авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Развитие современной системы высшего профессионального образование связывается, в том числе, и с переходом на многоуровневую систему подготовки: бакалавриат (первый уровень), магистратура или подготовка по специальности на базе бакалавриата (второй уровень). Такая система станет основой для формирования адекватной потребностям общества структуры квалификаций и образовательных программ. Типы и направления программ бакалавриата определяются на основе анализа предметно-деятельностных особенностей в различных областях знаний и практики. Обучение в магистратуре направляется на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, к проектной инжнерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим социальное и экономическое развитие России.

Ведущими направлениями модернизации системы высшего профессионального образования выступают обновление его целей, требований к результатам и подходов к содержанию и способом его освоения. Прогресс высшего профессионального образования, его гуманизация и гуманитаризация закономерно связаны с творческим использованием сложившихся в этой области исторических традиций, богатейшего опыта и принципиальным обновление его содержания и технологии.

В контексте модернизации образования высшая профессиональная школа призвана [306]:

А) образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации;

Б) человека, владеющего современным знанием техники и технологии;

В) специалиста одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики.

Высшая школа должна быть ориентирована как на воспроизводство социальности, так и на то, чтобы активно способствовать решению жизненных проблем в позитивном ключе каждого отдельного человека, получившего диплом вуза.

В условиях информационного общества, продуктом профессионального образования становится не просто присвоение знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных возможностей специалиста, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Главная цель высшего образования связывается с профессионально-личностным развитием и саморазвитием специалиста, который перестает быть только персонификацией нормативной деятельности. Он становится активным субъектом, реализующим в избранной профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. Специалист обладает таким уровнем внутренне детерминированной активности, при которой он в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, вырабатывать особенную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности. «Одной из ведущих тенденций нынешнего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.» [306, С.43] С этих позиций содержание высшего образования должно быть направлено на формирование базовых оснований профессиональной культуры. Образовательное пространство высшей профессиональной школы должно приобрести поливариантный характер, включать комплекс идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяют специалисту изучать и диагностировать уровень развития сотрудников и клиентов, понимать их, организовывать их жизнедеятельность и деятельность, формировать социально ценные качества личности. Содержание высшего профессионального образования должно выступать отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе и в сфере образования. Весь комплекс социогуманитарных, культуроведческих, психолого-педагогических и специальных дисциплин необходимо направлять на формирование целостной картины мира и человека в нем. При этом вектор профессиональной ориентации отражает особенности профессиональной подсистемы социума, вписанного в метасистему культуры. Освоение содержания высшего профессионального образования будущим специалистом предполагает наличие историко-культурного контекста и реализацию современных форм закономерно-организованного процесса социализации человека.

В соответствии с Концепцией модернизации в основу разработки содержания высшего профессионального образования должны быть положены следующие принципы [306]:

- универсальность – полный набор гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;

- интегративность – междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;

- целостность картины мира, воссоздаваемая комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;

- фундаментальность – научная основательность и высокое качество социогуманитарной и общекультурной, психолого-педагогической и специальной подготовки;

- профессиональность – овладение многообразными социальными технологиями;

- вариативность – гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов специального и гуманитарно культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;

- многоуровневость – подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура. Различные формы послевузовского повышения квалификации.

Содержание высшего профессионального образования необходимо представить как системно организованный массив учебной информации и способов формирования компетенций специалиста. Данный массив должен обеспечивать органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры, широкой ориентации в подходах к поиску, постановке и решению новых проблем и задач.

При разработке такой системы требуется заложить механизмы, позволяющие осуществлять постоянное обновление содержания высшего профессионального образования в соответствии с достижениями в развитии науки, техники и технологии, наук о природе, обществе и человеке. В основу таких механизмов могут быть положены многообразие, вариативность и гибкость учебных планов и программ, их оперативное реагирование на потребности общественной и производственной практики.

Перспективным направлением модернизации высшего профессионального образования является внедрение технологий открытых систем интенсивного обучения, предполагающих [306]:

1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет независимо от формы организации учебных занятий организовать обучения студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому оптимальное протекание учебного процесса с разумным и экономным использованием его психофизиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы;

2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью;

3) увеличение плотности информационного отбора содержания учебного материала и внедрение в учебный процесс активных методов обучения;

4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для протекания процессов взаимодействия студентов в достижении целей обучения;

5) разработку и внедрение в учебный процесс механизмов управления системой обучения.

В высшей профессиональной школе получают все более широкое распространение информационно-коммуникационные технологии, использующиеся в образовательном процессе. Создание единого информационного пространства позволяет существенным образом сокращать время, отведенное на аудиторные занятия, оставляя педагогу концептуальную составляющую учебного процесса.

Одним из направлений обновления содержания высшего профессионального образования является его перевод на технологический уровень. При этом педагогическая технология рассматривается как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Она должна удовлетворять следующим условиям:

- наличие четкой и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их профессионального обучения;

- представление изучаемого содержания материала в виде системы показательных и практических задач и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения материала, набора профессиональных функций и т.п.;

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса, а также их взаимодействия посредством информационно-коммуникационных технологий;

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состоятельность, жизненный и профессиональный смысл);

- указание границ допустимого отступления от однообразных правил в творческой деятельности преподавания.

Сложившиеся в условиях культуры индустриального общества структурно-функциональные и процессуальный компоненты профессионального образования не соответствуют природе профессиональной деятельности специалиста в современных условиях развития общества. Возникает потребность в реализации личностно ориентированного подхода в системе высшего профессионального образования.

Для личностно-ориентированного подхода существенным является степень полноты представления человека в образовательном процессе, его многообразной субъектности и субъективности, учетом его профессионально-психологических особенностей, перспектив их развития или угасания. Субъектно-смысловое обучения отличается от информационного обучения направленностью на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличии от однозначных «программных» представлений, диагностикой личностного развития, ситуационным проектированием, смыслопоисковым диалогом, включением учебных задач в контекст жизненных проблем.

Личностно-ориентированный подход предполагает поворот от валовых форм обучения к его индивидуализации. Индивидуально-творческий подход, преодолевая массово-репордуктивный характер современного профессионального образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у будущего специалиста творческой индивидуальности, развитие у него неповторимой технологии профессиональной деятельности. Индивидуальные учебные планы и программы профессиональной подготовки предполагают выделение важнейших личностных блоков: мировоззренческого, профессионально ценностного, образовательного, операционного. Такие планы позволяют переходить на гибкие модели образовательного процесса, который приобретает для студентов личностно-значимый характер, становится более мотивированным, носит во много коррекционный характер. Обучаясь в коллективном учебном потоке, студент все-таки действует и на основе индивидуальной программы, составленной с учетом его личностных качеств.

В результате осуществляется более избирательное и адекватное влияние образовательного процесса на личность в целом, создаются благоприятные предпосылки для профессионального самовоспитания студентов.

Развитие акмеологической составляющей в рамках личностно ориентированного подхода позволяет разрабатывать современные технологии профессионального обучения, ориентированные на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала будущего профессионала, его способностей, компетентности, умелости, на увеличение меры личной свободы, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществления и целее утверждения.

При этом профессионально личностное развитие и саморазвитие студентов сопровождается формированием у них творческого опыта деятельности в демократически организованном педагогическом процессе. «В его основу кладется полисубъективный, диалогический подход, предполагающий качественно иные, в отличии от традиционных структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности и добровольности признания студентами стимулирующей роли преподавателя, которые проявляются в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.» [306, С.49] Рассмотренные направления обновления высшего профессионального образования позволяют связывать его итоговый результат с формированием у будущего специалиста профессиональной культуры, «… которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности».

[306, С. 44.] Тенденции обновления профессионального педагогического образования Подготовка профессиональных педагогических кадров выступает ключевым звеном любой системы образования. «… педагогическое образование – сфера не замкнутая на самой себе, а производная от существующей в стране системы общего образования, которое выступает в качестве надстройки над социально-экономическим базисом государства.»

[55, С. 14.] Ведь именно педагогу принадлежит главная роль в образовывании подрастающего поколения, в подготовке его к жизни в условиях непрерывных перемен постиндустриальной культурной эпохи.

Поэтому на современном этапе модернизации российского образования проблема обеспечения качества педагогического образования является одной из важнейших. «Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запроса современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России» [169]. Государство для решения своих социально экономических задач выстраивает нужную ему систему образования.

В рамках Федеральной программы развития образования разработана подпрограмма «Педагогические кадры России», нацеленная на преодоление негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников.

Повышение профессионализма педагогических кадров связывается, прежде всего, с разработкой и экспериментальной апробацией моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров – ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании [169].

Исследования, проведенные учеными Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в 2004 году, показали, что страшеклассники в качестве ведущих результатов общего образования определяют такие лично ценные качества как самостоятельность и творчество, а не знания, полученные в процессе освоения основ наук.

«Данные социологического опроса подтверждают наличие в образовании большой проблемы – отклонения учительского корпуса и всей системы образования от быстро меняющихся условий жизни общества и несовпадения его вектора развития с вектором развития профессиональной подготовки педагогических кадров.» [55, С.16] Изменения в системе общего образования, расширение рынка педагогического труда обуславливают потребность подготовки современного педагога к решению новых профессиональных задач:

- систематическая изучение и диагностика детей, выявление их достижений и потенциальных возможностей, проблем, определение полей их решения, педагогическое сопровождение развития детей;

- проектирование программ, отличающихся целевой направленностью (программы развития образовательных учреждений, образовательные программы, учебные программы, программы воспитания, программы управления проектами и пр.), уровнем (базовые, профильные, углубленные, элективные и др.), формами реализации (индивидуальные, коллективные и групповые, комплексные, дифференцированные и др.;

- использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и оценки их результатов;

- взаимодействие со всеми заинтересованными сторонами в общем образовании детей (с учащимися, с родителями, с другими образовательными учреждениями, с учредителями, с общественностью, с социальными партнерами и пр.);

- построение совместно с учащимися их индивидуальных образовательных траекторий.

Современный учитель - это организатор, управленец, навигатор, тьютор, модератор, фасилитатор, эксперт, консультант и только потом информатор. Все эти функции должны сочетаться с личностными качествами, главное из которых - готовность к изменениям.

Для учителя, педагога идеи непрерывности образования были актуальны во все времена. Особую значимость они приобретают в условиях становления постиндустриального общества, когда непрерывное образование рассматривается как постоянная форма жизнедеятельности человека.

Специфические задачи непрерывного педагогического образования имеют для учителя тройной смысл (Лушников И.Д.):

1) быть осведомленным в современной науке (педагогике, культурологии, философии, психологии, физиологии, преподаваемом предмете и др.), в глобальных противоречия и тенденциях;

2) использовать свою осведомленность для саморазвития, обеспечивая готовность в соответствии со временем вести образование учащихся;

3) осуществлять школьное образование как основу для дальнейшего непрерывного образования.

Непрерывность образования предусматривает этапность, относительную завершенность каждого этапа, преемственную связь между этапами образования. При этом преемственность выступает механизмом непрерывности, создающим опору на прежние знания и опыт деятельности при обогащении, корректировке, преобразовании, адаптации в процессе получения нового содержания.

Выступая важнейшим инструментом построения гражданского общества, система образования требует больших усилий по ее перестройке.

Эта перестройка, прежде всего, связывается с перестройкой системы подготовки и переподготовки учителей, способных создавать новый уклад школьной жизни. Именно в этом государство, общество видят залог демократизации и создания основ перехода на инновационный путь развития.

1.3. Теоретико-методологические ориентиры обновления профессиональной подготовки учителя в условиях перехода к постиндустриальному обществу Профессиональная подготовка учителя выступает важным этапом в системе его непрерывного образования, закладывающей фундаментальные основы и ценностные отношения ко всей последующей профессиональной деятельности. Требования к этапу профессиональной педагогической подготовки определяются исходя из требований к современному учителю.

Педагогическое образование необходимо нацеливать на реализацию проектно-продуктивной технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и становится участником формирования своего образовательного маршрута, профессиональной образовательной программы, поиска различных способов решения образовательных задач.

Только при такой подготовке выпускник педагогического вуза может обладать готовностью к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способностью к постоянному профессиональному совершенствованию.

Система подготовки педагогических кадров в условиях современного рынка труда должны быть [55, С.18]:

- гибкой, быстро реагирующей на вновь возникающие потребности рынка труда;

- открытой, развивающейся во взаимодействии в другими системами;

- ориентированной на профессиональной и личностное становление специалистов образования;

- обеспечивающей фундаментальное образование, которое может выступать базой для профессиональной подготовки и основной для непрерывного образования, обеспечивающего многолетнюю успешность на рынке труда;

- имеющей развитую структуру дополнительного профессионального образования и многое другое.

Современному учителю уже недостаточно глубоко знать преподаваемый предмет. Происходит эволюция предмета деятельности учителя. «Объект профессиональной деятельности учителя – педагогический процесс определяет в «большом времени» ее предмет: взаимодействие «преподавание – учение». Этот предмет в «малом времени»» в данной образовательной ситуации – уточняется, конкретизируется в педагогической в педагогической задаче, которую из наличиной ситуации создает учитель»

[303, С.49.]. Исходя из такой эволюции предмета, происходит «соскальзывания мотива на цель», осуществляется переход с «вершин»

научного знания к жизненному познавательному опыту учащихся и к рефлексии собственной деятельности (в том числе и методологической) самого учителя. А сам предмет деятельности учителя – отношение «преподавание – учение» становится не только условием процесса обучения, но и его результатом.

Предмет педагогической деятельности, который учителя «вычерпывает» из процесса обучения, определяется уровнем его профессиональной компетентности. «Понимание наличной ситуации, обнаружение и раскрытие предмета деятельности детерминировано профессиональным образом мира педагога» [303, С. 50]. Профессиональный образ мира учителя содержит целостную, многоуровневую систему представлений о педагогическом процессе, о себе и его других участниках, об их и собственной деятельности. Огромная роль в формировании профессиональной компетентности учителя, профессионального образа мира педагога принадлежит этапу профессиональной подготовки, которая требует своего обновления. Подготовка педагога по линейно-функциональному принципу с помощью объяснительно-репродуктивной технологии (лекция – семинар – практика – аттестация), акцентирующей внимание на способности студента усваивать большие объемы информации и основанной на определении уровня освоения знаний, умений и навыков, предполагает подготовку специалиста «на всю жизнь». Такой подход противоречит потребностям современного информационного общества, ориентированного на непрерывное образование «через всю жизнь».

Постиндустриальное общество ставит задачу подготовки педагога к быстрой адаптации в изменяющихся условиях работы, обеспечения потенциальной готовности к перепрофилированию педагогической деятельности в короткий срок без необходимости получения второго и третьего образования. Возникает необходимость подготовки педагога, владеющего научными способами общения, готового самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения по различным проблемам, в том числе непедагогическим. Актуализируется переход к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личных возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Это обуславливает потребность подготовки будущего педагога к выявлению стратегических перспектив развития образования и подчинению им близких и среднесрочных целей и задач. Особую значимость приобретает творческо преобразовательная деятельность педагога, ведь современный учитель должен быть способен не только умело воспроизводить готовые методики и технологии при организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, преобразовывать, адаптировать, а также создавать авторские образовательные технологии и методические системы.

В процессе подготовки к профессиональной педагогической деятельности предполагается формирование потребности у будущего учителя в непрерывном поиске ответов на подобный комплекс вопросов:

- Каковы фундаментальные сущности, из которых состоит универсум педагогической науки?

- Как они взаимодействуют друг с другом и с человеком в целом?

- Какие вопросы педагог имеет право ставить в отношении таких фундаментальных сущностей и какие методы могут быть использованы для решения возникающих проблем?

Рамки обучения строги и жестки, и потому непрерывный поиск ответов на указанные вопросы оставляет глубокий отпечаток на профессиональном сознании учителя, а динамика процесса поиска существенным образом оказывает влияние на формирование его педагогического мышления. Именно этот поиск возможно и должен определять потребность в непрерывном профессиональном образовании, которое реализуется в рамках сложившихся и вновь возникающих профессиональных образовательных программ или самообразования. Именно такой подход и способен задавать ориентиры обновления профессионального образования педагога на каждом этапе развития общества.

В практике подготовки педагогических кадров достаточно упорно и устойчиво транслируется модель, сложившаяся в условиях предшествующего данному постиндустрильному этапу, транслируя ценности индустриального этапа развития общества. Многие успехи рождаются из стремления профессионального сообщества защитить сложившиеся традиции. Однако, иногда возникающие аномалии, не удается согласовать с нормами профессионального образования педагогов. Когда исследователь не может больше избегать аномалий, разрушающих существующую традицию педагогической практики, начинаются нетрадиционные исследования, которые в конце концов приводят к новой системе предписаний, к новому базису для практики научных педагогических исследований. Возникают новые парадигмы, концепции, инновации и пр.

В условиях становления информационного общества система высшего образования должна ориентироваться на тип образования, часто называемый инновационным, в котором происходит формирование как «познающего интеллекта» прошлого бытия, так и «преобразующего интеллекта», устремленного в будущее. Идеи инновационного образования получили свое глубокое философское обоснование в докладе президента Международной академии наук высшей школы В.Е. Шукшунова в 1994 году на общем годичном собрании академии [379, С. 14.].

Фундаментальный путь развития инновационного образования связывается с развитием инновационных способностей человека, обеспечивающих выход человечества из кризисов, созданных в ходе индустриального прогресса. В основе формирования инновационных способностей человека представляется возможным положить методологию деятельности, выступающую своеобразным приводным механизмом от философской парадигмы к образовательной практике. При этом методологии деятельности выступают как системы процедурных правил, которые составляют содержание человеческой деятельности, ее стратегию и тактику.

Методологии деятельности позволяют структурировать образовательный процесс за счет своей междисциплинарности, обучая применению разноплановых фундаментальных знаний для достижения практических целей, связывая теорию и практику.

Согласно философских основ инновационной деятельности в социальной сфере, определяемых «социальной инженерией» (К. Поппер), признается принципиальное различие между законами природы (естественными законами) и общественными законами (нормативными законами), требующих особого образа поведения. С этих позиций человек выступает хозяином своей судьбы, проектирующим свое будущее.

Сформулированные Карлом Поппером категории «социальная инженерия и технология» в переводе на язык инновационной деятельности в социальной практике включают в себя исследование социальной жизни, проектирование и менеджмент. При этом исследование соответствует познавательной постановке позиции в деятельности человека, а все в комплексе – инновационной постановки позиции в деятельности человека.

Характерные Виды деятельности признаки Исследование Проектирование Менеджмент Цель Установление Создание Функционирование деятельности объективных обликов объектов социальных систем законов и систем Главный вопрос ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? КАК?

Категории Истинность, Эффективность, Действенность, качества общность конкретность, уникальность, повторимость неповторимость Результат Однозначный Множественность вариантов Основные Формально- Эвристический, интуитивный методы логический Основной Сомнения, Вера в себя Вера в людей принцип скептицизм Зависимость Слабая Сильная – от Сильная – от результата от автора команды Человека Данная таблица, представленная в указанном выше докладе, позволяет увидеть насколько инновационное образование должно отличаться от «поддерживающего», сложившегося в традициях индустриального общества.

Проектирование и управление развитием инновационным образованием требует гармонизации количественного (параметрического) и качественного (обликового) описания объектов деятельности, их системно целостного использования. Реальное развитие происходит, главным образом, за счет смен обликов. Любое новшество – это, прежде всего, новый облик.

Необходимо обучать оперировать этими обликами. Для развитие системы образования важно понимание дуальности этого процессе – через плавные эволюционные изменения параметров и скачкообразные, революционные смены обликов с определяющим влиянием обликовых изменений.

Инновационное обновление образования требует широкого внедрения в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и множественного решения задач. Однокритериальная постановка, сводящаяся к поиску одного оптимального варианта, обладает серьезными методологическими ограничениями, так как скрывает внутренние противоречия задачи и не дает информации для следующего шага деятельности, создавая иллюзию конечности процесса. На основе этого формируются подсознательные убеждения, что задачи преобразования имеют также однозначные решения, как и задачи познания. Однако, в ходе решения задач преобразовательной деятельности человек формирует нормативы социальных законов, которые многозначны по своей сути и во многом зависят от человека.

Многокритериальная постановка задач отражает естественную сложность потребностей и устремлений человека. «Только совокупностью критериев можно адекватно отразить желание достичь лучших полезных результатов с наименьшими издержками и с минимальным вредом.» [379, С.

14.] Многокритериальный подход, выступает органическим методом, позволяет учитывать противоречивые интересы многосубъектного потребителя образования, предполагает поиск компромиссов, связывая в единое целое задачи формирования содержания образования, его мировоззренческих и нравственных аспектов. «… только многокритериальная постановка дает принципиальную возможность сравнивать разных людей (как студентов, так и преподавателей), не применяя психологически неприемлемые координаты «лучше-хуже», «умнее – глупее»

и др. При правильно поставлено многокритериальном сравнении может, например, оказаться, что студент А хуже студента В по одному или по ряду показателей;

но он, как правило, лучше В по каким-то другим критериям.

При этом ни А, ни В, не обидно;

они могут сохранять свою индивидуальность или (если захотят) могут целенаправленно преобразовывать ее, борясь за показатели по одним критериям, возможно упуская другие.» [379, С. 14.] Такая «многокритериальная» квалиметрия открывает возможность конструктивной рефлексии, комплексного саморазвития и формирования уникальной личности.

В условиях инновационного образования существенные изменения претерпевает подход к человеку в системе образования, который проявляется через образовательный менеджмент. «Образовательный менеджмент также специфичен, ибо предполагает, что человек является конечной целью и ядром системы критериев образовательного процесса, что преподаватель представляет собой ключевую фигуру системы образования, что качества субъектов образования составляет главное условие проектных задач в сфере образования.» [379, С. 14.].

Обновление профессиональной подготовки учителя также представляется оправданным связать с так называемым компетентностным подходом, который в последние годы становится все более популярным.

Большинство публикаций, посвященных этому подходу, стремятся подчеркнуть его кардинально инновационный характер. Его целесообразность подтверждается тем, что «… из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая в частности, Европейский союз» [19, С. 19.] Ориентация модернизации российского образования на компетентностную основу обуславливается становлением такого типа культуры, для которого «чисто знаниевого» образование оказывается неприемлемым, требуется практическая ориентация образования. При этом компетентность связывается с некоторой интегральной способностью решать возникающие конкретные проблему в различных сферах жизни. Обладание знаниями связывается с наличием определенных личностных характеристик, отражающих умения в любой момент найти и отобрать нужные знания созданные человечеством в огромных хранилищах информации.

По своей сути компетентностный подход воплощает результативно целевое единство образовательного процесса (Зимняя И.А.). В настоящий период можно говорить о переходе компетентностного подхода из стадии самоопределения в стадию самореализации, о чем свидетельствуют стремление разрабатывать образовательные и профессиональные стандарты на компетентностной основе.

Идея подчинения знания умениям и практической потребности черпает свои истоки уже в требовании Я.А. Коменского: «чтобы все делалось посредством теории, практики и применения» [139]. Выражение квалификаций через умения существовало во все времена. Существенные изменения обуславливаются тем, что в современных условиях практическая деятельность имеет научную основу. Претворение умения в действие и получение осязаемого результата приобретает иной характер.

Для компетентностного подхода особую значимость приобретает проблема соотношения теории познания и практики. Практика выступает в качестве ведущей стороны, поскольку непосредственно соединяет человека с объективной действительностью. Теория позволяет расширить возможности практической деятельности, способствует выработке все новых умений и компетентностей. Сами умения не раздвигают горизонты наших знаний, они скорее создают импульсы к развитию познания через различного рода потребности, неожиданные затруднения, «случайные» открытия и т.д.

Определяя место компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя следует согласиться с мнением А.Л. Андреева, что он выступает скорее адаптивной социальной стратегией в образовании, дополнительным по отношению к общим задачам модернизации, а базовыми должны стать локомотивные социальные стратегии. Принимая понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве полезных рабочих понятий в странах со сложившимися первоклассными научно-образовательными традициями, сохраняются такие более интегральные термины как «профессионализм», «способности», «квалификация» и пр. [19, С.25.] Приоритетная роль знаний как безусловной основы образования определяется видением перспектив социального развития, связывающихся не просто с возникновением информационного общества, а с формированием «общества знаний» [131]. Практическая ориентация компетентностного подхода существенно расширяет содержание образования личностными составляющими, делая его гуманистически направленным. Однако при этом высвечивается проблема обеспечения фундаментальности профессиональной подготовки учителя, закладывающей основу системы понимания и обогащения социально-педагогической реальности, своей педагогической роли в обществе и своих отношений и ощущений по отношению к способам ее реализации.

Обновление профессиональной подготовки учителя связывается нами с признанием человека как системообразующей ценности. Философская антропология обращает внимание педагогов-исследователей на открытость человека миру, на его стремление не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению и самоосуществлению. Она выступает одним из главных источников педагогической антропологии. Которая в свою очередь определяет фундамент всего здания педагогики. Педагогическая антропология опирается на философское знание о человеке прежде всего с позиций его становления и самоосуществления, развития и саморазвития, исходя из его сущности как целостности, из многогранных проявлений его бытия. Представляется оправданным обозначить некоторые антрополого гуманистические позиции педагогики, отражающие тип отношений человека к человеку и человечеству в обозначенном контексте.

Антрополого-гуманистическое направление характерно для отечественной педагогики начала 20 века. Данный период отмечен широким использованием педагогической наукой концепций и данных психологии, ориентацией на проблемы человека. Наиболее видными представителями данного направления одной из известных тогда научных школ являются П.П.

Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.П. Болтунов, М.М. Рубинштейн и др. «Их объединяли педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения: вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогического воздействия» [388, С.88.] Раскроем некоторые научные достижения того периода, которые востребованы сегодня с позиций инновационного обновления образования.

Особую ценность представляет собой общий подход, признающий зависимость эффективности действия стимулов объективного плана от психического мира личности, т.е. от субъективного фактора. Данный подход обращается в идеям общечеловеческого звучания, придающий особое значение естественнонаучным и психологическим основам организации учебно-воспитательного процесса, а не социально-политическим.

Идеологическим сторонам процесса стимулирования.

Исследуя механизмы внешне-внутренней обусловленности, П.Ф.

Каптерев актуализировал роль внешней среды как стимула собственной деятельности. Он решительно отказался от попыток рассматривать этот процесс в русле бихевиористских представлений, согласно схеме «стимул реакция». В своих работах он убедительно доказывает, что в качестве опосредующего воздействия любого внешнего влияния выступает вся совокупность духовной, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и мотивационно-поетрбностной сферы индивида [142]. Ведущая роль в формировании мотивации деятельности отводится «воспитанию культурных мотивов», способности человека направлять свои усилия на достижения отобранных сознанием, всем содержанием духовной жизни императивов, обогащающих общественно-полезную и нравственно-ценную его деятельность. Наивысшие ценности деятельности педагога П.Ф. Каптерев связывал с познанием законов генезиса природы человека, его мира на путях их гармонии, использование этих законов в развитии личности.

В работах М.М. Рубинштейна центральное место занимает проблема взаимоотношения индивида и социума. «Все развитие личности стоит в прямой зависимости от существования соответствующей среды, общества, людей и возможности взаимодействия с ними… Это, конечно, не означает, что социальная среда создает всего человека, но без нее он не может развернуть своих возможностей» [284, С. 28.] Он считал важнейшим проявлением личности ее активно-деятельностную природу, стимулы внешней среды рассматривал как побудители ее генетически обусловленных качеств, регулятором воздействия признавал нормативно-оценочную функцию сознания, доказывал обусловленность психических проявлений анатомно-морфологическими и функциональными особенностями.

Наиболее значительным вкладом М.М. Рубинштейна в теорию и практику стало исследование, посвященное взаимодействию социальных и личностных побуждений в процессе целостного развития личности. В рамках этого исследования он наполняет трактовку педагогического стимулирования гуманистическим содержанием, исходя из идеи ненасильственного воспитания. Стимулирование при этом выступает как способ активизации генетически обусловленных структур организма, духовных потенций под влиянием позитивных установок социума. Педагогическое стимулирование нацеливается на раскрытие индивидуальности каждого конкретного человека.

Разработку научных основ педагогического образования М.М.

Рубинштейн с раскрытием индивидуальности будущего учителя, основательную теоретическую подготовку и развитие способности к самостоятельному профессиональному совершенствованию. Он считал, что «истинным педагогом может быть только тот, кто сам учится и сам ищет»

[285, С. 84-85]. Умение и желание постоянно совершенствовать себя в профессии ученый считал важнейшим компонентом педагогической культуры.

Свое понимание содержания профессиональной подготовки педагога М.М. Рубинштейн связывал с системным антропологическим знанием, которое должно отражать единство психолого-педагогического, социального и гуманитарного компонентов, обеспечивая выход на новый уровень человекознания.

Идеи К.Н. Вентцеля основаны на приоритете индивидуального над социальным без отчетливого и последовательного их противопоставления.

Стимулирующие воздействии, по его мнению, только тогда могут быть отнесены к категории нравственного, когда не ущемляются естественные проявления индивидуального в угоду «общим интересам». Она должны вести «к гармонии индивидуального с социальным или всеобщим» [103] Достижение состояния непротиворечивости внешней (социальной) и внутренней (психологической) детерминант он называл «организацией цельного опыта жизни».

Целостного осмысления проблемы становления человека и его профессионального образования в контексте взаимосвязи и систематизирующих философских и педагогических учений в отечественной педагогике еще не осуществлено.

При определении ориентиров обновления профессиональной подготовки учителя представляют интерес современные исследования педагогической антропологии, связанные с парадигмальной классификацией и систематизацией на широкой философско-антропологической основе различных концепций образования (отечественных и западных). Проводя такие исследования, Л.А. Липская интегрировала образовательные концепции в более широкие педагогические направления в зависимости от взглядов на понимание человека и его образования [208]. Рассматривая эти концепции в их соотношении и взаимосвязи, как друг с другом, так и с направлениями в философской антропологии, на основе принципа симметрии, отражающего противоположности воззрения на природу человека как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социокультурного или уникально индивидуального она выделили 8 бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека:

•теологическое – духвно-этическое;

•культурологическое – феноменологическое;

•аксиологическое – экзистенциальное;

•когнитивистское – рефлексивное;

•социоцентрическое- индивидуалистическое;

•натуралистическое – постмодернистское;

•бихевиористическое – герменевтическое;

•психоаналитическое – психолого-гуманистическое.

Даже несмотря на неустранимую односторонность некоторых педагогических концепций, вместе они гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который должно ориентироваться современное образование.

Проводя последующую содержательную интеграцию выделенных концепций Л.А. Липская выделяет две ведущие педагогические парадигмы в зависимости от отношения к человеку как субъекту или объекту образования.

Субъективный подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного «Я» (активная позиций в образовательном процессе, предполагающая выбор). Сущность объективного подхода в образовании заключается в понимании человека как существа, внешне детерминируемого, зависимого от внешних сфер, принципов и норм, как продукта культуры, общества или природы (пассивная позиция в образовательном процессе). Каждый из этих подходов имеет право на жизнь в условиях осознания его односторонности и ограниченности, так как не рассматривает человека как целостное существо, одновременно выступающего и объектом, и субъектом педагогических отношений.

Исходя из представлений о многогранной и целостной природе человека и требований системного подхода, Л.А. Липская выделяет четыре процессуальных микропарадигмы, символизирующие группы педагогических задач:

Микропарадигма Процесс Естественно-социальная Адаптация Социокультурная Интеграция Индивидуально-психологическая Индивидуализация Персоналистическая Персонализации Ориентаций на конкретную микропарадигму в конкретной педагогической ситуации позволит актуализировать соответствующий процесс для гармоничного развития всех сторон личности как системного целого. На наш взгляд стоит согласиться с мнением Л.А. Липской о том, что интеграция различных образовательных концепций на философско-антропологической основе в рамках интегративной педагогической парадигмы позволит преодолеть бинарные оппозиции и рассматривать целостный образ человека, формируемый под непосредственным влиянием образования. Интегративная педагогическая антропологическая парадигма предполагает объединение различных аспектов философского и педагогического человекознания и исходит из принципа целостности человека как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индивидуального в нем.

Интеграция объективной и субъективной парадигм предполагает создание педагогического пространства, включающего объективную и субъективную среду, изначально подчиняемую образующемуся как уникальной и неповторимой личности, включающую диалектически связанные процессы его адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации.

Использование целостного философского образа человека позволяет рассматривать образование как составную часть диалектического процесса его становления и развития в качестве био-психо-социокультурного существа и устанавливать соответствующую естественную иерархию всех составляющих образовательного процесса. Целостный педагогический процесс нацеливается при этом на гармонизацию микропарадигм на основе моделирования системы педагогических задач.

Под гармонизацией понимается специальная преобразующая деятельность, вектор движения к вторичному по отношению к исходному состоянию, к идеалу гармонии – желаемому образу образовательного процесса, обеспечивающему новое качество подготовки будущего педагога.

Использование понятия гармонии определяется такими ее пониманиями, как оптимальной формы, задающей направление развития всего, что является целостным;

как реализующейся в любом целом способе конкретной взаимосвязи элементов, частей, сторон [148] Наряду с гармонией рядоположенных частей или качеств целого выделяется гармония его внутренних и внешних сторон, в том числе качества и количества, содержания и формы, которая проявляется как мера. Мера гармонии требует порядка (устойчивости) и различия (изменчивости) без избытка, наличия акцентов без крайностей, умеренной случайности [148].

Обращение к выделенным Ю.А. Килисом простому и тонкому уровням гармонизации целостной системы позволяет сравнивать различные характеристики гармонизации процесса образования, обозначая ее механизмы.

Простой Тонкий Избегание односторонности и Стремление к постоянному несовершенства совершенствованию на основе многообразия Установление неточного равновесия Установление сложной взаимосвязи противоположностей более чем двух составляющих целого Аварийное регулирование процесса и Притяжение подобия, аналогичное регулирование баланса на основе созданию узора, где различие стремления к недостающей существует в пределах сходства противоположности Направлен на снятие одностороннего Направлен на создание областей (жесткого) напряжения, господства «мягкого» напряжения, позволяющих одной из противоположностей реализовывать замысел Негативный аспект: Негативный аспект:

задержка на противоположных Длительность и сложность качествах существенная, становления вызывающая дисгармонию Метафора: выпрямление согнутого Метафора: заполнение мозаики Гармонизация образовательного процесса осуществляется на основе взаимодополняющих возможностей обоих уровней через варианты: 1) на основе относительно равного взаимодействия и взаимопереходов;

2) один из уровней является базовым, второй – дополнительным [17, C.15].

Использование обоих уровней гармонизации обусловлено потребностями действовать в различных ситуациях и для получения разнообразных образовательных результатов, часть из которых жестко регламентирована и носит сугубо нормативный характер.

В современном человекознании методологически ключевую, центральную роль играет понятие деятельности. Категория деятельности возводится в ранг всеобщих, предельных абстракций, которые, по словам Э.Г. Юдина, «соединяют в себе эмпирическую достоверность с теоретической глубиной и методологической конструктивностью». [380, С.

249.] Категория деятельности в различных исследованиях (Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. и продолжить) рассматривается содержательно неоднозначно. С точки зрения продолжения исследования представляется целесообразным обратиться с пониманию деятельности как практики и остановиться на результатах, полученных В.И. Слободчиковым.


В своих исследованиях В.И. Слободчиков рассматривает смысл деятельности как практики в его антропологическом (человеческом) измерении. Говоря о предметности психологии человека, проводится развернутое обоснование человеческой субъективности. «Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость» и др.) являются ключом в поиске оснований и условий становления «собственно человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни [310, С. 12]. Категория субъективности выступает основой разворачивания панорамы и перспективы наших представлений о человеке, становящемся и определяющемся в мире. Человек при этом обретает образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличающую собственно человеческий способ бытия от всякого другого. Для субъективности невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств, так как ее природа и специфическое отличие от других явлений объективного мира состоят именно в отношении к ним, ко всему внешнему [130]. С этих позиций человек рассматривается как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. При этом речь должна идти о развитии сущности человека – о саморазвитии, которое рассматривается как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

В рамках категории субъектности человек изначально выступает как существо сознательное (способное отдавать себе отчет о сделанном, рефлексивное) и деятельное (способное к осознанному преобразованию).

Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность [286]. При этом использование двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой. Рассматривая деятельность как практику, В.И. Слободчиков указывает на ее социальный характер [312]. Это позволяет ему выявить три категории – общность, сознание и деятельность – как предельные, не выводимые ни из каких других, которые он называет всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности. Главными конституирующими характеристиками деятельностного бытия человека при этом являются:

- субъектность – во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец), распорядитель (организатор);

- предметность (объектность) – деятельность всегда разворачивается в уже предсуществующем пространстве и подчиняется объективным условиям своего протекания.

Базовые характеристики деятельностидетерминанты деятельности вообще, по мнению В.И. Слободчикова, задают простую и всеобщую форму практики: «субъект – деятельность – объект». Исходная редуцированная формула деятельности как практики – «S – О». При этом S = Ресурс Потенциал - Действие, где ресурсы - разного рода источники возможного действия, а потенциал - структурированный ресурс определённой мощности.

Тогда формула «О» в соответствующей расшифровке может выглядеть следующим образом: О = Действие - Условие – Цель, Или - действие в определённых условиях, ориентированное на (в) цель. При совмещении двух формул появляется полная элементная база, необходимо-достаточная для разворачивания всякой деятельности:

Д = Ресурс - Потенциал - Действие - Условие - Цель - ресурс как совокупность источников деятельности психологически может быть раскрыт через потребности, влечения, интенции, пристрастия, т.е. через задатки;

- потенциал как воплощённый принцип соорганизации ресурсов - через установки, функциональные органы, смысловые образования, ценностные ориентации, т.е. через представление об одарённости;

- действие — через совокупность чувственно-практических, идеальных, символических, предметных и других акций;

- условия - как общее социокультурное пространство возможных действий, как обстановка, ситуация, наличные обстоятельства и препятствия;

- цель - как точка завершения процесса деятельности, описываемая через совокупность результатов, состояний, последствий и продуктов деятельности.

В рамках предложенной В.И. Слободчиковым нормативной структуры деятельности и собственно профессиональной позиции в ходе ее освоения возникает потребность разграничивать субъекта, реализующего деятельность, и другого субъекта, рефлексирующего ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. При этом формы рефлексивной деятельности описываются схематически следующим образом:

- исследование - буквально: движение по следам - описывается известной формулой Г.Гегеля: цель - средство - результат. Здесь программа отношения к следствиям исследовательской деятельности, позволяющая видеть её во всей полноте, это анализ следов собственного «хождения» при изучении какой-либо проблемы;

анализ результатов исследования приводит к обнаружению новых источников и новых ресурсов деятельности и пути их открытия;

- конструирование (преобразование) - буквально: структурирование, придание формы чему - либо - можно описать известной методологической схемой:

материал - орудие - продукт. Отношение к деятельности в целом - это оценка качества продукта конструкторской деятельности;

её следствием оказывается создание принципиально нового ресурса развития и совершенствования основной деятельности;

- проектирование - построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей - может быть описано схемой, предложенной Н.Г.Алексеевым: замысел - реализация - последствия. Программа отношения к деятельности и удержания её в целом - это экспертиза последствий проектирования, соотнесение их с исходной проектной идеей;

главный смысл проектирования деятельности - это раскрытие её неочевидных ресурсов, вообще - обогащение ресурсной базы разных видов деятельности;

- управление - нормирование любой деятельности по правилу, праву, правде можно описать известной схемой П.Я. Гальперина: ориентировка исполнение - норма функционирования системы деятельности. Отношение и способ удержания деятельности в целом - контроль базовых параметров основной деятельности, над которой осуществляется управление;

главный смысл этой деятельности - распределение и реализация наличных ресурсов.

Использование описанной выше нормативной структуры деятельности позволяет описывать процесс различных преобразований в сфере педагогической деятельности на основе использования триад: субъект – объект – субъект`, объект - субъект - объект`, обеспечивающих интеграцию объективной и субъективной образовательных парадигм.

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. Ориентация образования на формирование целостного человека актуализирует потребность педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях образования [364]. Основой обеспечения педагогической интеграции в образовании может выступать интегративно-целостный подход.

Интегративно-целостный подход включает в себя некоторые стороны интегративного и целостного подходов. Если первый из них выражает в большей степени процессуально-технологический аспект, то второй - его результирующие показатели. Интегративно-целостный подход - это не итог простого суммирования сторон, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками. Их основу составляют положения, относящиеся, главным образом, к содержательным признакам интегративных традиций [364]:

1. Интеграция рассматривается как всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. В основе идеи глубинной интеграции, выражаемой формулой "все во всем!", лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета "личностных последствий", "ансамблевого эффекта" взаимодействия всех элементов, явлений, предметов и т.д., синергетичности процесса образования, самоорганизации педагогических систем так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности. Из этой же идеи вытекает необходимость гармонизации отношений всех участников целостной педагогической деятельности, в том числе отношений, выходящих за рамки межличностных контактов. В целом идея глубинной интеграции на педагогическом уровне предполагает формирование разветвленной, разноуровневой системы интеграционных связей и взаимосвязей, охватывающих все стороны педагогической жизнедеятельности.

2. Целое определяет каждую отдельную свою составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в процессе осуществления интеграции.


При этом интеграция представляется как живой, развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно своейственна как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого. Из идеи первичности целого вытекают педагогических следствия:

2.1. В качестве целого выступает не личность как надбиологическая часть человека, не его какая-то функция (конкурентоспособный работник), не какая-либо система знания или элемент образовательного процесса, а человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский).

2.2. Критериями качества педагогической деятельности являются два вида показателей - внешние и внутренние. Внешние показатели могут быть выражены коэффициентами связности, плотностью и весом связей.

Внутренние показатели качества выражают степень сформированности качеств и свойств, характеризующих интегративно-целостного человека и охватывающих собой основные области его деятельности - когнитивно познавательную, эмоционально-ценностную и психомоторную. Напрмер, на когнитивно-познавательном уровне к внутренним показателям можно отнести понимание значения образовательной информации, применение усвоенных ее элементов, умение комбинировать последние в целях получения нового продукта.

2.3. Все стороны человеческого становления, развития и формирования - духовная, душевная и физическая - рассматриваются в их органическом единстве. При этом развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет другой или, тем более, в ущерб другой. Одним из средств реализации рассматриваемой идеи выступает следование простейшему правилу, согласно которому целое изучается раньше частей (Я.А.Коменский). Данное правило в различных вариациях проявляется себя в педагогике И.Г.Песталоцци, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. Несмотря на то, что дедуктивный путь обучения является трудным как для учителя, так и для ученика, но плоды такого учения весьма благодатны.

3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого и (или) его частей не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. Данное положение сопоставимо с идей интерпретации мира как динамической совокупности, допускающей в себе сосуществование разнокачественных форм бытия, а не рассматриваемого как набор взаимосвязанных и взаимодействующих объектов. Важнейшее педагогическое следствие данной идеи заключается в том, что педагогическая деятельность строится таким образом, чтобы она вела не к ликвидации противоречий, имеющих место между кооперируемыми компонентами, а к их взаимной адаптации. Это следствие касается интеграции индивидуалистских и коллективистских, гуманистических и технократических, традиционных и инновационных учений и концепций, а также взаимоотношений педагогических культур.

Результаты внедрения данного следствия связываются с введением таких эвристических понятий как сотрудничество, содружество, сотворчество и пр.

в категориальный каркас педагогики, что находит отражение в работах современных педагогов и психологов (А.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Категория сотрудничества выражает сущностную доминанту интегративно целостного подхода. В глобальном смысле сотрудничество представляет собой достаточно сложное понятийное образование, включающее в себя: а) сотрудничество человека с внешним миром - природой, обществом, космосом и т.д.;

б) сотрудничество с другими людьми;

в) сотрудничество с самим собой;

г) сотрудничество культур, языков, научных систем, различных ментальных миров и т.д.

В условиях профессионального образования реализация интегративно целостного подхода может привести к формированию специалиста "интегрального профиля" (И.П.Яковлев), обладающего универсально синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью.

Универсализм предполагает синтез знаний и деятельности в органически целостные и органически-взаимосвязанные системы, обеспечивающие новое качество профессиональной деятельности. Специалист "интегрального профиля" характеризуется способностями соединять опыт прошлого с настоящим, предвидеть последствия своих действий, гармонизировать отношения между личными и общественными интересами;

поступать сообразно с требованиями нравственно-трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой;

строить деловые отношения с партнерами, быть готовым к преодолению различного рода ментальных и психологических проблем;

в полной мере реализовать свое "Я" в системе социальных и производственных отношений, в системе тенденции современного технического и технологического развития в целом и в рамках конкретного вида профессиональной деятельности;

эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совокупность необходимых составляющих профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов нормативно-одобренного способа деятельности и индивидуального способа деятельности;

гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально производственную и технико-технологическую ситуацию. Именно такой специалист-универсал-профессионал востребован в эпоху постиндустриализма.

Педагогическая интеграция способствует формированию широкого междисциплинарного взгляда, так необходимого для обогащения и преобразования культуры нашего сложнейшего мира. Она напрямую связывается с приобретающей все большее распространение теорией самоорганизации – синергетикой, играющую роль безусловного фаворита в междисциплинарных исследованиях. Интегрированная целостность знания на основе синергетической стратегии позволяет разрешать поднятую Ч. Сноу проблему двух культур (естествознания и гуманитарной), способствует восстановлению гармонии отношений человека и природы.

Обсуждая перспективные ориентиры обновления образования, представляется оправданным совершить определенную ретроспекцию в прошлое. Как говориться, «все новое – это хорошо забытое старое». Именно в ней часто зарождается инновация. Для этого предлагается обратить взгляд на исследования ученого-педагога С.И. Гессена, который создал такой вневременной, внеидеологический педагогический фундамент, который позволил педагогику назвать прикладной философией [83]. В его работах представлен «мудрый взгляд на глубинную природу педагогических проблем» (Е.Я. Ямбург) [384], показывающий, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам. Педагогические идеи С.И. Гессена основаны на противопоставлении узкой, утилитарной профессиональной школы трудовой школе, обеспечивающей вхождение в целостную культуру жизнедеятельности человека. Представим некоторые из них, которые находят развития в последующем в рамках проводимого исследования:

- Индивидуальность удерживается в определенном направлении сверхличностным началом и уже не реагирует на обыкновенные возмущения среды.

- «Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей» [83, С. 122].

Творчество предполагает «чутье дистанции» между замыслом и выполнением. Формулирование чужих научных мыслей – основа создания собственной научной теории.

- Постановка учеником собственных конкретных целей обучения, хотя бы на отдельных интервалах, но всегда исходя из целей обучения чему-то высшему.

- Учебные занятия пронизываются творчеством. Ученикам предоставляется свобода в осуществлении целей, заданных извне, инициатива в выборе средств достижения поставленных целей. Каждое учебное занятие – некоторая целостность.

- Изменяется роли учителя в организации учебно-воспитательного процесса:

постановка задач, руководство общей работой, консультации, вдохновление, одухотворение учащихся.

- Идеи трудовой школы, в которой в центре даваемого образования, прежде всего, интересы личности, а не профессии. Способ преподавания – поставить труд в связь со всей культурной жизнью человечества, сделать исходным пунктом для выработки мировоззрения. «При трудовом образовании узкая практическая деятельности приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть всей целокупной жизни природы и человечества и потому служит источником общего образования личности.»

[83, С. 128].

- Профессиональный труд, понимаемый как микрокосм целостного необъятного мира (макрокосма) становится источником целостного развития личности, роста и расширения его духовного содержания, и человек ищет удовлетворение интересов в труде, а не досуге.

- Ставится под сомнение целесообразность деления на общеобразовательные и специальные предметы. «Трудовая школа решительно порывает с предрассудком о внутренней общеобразовательной ценности предмета как такого.» [83, С. 135]. Превращение предмета в источник развития личности связывается со способом преподавания. При обучении предмету целесообразно исходить из практической деятельности, что позволяет «постепенно конкретно-практическое мышление заменять абстрактно познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания» [83, С. 137].

- Овладение методом невозможно без ознакомления с материалом. Для этого не нужно знакомиться со всем материалом. Его нужно научить самостоятельно исследовать в процессе всестороннего и глубокого изучения его некоторых ограниченных частей. А также необходима межпредметная интеграция.

- Школа отражает жизнь общества. Важно выявлять материальные и духовные предпосылки новой школы, потребности их постоянного обновления и совершенствования. Сущность работы учителя в трудовой школе составляет непрерывное напряжение педагогического творчества.

Актуализируется проблема учебно-методического обеспечения. Правовые условия деятельности учителя связываются со свободой отстаивать и проводить в жизнь свои педагогически взгляды. Предлагается относительная автономия школы от государства. Возрастает значение деятельности профессиональных сообществ, которые оценивают деятельность учителя и направляют образовательный процесс на выполнение не только на выполнения государственной программы, но и удовлетворение образовательных потребностей обслуживаемого населения.

- Школьная власть как носительница внешнего закона организуется так, чтобы воспитывать к свободе. Правила поведения и предписания должны быть таковы, как будто ученик их сам себе поставил, и оправдываться условиями совместной работы. Система поощрений и наказаний должна быть явлена ребенку в образе естественной необходимости природы.

Наказание должно носит характер правового акта и быть результатом справедливого и беспристрастного приговора.

- Признается самоценность детского возраста. Понимание того, что каждое поколение создает свою культуру, а не воспроизводит чужую. Необходимо создавать условия реализации собственного стиля юношеской культуры, которая отличается новизной, мятежом против старого, и направлять ее на дополнение накопленных ранее ценностей культуры, предотвращая «взрывы».

- Закладывается идея непрерывности образования. Образование человека «есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество…» [83, С. 216].

- Знание носит органический и синтетический характер. Задача науки состоит в том, чтобы внести целостность в наши восприятия. Опыт как целое представляет собой только идею, к которой можно приближаться в непрерывном прогрессе. Формы знания выражают целостность опыта. «От простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельно знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоторого более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего» [83, С. 245]. Овладение методом науки предполагает применение этого метода к решению конкретных проблем опытного знания, ведь знание есть творческое открытие истины. «Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее (усовершенствование ума как чисто психической способности возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания. Научит его ставить научно вопросы и направит его на путь, ведущий к их решению» [83, С. 247].

- Научное образование – вид образования, цель которого есть наука, или знание. Научное образование есть длительный процесс. Вне выделяется три ступени, которые различаются между собой не столько объемом и качеством материала, но самим способом и задачей преподавания. Систематическому изучению науки должен предшествовать ознакомление с материалом, который систематический курс должен объяснять. Систематический курс должен быть предварен пропедевтическим курсом, задача которого обратить ученика на окружающие его факты окружающей действительности.

Систематический курс не приходит к элементам, а исходит из них как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах. Характеризуется полнотой и законченностью в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая неприведенная подробность должна занять свое определенное место. В нем получают свое выражение такие основные свойства системы как единство, расчлененность, непрерывность. Научный курс связывается с овладением методом научного исследования, что может быть достигнуто только путем вовлечения учащегося в самостоятельную учебную работу.

Обобщая представленные идеи С.И. Гессена представляется возможным сформулировать положение о том, что высшая профессиональная школы, в том числе и педагогическая, должна превращаться в очаг научно-исследовательской деятельности, а ее субъекты (преподаватели, студенты, сотрудники) становиться активным исследователями. При этом процесс преподавания-учения, осуществляемый через производимое на глазах у друг друга исследование в сферах «человек человек», «человек-знак», будет способствовать постижению смыслов профессиональной реализации педагога на различных уровнях его профессиональной деятельности.

В условиях перехода к информационному обществу особую значимость приобретает формирование (становление) информационной культуры учителя. Внимания при этом заслуживает тот факт, что с каждым годом потенциальный и реальный уровень информационной грамотности школьников возрастает. У учителя возникает потребность не только не отставать, а в какой-то мере опережать информационные образовательные запросы учащихся. Разрешение такой проблемы видится в форсировании процесса формирования и активизации становления информационной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Тенденции развития культуры в информационном обществе обусловлены системным, полифункциональным распространением в различных сферах жизнедеятельности человека трех информационных технологий: мультимедиа, гипертекста и компьютерной коммуникации [101].

Распространение указанных технологий связывается с широким использованием в культуре и современной науке герменевтических подходов, актуализирующих такие способы работы с текстом как диалог, понимание, толкование.

Технологии мультимедиа и гипертекста охватывают большинство видов культурного выражения, обеспечивают комплементарность рационально-логического и эмоционально-образного мышления.

Мультимедиа связываются с обеспечением перехода от жестко фиксированного текста, характерного для классической письменной культуры, к «мягкому» - на экране компьютера. Мультимедиа-текст, характеризующийся мгновенной готовностью к трансформации, буквально подталкивает читателя-зрителя к диалогу с ним, в результате чего обеспечивается многоканальное восприятие информации с интерактивными возможностями работы с ней. Гипертекст позволяет информации стать составной частью глобального открытого полилога на основе нелинейности, связности, структурированности, насыщенности разнородными связями многообразных частей, обеспечивающих полноту суперконтекста культуры.

Компьютерные коммуникации открывают простор для культурного полиформизма, трансформации монолога в диалог и полилог.

Овладение новыми культурными возможностями, применение их к своей профессиональной деятельности связывается с формированием информационной культуры педагога. Сущность этой культуры составляют упорядоченная совокупность гуманистических идей использования информационных технологий в педагогической деятельности, соответствующих ценностно-смысловых ориентаций, собственной позиции по информатизации образовательного процесса и своей профессиональной деятельности, целостной профессиональной готовности к деятельности в информационной образовательной среде, к постоянному обновлению образа жизни на информационной основе.

Информационная культура учителя пронизана информационной деятельностью, которая связывается с познанием и преобразованием информационной образовательной среды в качестве субъекта профессиональной деятельности, При этом в качестве осваиваемых объектов выступают процессы и явления информационной среды, а также средства информационно-коммуникационных технологий, которые постоянно обновляются. Поэтому освоение средств информационно коммуникационных технологий представляется целесообразным осуществлять в целостном контексте формирования информационной культуры педагога.

Проведенный в рамках параграфа обзор, позволяет констатировать наличие значительного научно-теоретического ресурса, способного выступить основой принципиального обновления профессиональной подготовки учителя, отвечающего потребностям становления постиндустриального общества. Нами выявлены такие ориентиры обновления профессиональной подготовки учителя в контексте непрерывного педагогического образования как:

развитие инновационных способностей человека на основе интеграции таких видов деятельности как исследование, проектирование и менеджмент;

внедрение в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и множественного решения задач;

внедрение компетентностного подхода в образовательную практику с учетом его преимуществ и изысканием возможностей компенсации его дефицитов;

актуализация антрополого-гуманистического подхода к человеку и гармонизации объективной и субъективной образовательных парадигм;

реализация положений интегративно-целостного подхода в практике непрерывного педагогического образования;

создание условий для вхождения непрерывного профессионального образования в целостную культуру жизнедеятельности человека;

активизация процесса формирования (становления) информационной культуры педагога, профессионально-ориентированное освоение информационно-коммуникационных технологий.

Возникает потребность поиска путей преобразования этого ресурса в научно-практический потенциал, способный реально преобразовывать образовательную практику.

Глава 2. Теоретические основы обновления профессиональной подготовки учителя с позиций обеспечения качества образования 2.1. Теоретико-методологический анализ понятия качество образования Для проведения методологического анализа понятия «качество образования» воспользуемся известным и хорошо зарекомендовавшим себя инструментом, которым является «общая схема уровней методологии», предложенная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [46]. Схема методологического анализа содержит четыре уровня:

Высший уровень образует философская методология, содержание I.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.