической проблемы характерно формулирование описательной гипотезы, которая строится по формуле: предмет исследования характеризуется тем-то … и зависит от того-то … Например, описательная гипотеза: «Мотивы учения младших школьников характеризуются динамичностью и зависят от характера развития учебной деятельности».

В объяснительной гипотезе, которая формулируется для предметной проблемы, рассматриваются связи между причинами и следствиями, т.е. выдвигаются предположения о существующих закономерных связях между явлениями, факторами, условиями. Формула объяснительной гипотезы: использование того-то… приведет к тому то… (если, то). Например: «Освоение опознавательных признаков основных видов орфограмм в начальной школе будет способствовать совершенствованию орфографической зоркости учащихся».

Цели и задачи мини проекта-исследования.

Формулировка цели должна быть связана с выявленной проблемой, показывать путь от реального состояния дел до идеального или предполагаемого после реализации проекта-исследования.

Обеспечение качества учебного процесса по информатике как цель связывается с формированием предметных информационных и технологических компетенций учащихся, использованием различных методик обучения (форм, методов, средств) для повышения качества знаний и умений по информатике, формированием познавательной и творческой активности учащихся в информационной сфере деятельности, умений вести самостоятельный информационный поиск, структурировать информацию, алгоритмических умений и пр.

Основные требования к цели:

1) достижимость в рамках проекта;

2) безусловность, так как для проектной деятельности изучение возможных условий должно быть завершено до начала работ;

3) предвосхищение итогового результата проекта (указание на продукт проекта);

Цель исследования конкретизируется в задачах. Как правило, задачи направлены на постановку теоретических вопросов, связанных с объектом и предметом исследования или на экспериментальную проверку научных предположений.

Задачи – это действия, которые помогают достичь цели проекта.

Задачи должны быть:

1) конкретны;

2) измеряемы;

3) определены во времени;

4) при формулировании задач лучше использовать глаголы совершенного вида: подготовить, уменьшить, увеличить, организовать, изготовить и т.д.

5) задач не должно быть слишком много (3-5 задач);

2. Реализация мини проекта-исследования.

Требования к разделу «Мероприятия»:

1) ясность (выделенные направления деятельности, в которых будут реализованы предлагаемые мероприятия);

2) системность (комплексность, достаточность) предлагаемых мероприятий;

3) актуальность задачам возрастного развития, посильность, оригинальность предлагаемых мероприятий;

4) четкое структурирование мероприятий по этапам (направлениям), взаимосвязь этих этапов (направлений);

5) доступное описание мероприятий;

6) на каждом этапе (подготовительном, основном и заключительном) должно быть понятно, как будут проходить мероприятия, когда, где, для чего, кто ответственный;

7) предлагаемые мероприятия должны базироваться на принципах деятельностного подхода и смены видов деятельности;

8) участие в мероприятиях авторитетных для учащихся лиц.

Диагностические методы. Выбираемые методы должны соответствовать целям и задачам исследования, возрастным особенностям испытуемых, давать надежную и качественную информацию.

Методы педагогической диагностики Наблюдение как метод изучения учащихся необходим для сбора фактов в естественной обстановке. Научно обоснованное наблюдение отличается от обычной фиксации фактов:

• оно сочетается с воздействием на ученика, с его воспитанием (фиксируется прежде всего реакция учащегося на различные воспитательные влияния);

• наблюдение нацелено на выявление взаимоотношений ученика с коллективом, с учителями, на изучение его отношения к деятельности, к поручению и самому себе;

наблюдение должно носить аналитический характер, т. е. соединяться с выявлением причин того или иного поведения, анализом поступков, действий ученика, вычленением основных мотивов его поведения;

• наблюдение осуществляется в определенной системе с учетом ведущей педагогической задачи, поэтому нужен план наблюдения, основанный на прогнозировании поведения ученика в ходе воспитательного воздействия на него;

• в фиксации фактов нужна – система, определенная последовательность в течение длительного срока, поскольку разовые наблюдения могут оказаться случайными, не отражающими истинный уровень воспитанности ученика;

• наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;

• в наблюдении надо учитывать, что психическое состояние школьника (особенно стрессовое) накладывает отпечаток на его поведение, поступки и действия ученика могут отступать от нормы;

• фиксация и обработка материалов наблюдений – трудоемкая и сложная работа;

при этом описание фактов, событий нельзя откладывать, поскольку память человека может упустить некоторые существенные детали. Наблюдение охватывает отдельного ученика или весь коллектив. Оно дает хорошие результаты в соединении с другими методами.

При использовании наблюдений необходимо выполнить ряд правил:

1. Одни и те же факты наблюдать с помощью разных лиц, имеющих общий план наблюдения, а затем сравнить полученные результаты. Иначе неизбежно возникает элемент субъективизма (многое зависит от мировоззрения, научной концепции, гипотезы, жизненного опыта исследователя, от его настроения, отношения к детям, к учителям и т. д.).

2. Добиться скрытой позиции наблюдателя, поскольку картина процесса, явления искажается, если учащиеся видят, что за ними наблюдают.

3. При наблюдении факты должны регистрироваться с максимальной точностью как описание события с указанием порядка действий лиц, времени протекания событий, характера действий и взаимодействий, характеристики возникающих отношений и др. Интерпретация причин, анализ фактов должны осуществляться впоследствии. При самом наблюдении важнее всего зафиксировать все детали явления, весь его ход.

4. Чаще практиковать стандартизированное и распределенное наблюдение группой лиц, т. е. каждый наблюдатель получает конкретную задачу: он должен, кроме записей по содержанию наблюдения, делать как можно больше отметок о времени, о том, когда и как происходят события. В заключение наблюдатели сверяют полученные материалы, осуществляется контроль правильности и точности индивидуальных наблюдений и воссоздается общая картина коллективного наблюдения.

5. Наблюдение важно применять при изучении самой картины процесса, при фиксации событий, тогда как отношения и мнения школьников легче выявить путем анкет, бесед и др. Поэтому наблюдение используется во время конкретной деятельности учащихся, чаще всего в труде, учении и игре.

Результаты наблюдений надо непременно сравнивать с самонаблюдениями учащихся.

Анкета как метод педагогической диагностики широко применяется при изучении общественного мнения, оценки тех или иных событий в жизни учащихся, выявления характера отношений между ними, отношения к видам деятельности и различного рода поручениям. При анкете задается серия вопросов (в III – V классах не более 4-5, в VI – VIII классах – до 7-8, в IX – X классах допустимы опросные листы, требующие раздумья и письменного ответа в пределах 15 минут). Учащиеся получают чистые листы, на которых пишут фамилию, класс, пол, возраст и ответы на вопросы (не переписывая самих вопросов), или на готовых бланках с перечнем вопросов подчеркивают нужные варианты ответов. Первоначально анкета апробируется с группой учащихся (5 – 6 человек).

Если в анкетах указаны готовые варианты ответов, то такие вопросы называются закрытыми. При закрытых вопросах легче обрабатываются типичные ответы. Картина, конечно, характерна лишь для данного класса. На основании только одного или нескольких классов нельзя делать каких-либо научных выводов. Вот почему существует правило, по которому анкетные данные тем достовернее, чем большее число лиц подвергнуто анкетному опросу (социологическая норма – 380 человек). Вместе с тем, когда такой анкетный опрос охватывает сотни и тысячи учащихся, возникают большие трудности в обработке материала. Поэтому анкеты применяются лишь для ограниченных педагогических целей и обязательно в сочетании с другими методами диагностики.

Применение анкет как метода изучения учащихся связано с некоторыми типичными недостатками:

• неточность в формулировке вопросов, порождающая искаженные или ошибочные ответы;

• обилие вопросов, сходных по содержанию, вызывающих недоумение учащихся и механические ответы без серьезных раздумий;

• сложность вопросов, которые порождают ответы типа «все или ничего», запутанные ответы или их отсутствие (пропуски);

• неумелая мотивировка необходимости и важности анкетного опроса (не поняли, зачем это надо), что ведет к небрежности в ответах или угадыванию ответа, который нужен учителю, исследователю;

• неорганизованность в проведении анкетного опроса, приводящая к шуму, консультациям, списываниям ответа у товарищей и др.

В анкете необходимо предусмотреть вопросы, которые давали бы возможность проверить объективность ответов (например, вопрос «Каково твое отношение к математике?» проверяется вопросом «Какой предмет твой любимый?»).

Целесообразно составить прогноз ответов на каждый вопрос анкеты и объяснить, почему ожидаются именно такие цифровые показатели. Это очень важно для объяснения цифрового материала, который даст анкета после обработки. Кроме того, важно продумать методику сбора информации: когда, кто, при каких условиях проведет анкетный опрос, как уточнить данные и т. п.

Моделирование. Поведение школьников в различных ситуациях имеет индивидуальный и возрастной аспекты, поэтому важно создавать такие ситуации, которые соответствовали бы возрасту учащихся. В подростковом возрасте изучение учащихся в различных ситуациях имеет некоторые особенности. Прежде всего, в отношениях самих подростков возникает довольно много сложных ситуаций, в которых они совершают моральный выбор своего поведения, оценивают себя и товарищей. Именно поэтому педагогу важно хорошо знать жизнь класса и получать от учеников постоянную информацию. При этом, конечно же, нельзя поощрять «осведомителей» и лицемеров, которые готовы своему классному руководителю рассказать любые новости.

Всякую информацию о событиях в классе можно преподнести как педагогическую ситуацию, которая требует коллективного анализа и оценки. Для этого классный руководитель вычленяет главный спорный вопрос, заостряет внимание на разногласии в позициях отдельных групп или лиц. Затем из своего опыта, из литературы вспоминает явления, которые были родственны происходящему. В беседе с подростками рассказывает историю (случай, ситуацию), предлагает в ней разобраться. Так создается опыт, который помогает учащимся самим понять то, что между ними произошло. Возможности ситуации для изучения личности школьников зависят от ее вида.

Ситуация неожиданности. Она создается тремя способами: на уроке неожиданными вопросами к ученику, вне урока – требованием сознаться в плохом поступке или сказать, кто его совершил, в игре – противодействиями. При этом четко обнаруживаются основные недостатки воспитанников: робость, неуверенность, несамостоятельность, проявляется также и темперамент.

Ситуация выбора, побуждающая ученика избрать что-то предпочтительное для него. В результате выявляются ведущие мотивы поведения и нравственность личности, ее притязания.

Ситуация конфликта ученика с самим собой. Например, школьник хочет записаться в три кружка, а разрешают только в один;

друг записался в одну спортивную секцию, а сам подросток увлекается другим видом спорта, желает заниматься не с этим, а с другим тренером и т. д.

Ситуация непонимания друг друга. Она чаще всего возникает стихийно, и здесь надо говорить не об ее создании, а об умелом разрешении. Как показывают исследования, причины непонимания друг друга в детской среде разнообразны.

Ситуация преодоления трудностей также создается естественным способом:

ученик неожиданно для себя вынужден не нарушать дисциплину, а поддерживать ее, не подчиняться, а руководить, выполнять работу, с которой незнаком или которая неприятна и т. д. Давая поручения нарастающей трудности, педагог быстро устанавливает сильные и слабые стороны школьника.

Ситуация обмена мнениями. Иногда целесообразно случай, происшествие в классе сделать предметом обсуждения сразу, немедленно. Но делать это надо тактично, умело, основательно продумав различные возможные варианты, а иногда и предварительно посоветоваться с активом: стоит ли говорить о случившемся, как это воспримут учащиеся, какие точки зрения могут быть и к какому выводу надо подвести общественное мнение коллектива. Для целенаправленного изучения школьников рекомендуем несколько приемов использования создаваемых и возникших воспитывающих ситуаций.

Прием опоры на личный опыт. Педагог рассказывает сходную с происшедшим в классе событием историю из своей жизни. Выдвигается альтернатива: как мне надо было поступить? Как вы думаете, что я сделал? Через день надо выслушать мнение учащихся и сказать: «Я сделал именно так, потому что...» Такой прием является школой самоанализа, самостоятельного решения возникших конфликтных или спорных ситуаций.

Прием усиления, углубления противоречий в отношениях школьников, доведение этих противоречий до парадокса. Например, мальчики и девочки спорят часто, враждуют между собой. Учитель говорит: «Привыкнете сейчас конфликтовать, как потом будете работать? Ведь мужчины и женщины были всегда помощниками друг друга, а не злопыхателями и врагами. А вы почти взрослые люди, а ведете себя, как дети».

Прием обоснованного переноса. Педагог говорит: «Вы становитесь взрослыми, из своего детства во взрослость переносите пустые раздоры и никому не нужные конфликты между полами. Кто вас полюбит с таким вздорным характером?»

Прием необоснованного переноса. Учительница заявляет: «Что будет, если мы, взрослые, тоже станем на такие же позиции, как вы?»

Прием сомнения. Педагог, узнав о случившемся, говорит: «С одной стороны, правы те, кто... с другой – правы и те, кто... Но разве правыми могут быть обе стороны? А может, обе стороны не правы? Во всяком случае, я буду рада доброму миру между учениками своего класса».

Прием противопоставления. Педагог утверждает: «На вашем месте мои сверстники поступали иначе (далее рассказ о жизни). Ну, чем вы хуже моего поколения?!»

Для изучения школьников в учебном процессе могут быть использованы различные виды занятий и методические приемы.

Урок отвергнутых мнений. Учащиеся рассказывают об интересных научных гипотезах, которые в истории изучаемой науки выдвигались и были отвергнуты. Причем учитель может сам рассказать, как была выдвинута та или иная идея, и предложить доказать или отвергнуть ее на основе данных науки. Учащиеся внимательно выслушивают факты и дают им свою интерпретацию, самостоятельно делая выводы. В таких условиях можно выявить школьников с критическим складом ума, ярким воображением, четким логическим мышлением.

Ведение «Летописи интересных мыслей». Учитель предлагает всем учащимся собрать интересные мысли по своему предмету на основе чтения рекомендованной литературы. Отдельно выделяется раздел об оригинальных мыслях, которые высказывают сами ученики. Но чтобы записать интересную идею, надо ее всем классом доказать или опровергнуть. Вновь создается дискуссия, которая способствует выявлению умственного развития школьников и их нравственной позиции: высказывания «за» или «против» по причинам зависти, дружеских отношений, неприязни и др.

Уроки обучающих сообщений. На занятиях по предмету каждый учащийся может выступить с сообщением (6 – 7 минут), которое затем всем классом обсуждается. Все учатся, как надо делать краткие, интересные, доказательные и выразительные сообщения, делают предложения, замечания и советы. Это тоже способствует выявлению уровня умственного развития школьников, нравственной позиции, одновременно раскрывает их интересы и увлечения, умение самостоятельно работать с книгой.

Тестирование.

Метод тестирования - выполнения испытуемым заданий определенного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения. Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствия определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест - ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную активность, часто ограниченных во времени выполнения заданий, результаты которых поддаются количественной (качественной) оценке.

В результате тестирования обычно получают некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства у объекта исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты характеризуются следующими признаками: объективностью (исключением влияния случайных факторов на испытуемого), модельностью (выраженностью в задании какого-либо сложного, комплексного целого явления), стандартизированностью (установлением одинаковых требований и норм при анализе свойств испытуемых, или процессов и результатов).

Виды тестов по направленности:

а) тесты достижений – в основном дидактические, определяющие уровень овладения учебным материалом, сформированность у обучающихся знаний, навыков и умений;

б) тесты способностей (позволяющие судить не только о результатах в усвоении определенного учебного материала, но и о предпосылках респондента к выполнению заданий данного типа, класса). Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, субтесты Векслера и др.;

в) тесты личности, дающие возможность по реакции на задания теста судить об особенностях свойств личности – направленности, темпераменте, чертах характера.

Проявления свойств личности вызываются посредством предъявления проективного материала (незаконченные предложения, изображения – стимулирующие у респондентов ассоциативные реакции).

3. Интерпретация результатов, выводы, отчеты.

Интерпретация полученных после обработки и анализа результатов является творческим процессом, который часто требует привлечения теоретических положений, результатов других исследований.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ САМОАНАЛИЗ УРОКА (ретроспективный анализ урока) 1. Управление познавательной деятельностью учащихся и ее проявление на уроке.

Соответствие целей урока (обучающих, воспитательных, развивающих) достигнутым результатам.

Пути (способы) активизации:

• восприятия, • памяти, • мышления, • воображения, • речи • Способы организации и поддержания внимания • Активизируемые виды:

- внимания (произвольное, непроизвольное, послепроизвольное) - памяти (смысловая/механическая;

образная/словесно-логическая;

кратковременная/оперативная/долговременная;

произвольная/непроизвольная) - мышления (наглядно-действенное/образное/словесно-логическое;

конкретное/абстрактное) - воображения (активное/пассивное;

репродуктивное/творческое;

произвольное/непроизвольное) - речи (устная/письменная) Стимулирование творческой деятельности учащихся 5) пути (способы) активизации 6) виды творческой деятельности 4) «Проблемность» обучения 4) наличие проблемных заданий 5) способность создать проблемную ситуацию (вызвать потребность в решении проблемных заданий) 6) уровень проблематизации (формулировка проблемы учителем/самостоятельный поиск) Формирование интеллектуальной рефлексии - пути формирования - виды рефлексивной деятельности учащихся (самооценка, самоконтроль, самоанализ учебных действий) Наличие внутренней логики урока Формируемые умения и навыки:

- мыслительной деятельности - практические - навыки организации, планирования, контроля работы - тип ориентировки при формировании УНов (прямая демонстрация/полная программа действий/общая информация о способах действия) 6) Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

2. Коммуникативное пространство урока.

Организация обратной связи 8. интенсивность (как часто учитель обращается к детям, на каких этапах урока) 9. цель обратной связи 10. восприятие учащимися оценок и комментариев учителя 11. учет учителем информации, полученной от учащихся (перестройка деятельности) V. Педагогический такт (уважение, доброжелательность, терпение) VI. Способы поддержания дисциплины - уровень дисциплины на уроке - воздействия в случаях нарушения порядка - способы стимуляции и наказания • Эмоциональная экспрессия педагога - артистизм - искренность чувств - дистанция • Организация взаимодействия учащихся • Перцептивные способности учителя - понимание и учет состояния и потребностей учащихся - оказание внимания - способность снять напряжение и усталость.

3. Мотивация учебной деятельности учащихся.

Характер мотивации (преобладание внутренних/внешних мотивов) Способы мотивирования, используемые учителем Наличие интереса учащихся к учебной деятельности на уроке степень заинтересованности содержание интересов (какие формы работы, виды деятельности вызвали наибольший интерес, какие – наименьший) Способность учащихся к соподчинению мотивов Активность учащихся на уроке - степень активности - характер активности, связь с учебной деятельностью.

4. Воспитательный эффект урока •Наличие воспитательных целей урока •Активизация и формирование личностных качеств учащихся - ценностей - нравственных и эстетических чувств - волевых качеств - рефлексии (личностной, поведенческой) 8. Способы (пути) активизации и формирования личностных качеств учащихся 9. Культура поведения учителя - культура речи - характер невербального поведения - внешний вид Система требований • содержание требований • последовательность и систематичность • соответствие требований целям и задачам урока • отношение учащихся к требованиям учителя Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся Эмоциональная окрашенность деятельности учащихся. Психологическая атмосфера урока.

5. Общая психологическая оценка содержания и результативности урока.

5) Соответствие содержания урока его целям и задачам 0_10.

Пояснения.

6) Психологическая целесообразность предложенной структуры урока 0_10. Пояснения.

7) Психологическое качество учебного материала (описательный/объяснительный;

степень наглядности, конкретности, абстрактности, обобщенности) 8) Соответствие учебного материала, методов, форм, средств обучения возрастным особенностям учащихся, их жизненному опыту 0_10. Пояснения 9) Реализация индивидуального подхода 0_10. Пояснения 10) Развивающий эффект урока 0_10. Пояснения 11) Психологические показатели результативности урока:

3. уровень усвоения материла 4. интерес 5. эмоциональный настрой 6. развитие познавательных способностей 7. стимулирование творческой деятельности, др.

Самоанализ педагогической деятельности в период прохождения практики Умения Частота Примеры применения применения (постоянно, часто, иногда, никогда) Теоретическая готовность – конструктивная и гностическая деятельность Аналитические умения:

расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и т.д.);

вычленять педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения;

осмысливать каждое педагогическое явления во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса Прогностические умения выдвижение педагогических целей и задач;

отбор способов достижения педагогических целей;

предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

распределение времени Проективные умения:

учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно деловых качеств;

отбор содержания, выбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;


планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении Рефлексивные умения:

эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.д.;

причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач Практическая готовность – умения педагогически действовать Организаторские умении Мобилизационные умения - привлечение внимания учащихся;

- актуализация знаний и личного опыта учащихся с целью формирования творческого отношения к окружающему миру;

- разумное использование методов стимулирования и наказания Информационные умения - умения четко и ясно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта;

- формулировать вопросы в доступной форме, четко, кратко и выразительно;

- применять технические средства обучения (в т.ч.

компьютер), средства наглядности;

Развивающие умения - создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

- формулирование и постановка вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществления в этих целях индивидуального подхода к учащимся Ориентационные умения - формирование морально-ценностных установок учащихся, их научного мировоззрения;

- формирование мотивов поведения учащихся;

- формирование отношения учащихся к труду, обществу, друг к другу и к самому себе Коммуникативные умения Перцептивные умения - восприятие и адекватная интерпретация информации о сигналах от партнера по общения и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

- определение характера переживаний, состояния другого человека, его причастности непричастности к тем или иным событиям по незначительным признакам;

- нахождение в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

Умения собственно общения - установление психологического контакта с классом, способствующего передаче информации и ее восприятию учащимися;

- настраивание учащихся на общение с педагогом и учебным предметом;

- умения распределять внимание, поддерживать его устойчивость;

- управление инициативой в общении, повышение эффективности взаимодействия;

Педагогическая техника - умения выбрать правильный стиль и тон в общении с учащимися;

- управление внимание учащихся, темпом деятельности;

- демонстрация своего отношения к поступкам учащихся;

- проявление «своих чувств» в рамках педагогической целесообразности;

- развитие речи: дикция, поставленный голос, темп Профессиональная рефлексия Проводимая рефлексия предназначена для выявления особенностей индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности, определения направленности личного творчества в профессиональной деятельности, а также определения специфики Вашей педагогической позиции. Эти особенности показывают Вашу общую профессиональную направленность, специфику организации взаимодействия между Вами и другими субъектами образовательного процесса, готовность к управлению целостным педагогическим процессом, Ваши профессионально личностные качества, проявляющиеся в отношениях с детьми и коллегами. Проведение рефлексивного анализа позволит выявить направления дальнейшего профессионального становления Вас как будущего педагога и не только.

Часть 1. Направлена на выявление индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности, который рассматривается как устойчивое сочетание:

- мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса;

- целей, проявляющихся в характере планирования деятельности;

- способов ее выполнения;

приемов оценки результатов деятельности.

Вам предлагается выбрать для себя наиболее соответствующий стиль из ниже приведенных вариантов и обосновать этот выбор на основании проявлений в период практики:

- эмоционально-импровизационный стиль;

- эмоционально-методичный стиль;

- рассуждающе-импровизационный стиль;

- рассуждающе-методичный стиль.

Подробное описание стилевых характеристик представлено ниже.

Часть 2. Направлена на выявление Ваших предпочтений определенного типа проявления личного творчества в профессиональной деятельности:

- теоретик-логик;

- теоретик-интуитивист;

- практик (экспериментатор);

- организатор;

- инициатор.

Вам предлагается аргументировано обосновать выбор наиболее близкого тип на основании проявлений в период практики. Подробное описание типовых характеристик представлено ниже.

Часть 3. Направлена на выявление Вашей субъектной готовности находится в позиции Взрослого во взаимодействии с детьми. Педагогическая позиция – интегральное явление, сочетающее в себе понимание учителем объективных требований, субъективно ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами поведения и деятельности. Позиция никому не дается в готовом виде, происходит ее становление. Полифункциональный характер взаимодействия учителя и учащихся может проявляться в сочетании таких субпозиций как «Умелец», «Учитель», «Родитель», «Мудрец» как составляющих в целостной педагогической позиции учителя. Потребность выделения субпозиций обусловлена тем, что не стоит одними и теми же приемами учит ребенка слушаться и сомневаться, копировать и творить новое, осваивать социально приемлемые нормы поведения и отстаивать свою индивидуальность. Предлагается охарактеризовать способы проявления каждой из этих субпозиций у Вас в процессе педагогической практики, а также связать их с потребностями конкретных педагогических ситуаций. Подробное описание педагогических субпозиций представлено ниже.


Содержательные характеристики индивидуальных стилей педагогической деятельности Эмоционально-импровизационный стиль. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.

Эмоционально-методичный стиль. Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

Рассуждающее-импровизационный стиль. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с описанными эмоциональными стилями данный стиль деятельности учителя отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда сопровождается высоким темпом работы, коллективными обсуждениями. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учителя РИС меньше говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.

Типовые проявления личного творчества в профессиональной деятельности Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений.

Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Составляющие целостной педагогической позиции учителя «Умелец» передает другому свои качества. У взрослого-«Умельца» ребенок может получить устойчивую, важную часть культурного опыта, перенимая его умелость, но ничего не меняя в ней. «Умелец» - это тот, кто погружает ребенка в действие и учит действовать. В субпозиции «Умелец» учитель – это посредник между культурой и учащимися, который призван передать ученикам свое мастерство в предметной деятельности и обеспечить неразрывность связи поколений.

Субпозицию «Учитель» не следует путать с профессией. В общении со взрослым-«Учителем» ребенок приобретает способность меняться (менять себя). В субпозиции «Учитель» педагог организует обучение всеобщим способам деятельности.

Он понимает, что недостаточно дать учащимся знание как таковое, существующее науке в институциализированной форме. Кроме того, есть знание о знании (отрефлексированные формы) и знание о незнании, выступающее источником жажды познания. Целью педагога в этой субпозиции выступает учащийся как человек, умеющий учить сам себя, готовый принимать ответственные решения на основе анализа ситуации, выбора адекватных средств для поставленных задач, проявляющий творчество в разрешении проблем и способный к самообразовательной деятельности. Дело «учителя»

помочь желающему учить себя осознать это желание и исполнить его Субпозицию «Родитель» не нужно путать с семейным положение человека, имеющего детей. Она проявляется как особое отношение к людям, к миру, к себе. Суть родительского отношения к людям составляет способность вступать с ребенком в со бытие. В субпозиции «Родитель» педагог призван передать учащемуся лучший опыт человеческих взаимоотношений, обеспечить его «врастание» в нормы совместного бытия.

Его миссия связана с заботой о другом. В этой субпозиции проявляются гендерные особенности учителя.

«Мудрец» умеет принимать человека таким, какой он есть, не закрывая глаза на слабые стороны его характера, но зная (в отличие от зрелости, которой «все по плечу»), все поправимо, но не все в силах человеческих… Такое принятие ребенка другим человеком – условие будущего самовыражения. А человек, не принимающий, не уважающий себя, не способен ни справляться с собственным несовершенством, ни человечно относится к другим людям. Субпозиция «Мудрец» в отношениях учителя с учащимся помогает ему осознать свою индивидуальность, искать себя, разрешать свои экзистенциальные проблемы, «запускать» его духовно- практические деятельности по самосозиданию.

Эссе на тему «Мои профессиональные и образовательные дефициты (или направления индивидуального образовательного маршрута)»

В рамках эссе предлагается выделить проблемы, возникшие в ходе реализации педагогической деятельности в период практики. Выявление проблем можно осуществлять как в контексте педагогической деятельности в роли учителя и классного руководителя, так и в контексте возможной профессиональной деятельности в сферах «человек-человек», «человек – знак». На основе определения проблем обозначить имеющийся дефицит как профессиональных ресурсов, так и ресурсов образовательной деятельности. А затем предложить пути (программу) их устранения или компенсации, задав для себя направления индивидуального образовательного маршрута на ближайшую и отсроченную перспективу.

Резюме 1. Личная информация: фамилия, имя, отчество 2. Цель: на какие должности в образовательной сфере претендуете 3. Образование: какое образование получили, название учебного заведения, факультет, специальность, дополнительные курсы 4. Опыт работы: в образовательной сфере 5. Профессиональная характеристика: («Я знаю, что я знаю» - осознанная компетентность;

ценности-цели, ценности-отношения, ценности-качества, ценности знания в сфере профессиональной деятельности) 6. Основные достижения: в период получения образования, связанные с профессиональной сферой деятельности 7. Перспективные планы: направления собственного профессионального совершенствования 8. Дополнительная информация: укажите все дополнительное, что считаете нужным 9. Личностные данные: охарактеризуйте свои качества личности Приложение Примеры постановки учебно-профессиональных задач при освоении содержания дисциплины «Дистанционные технологии в образовании»

направленных на становление методологической культуры магистрантов педагогики 1. В качестве структурных компонентов дистанционного образования нами выделены:

- образовательные услуги системы открытого образования на основе использования дистанционных технологий;

- информационная образовательная среда дистанционного образования;

- дистанционные образовательные технологии (дистанционное обучение).

Рассматривая выделенные структурные компоненты как объекты научно педагогического исследования, предложите не менее трех различных вариантов предмета научно-педагогического исследования для каждого из них.

2. Выявите не менее трех проблем или противоречий, которые можно положить в обоснование актуальности проведения научно педагогического исследования в области оказания образовательных услуг на основе дистанционных технологий.

3. Сформулируйте не менее трех научно-педагогических проблем, которые могут возникнуть при реализации образования на основе дистанционных технологий в контексте информационно-образовательной среды.

4. Сформулируйте гипотезу о профессиональных качествах личности педагога дистанционного обучения и задачи, позволяющие эти качества формировать или развивать.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.