авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 3 ] --

которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом, отражающие мировоззренческую позицию на картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию.

Уровень общенаучных принципов и норм исследования предполагает II.

разработку безразличных к конкретным типам предметного содержания проблем, но апеллирующих к некоторым общим чертам процесса научного познания, относящихся ко всей науке в целом.

Уровень конкретно-научной методологии представляет собой III.

совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (отрасли знания), выявляя специфику терминов.

Методически-процедурный уровень соотносится с методикой и IV.

техникой исследования, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов.

Мировоззренческий и общенаучный взгляд на качество Термин «качество» существует уже как минимум 2500 лет. Он относится к временам Аристотеля, который определил, что «качество – это существенная определенность объекта, в силу которой он является данным, а не другим объектом, то есть эта та самая определенность, которая отличает лошадь от стола». Сложность определения категории качества можно сопоставить с попытками обосновать понятие «красота», над которым также размышляли древнегреческие мыслители. Слово «качество» производно от слов «как», «какой», обладающий какими свойствами.

Более 80 лет назад И.А. Ильин в работах «Русская идея III», «Спасение в качестве» рассматривал качество как категорию, отражающую сущность национальной идеи России. В его трактовке русское качество жизни закодировано в культуре, философии, идеалах русского народа. Еще в начале двадцатого века он призывал развязать качественные силы России. «Качество необходимо России: верные, волевые, знающие и даровитые люди, крепкая и гибкая организации, напряженный и добросовестный труд, выработанный первосортный продукт, высокий уровень жизни» [389]. Русская культура, породила философию русского космизма и учение о ноосфере В.И.

Вернадского, создала русско-культурную аксиологию качества.

Наибольшее распространение в практике оперирования этим понятием получили философская и социально-экономическая (производственная) трактовки.

Понятие «качество» в философской интерпретации фиксирует разные качества, разные свойства, не предполагая никаких сравнительных оценок (хуже – лучше). Под ним понимается совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Именно свойство выражает данное качество в отношении к другому качеству. При этом отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. А о наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.

С философским понятием качества связано понятие количество, поэтому любые объекты, процессы могут быть охарактеризованы показателями: количество, качество и количественными и качественными параметрами. Количество - философская категория, выражающая внешнюю определенность объекта (его величину, число, объем), а качество - философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не другим. Философы выделяют два вида количества – интенсивное (внутреннее количество качества) и экстенсивное (внешнее количество качества). Эти виды количества взаимно переходят друг в друга. Если акцент сделан на количественные или качественные факторы, то во многом это определяет направленность развития, жизненных установок, перспектив и возможностей, если на приоритет количественных или качественных показателей, то это определяет в решающей степени характер развития объекта, его будущее.

Качество в философской трактовке - сложная категория, которая может быть раскрыта через систему принципов его обеспечивающих и отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов:

1. Принцип системности свойств объектов и процессов (качество совокупность, система свойств объектов и процессов).

2. Принцип дуальной внешне-внутренней обусловленности качества (единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов, единство потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств).

3. Принцип целостности (качество целого не сводится к качествам частей целого).

4. Принцип иерархичности организации качества (иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов).

5. Принцип динамичности (система свойств или качеств частей объектов или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла).

6. Принцип определенности (качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности как коренного, внутреннего, потенциального качества объекта или процесса).

7. Принцип соответствия (полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам).

В конце 20 века все большую значимость приобретает социально экономическая (производственная) трактовка сущности понятия «качество».

Под качеством понимается один из существенных признаков, свойств, особенностей, характеризующих данный объект. Термин качество закрепляется нормативно, связывается с качеством продукции как «совокупность свойств продукции, обуславливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением»

(ГОСТ 15467-87 Качество продукции. Термины). Такой подход к качеству свойственен рынку производителя, и далеко не всегда отражает подход к качеству потребителя продукции.

В конце 20 века в ряде высокоразвитых стран наметился переход от рынка производителя к рынку потребителя. Изменилось определение термина «качество», под которым понимается «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» (Международный стандарт ИСО 8402:1994).

Объект предполагает индивидуальное описание и рассмотрение и может быть, например, деятельностью, процессом, продукцией, организацией, системой, отдельным лицо или любой комбинацией из них. Современный подход к понятию качества предполагает выявление степени соответствия объекта требованиям потребителя: «Качество – степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» (ГОСТ Р ИСО 9000 2001). При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

- наличие у нее определенных свойств;

- изучение ценности этих свойств с позиции потребителя (а не производителя).

Рассматривая категорию «качество» целесообразно соотнести его с понятием эффективности. Эффективность отражает степень достижения цели при определенных затратах. Поэтому можно говорить о том, что эффективность – это качество с учетом затрат.

Качество образования как методологическая проблема В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

В настоящее время представляется возможным констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется как [378]:

- социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;

- степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг;

- степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

- соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности;

- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование.

Особую значимость при описании качества образования приобретает подход, который связывается с обеспечением опережающего развития качеств человека, которые в свою очередь обеспечивают качество жизни.

Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека. «… современное развитие определяется качествами человека как творческой личности – качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным закономерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя. Знание этой трансформации трудно переоценить» [132, C.104.].

В условиях глобализации особый интерес представляет феномен «качество жизни». В различных исследованиях в него вкладывается различное содержание. Для одних оно является призывом к охране окружающей среды и сохранению экологического равновесия, для других – предметом критики потребительского сознания и феномена отчуждения, для третьих – средством преодоления негативных последствий научно технического прогресса и экономического роста.

В нашей стране с конца 20 века под качеством жизни понимается противоречивая система взаимодействия разных компонентов качества жизни: материальных, духовно-нравственных, технологических, экологических, культурных, демографических, интеллектных, демографических, валеологических и т.д. [327].

Поиски нового качества жизни, отражающего глубинные эволюционные процессы развития человека, достаточно давно волнуют мыслителей. Общественная значимость проблем качества жизни исследовалась еще в работах К. Маркса и его последователей. Именно в них рассматривался способ существования человека, позволяющий ему раскрыться как творцу, реализовать императив всестороннего, гармоничного, целостного развития. В 70-х годах XX века Аурелио Печчеи независимо от этих взглядов связывает возможности выхода человечества из экологического глобального кризиса с тезисом о всестороннем, гармоничном развитии человека как главном императиве «человеческой революции», вне которой экологические проблемы не решаются. Реализация выявленного императивна предполагает изменение самой модели общества как основания качества жизни. Это обусловлено диалектикой внутренне-внешней обусловленности качества. «Внутреннее качество» или «потенциальное качество» человека раскрывается в определенной «внешней среде», реализуется как «внешнее качество человека», в котором человек предстает по К. Марксу как совокупность общественных отношений. И.А. Субетто считает, что такое изменение модели общества происходит в настоящее время, на рубеже XX-XXI веков в ходе социальной эволюции как «скачок»

или «переход» «от старого качества Конкурентной, Стихийной Истории человечества к новому качеству Кооперационной истории человечества на основе принципов плановой экономики и управления социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества [327]. Императив социоприродной гармонизации, управления эволюцией социоприродной гармонии, по его мнению, требует социальной гармонизации. Он предполагает гармонизацию системы качества жизни, воспитание «человека-гармонителя», который вооружившись знаниями и современными наукоемкими и интеллектуальными технологиями, сумел бы снизить ресурсоемкость качества жизни, обеспечить большую замкнутость систем жизнеобеспечения внутри общества. При этом качество жизни, с одной стороны, определяется качеством человека, качеством его труда, с другой стороны само определяет качество человека. А.И. Субетто приходит к выводу, что преодоление противоречия в системе взаимосвязей качества жизни и качества человека исторически решает образование. «Образование как социальный институт становится базовой отраслью воспроизводства жизни и экономики, охватывая собой процессы передачи знаний, обучения и воспитания, становясь непрерывным, охватывающим всю жизнь человека.» В своих исследованиях А.И. Субетто качество образования неразрывно связывает с качеством жизни. «Образование становится одним из важнейших механизмов воспроизводства всей системы качества жизни.» [327].

Обеспечение устойчивого развития общества связывается с удовлетворением требований закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе, требующего в потенции преобразования современного общества в «образовательное общество» [327]. При этом меняется базовый характер духовного и материального воспроизводства. Ведущим становится духовное воспроизводство, восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта.

Качество человека – сложная категория, ключевая для понимания категории и проблем качества образования, построения инструментария и квалиметрического мониторинга в образовательных системах. Это обусловлено реализацией следующего принципа квалиметрии человека и образования: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека составляет предмет человековедения как формирующейся в конце 20 века единой науки о человеке, интегрирующей знания на определенном уровне философского и междисциплинарного обобщения, наработанных в отдельных отраслях научного знания о человеке: биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, этнологии, валеологии и т.д.

А.И. Субетто предлагает следующую структурную модель с определенной степенью условностью раскрывающей категорию «качество человека» (Рис. 1). Внутреннее ядро-сферу качества человека составляют шесть компанентов, представленных в виде взаимодействующих «блоков»:

системно-социальное качество человека (I), включающее социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности;

ценностно-мировоззренческое качество человека (II), отражающее ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, исповедуемые общественные идеалы личности, являющееся социально-потенциальным качеством, влияющим на проявление системно-социального качества человека через поведение и поступки личности;

духовно-нравственное качество человека (III), связанное с ценностно мировоззренческим качеством и проявляющееся через систему духовности и нравственности личности, фиксирующую уровень освоения ею в своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения в соответствии с принятыми системами ценностей и «картин мира», таких как совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к богу, коллективизм, заповеди нравственного поведения и пр., при этом духовность понимается не только в религиозном, но и светском толковании как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственности ее перед обществом, человечеством, природой и т.д.;

психолого-мотивационное качество человека (IV), отражающее развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья. Уровень развитости способностей;

качество интеллектуального развития качества человека (V), выражающее развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами познания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т.д.;

качество физического развития человека (VI), проявляющееся в уровне физического здоровья человека, развитии его тела, т.е. мышечно мускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей и пр.

Первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно-социального качества, которое интегрирует ценностно-мировоззренческую, социальную и духовно нравственную компоненты. Вторые три компоненты качества определяют психо-интеллектно-соматическое качество личности, норма которого определяет психо-соматическое здоровье личности. Их совокупность служит как бы психо-биологическим базисом развития системно-социального качества личности. «Круговая» форма взаимосвязи указанных компонент качества человека отражает «кругооборот качества человека» в процессе его развития или деградации.

Данные «блоки» внутреннего качества человека проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»: «сферы» качества знаний личности, «сферы» качества деятельности личности, «сферы» качества культуры личности.

Сфера качества знаний объемлет внутреннее «ядро-сферу», так как именно знания личности выступают субстанцией развития интеллекта, процессов социализации психики, «безсознательного», «памяти» личности.

Здесь имеются в виду все виды знаний, осваиваемые личностью, не только по «каналам» систем образования, но и семьи, культуры, социума, биогенетическим каналам.

Сферу качества знаний окружает сфера качества деятельности, так как качество знаний как «потенциальное качество» актуализируется через деятельность, обуславливая ее качество.

Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания. Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психолого-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются, переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессионально-квалификационные готовности к соответствующим профессионально-квалификационным деятельностям». Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру. Таким образом, действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека». Модель качества человека определяется наполнением ее структурных компонентов. Она оказывает системообразующее воздействие на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.

Рис. 1. Структура качества человека Таким образом, предложенная схема отражает главную цель образования, вытекающую из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации – обеспечивать опережающее развитие качества человека.

Описанный подход требует пересмотра взглядов на образование, его цели и содержание [308]. Основной целью образования становится личностное развитие, позволяющее стать «средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире, способствовать ее саморазвитию».

Концептуальные понятия теории и методологии качества образования Вопрос о том, что такое качество образования, в настоящее время не имеет точного ответа. И хотя существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса, до сих пор не существует согласованного мнения о критериях качества и методах его оценки. По-настоящему концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной и включает в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.

Качество образования представляется продуктивным исследовать, как минимум, в трех срезах [308]:

- концептуальном, предполагающем первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализирующим пространство идей, раскрывающем определенность, системную и междисциплинарную природу, ведущую к формированию его целостных научных основ;

- теоретическом, представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификации типов и видов и т.п.;

- системно-методическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику.

Концептуальные основы теории и методологии качества заложены работами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.). Именно их исследованиями отражается ведущая идея о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качество общественного интеллекта.

Обобщающие исследования А.И. Субетто последних лет позволяют определять качество исходя из многообразия аспектов:

- аспект свойства – качество есть совокупность свойств;

- аспект структурности – качество структурно и представляет собой иерархическую систему свойств или качеств частей объекта или процесса;

- аспект динамичности – качество есть динамическая система свойств;

- аспект определенности – качество есть существенная определенность объекта или процесса, выражающая внутреннюю закономерную связь составляющих его частей, элементов;

- аспект внешне-внутренней обусловленности – качество обеспечивает основу существования объекта и процесса, имеющее двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества, таких как свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество;

- аспект спецификации – качество обуславливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость;

- аспект аксиологизма – качество создаваемых человеком объектов или процессов, в отличие от качеств других явлений природы, обуславливает ценность соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком.

Качество представляет собой одновременно совокупность свойств и сложное свойство, адекватное этой совокупности. Рассматривая аспект внешне-внутренней обусловленности в качестве ведущего при изучении системы противоречий внешнего и внутреннего в становлении и развитии качества Субетто А.И. выявляет следующую систему постулатов:

- качество объекта (системы, процесса) одновременно зависит и не зависит от внешней среды, что характеризует его как противоречивое единство внешнего («зависимого») и внутреннего («независимого») качеств;

- свойства объекта (системы, процесса) являются элементами качества, которые обусловлены как структурой объекта (структура качества), так и взаимодействием с внешней средой, что позволяет говорить о двоякой обусловленности качества, определяющей источник раздвоения категории качества на понятия потенциального и реального качества;

- объект (система, процесс) однокачественен и многокачественен одновременно, где однокачественность рассматривается в смысле потенциального качества, обусловленного его внутренней структурой, а многокачественность - в смысле реального качества, проявляющегося вследствие многообразия внешних условий реализации потенциального качества;

- объект (система, процесс) одноструктурен и многоструктурен одновременно, что определяется внутренней и внешней обусловленностью качества соответственно, при этом одноструктурность делает акцент на общности, инвариантности, а многоструктурность составляет основу полифункциональности, задающей относительность рассматриваемых структур;

- граница качества одновременно с одной стороны утверждает, с другой – отрицает существование объекта (системы, процесса) и его качества, отражая пространственно-временную и функциональную определенность, конкретизируя его устойчивость;

- граница качества одновременно абсолютна в отношении ее обусловленности внутренними моментами качества и относительна вследствие ее внешней обусловленности;

- качество объекта (системы, процесса) одновременно устойчиво и изменчиво, поскольку становление структуры обусловлено взаимодействием качеств, частей, элементов, сама структура как носитель устойчивости является, в свою очередь, результатом изменчивости качеств частей, так как изменчивость формирует устойчивость.

Во многих аспектах качества особое место принадлежит понятию «граница». Граница определяет целостность, определенность объекта (системы, процесса) как моменты его качества, она структурна и многоуровнева. Неотъемлемой чертой «границы» как момента качества является противоречивость внешнего и внутреннего, потенциального и реального. Системно-методологическое значение понятия «граница» состоит в том, что оно служит основанием для таких понятий как «работоспособность», «надежность», «устойчивость» и т.п. Надежность как момент качества раскрывает его устойчивость по отношению к определенным границам, обусловленных соответствующими внешними средами.

Качество всегда необходимо рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает, что в качестве всегда уже отражается количество и что в количестве отражаются определенные качества. Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, то каждое качество должно иметь свои количественные характеристики. Анализ взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую специфику исследования проблем управления качеством образования, которая заключается в дифференцированном раскрытии понятия количества путем разбиения его на экстенсивное и интенсивное. Интенсивное количество есть внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество есть внешнее количество, характеризующееся как количество однородных в определенном смысле свойств и качеств. Внешнее и внутренне количества качества образуют единство, взаимно переходя друг в друга. При переходе к понятию качества надсистем объекта происходит трансформация экстенсивного качества, внешнего по отношению к качеству определенного объекта в рамках заданных границ, в интенсивное (внутреннее) качество.

Количественную характеристику свойств, входящую в состав качества, принято называть показателем качества. Различают единичные и интегральные (комплексные) показатели качества. Под единичным понимают показатель качества, относящийся только к одной характеристике, а под интегральным (комплексным) – относящийся к нескольким характеристикам или свойству в целом. Для измерения показателей качества объекта (предмета) нужно знать нижнюю допустимую границу измерения параметра, выход за пределы которой приводит к потере данного качества, и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.

В рамках теории качества приобретают значимость следующие понятия, определенные А.И. Субетто.

Пространство качества представляет собой универсальное множество интенсивностей свойств. Аналогично ему выделяется пространство факторов формирования качества. Пространства качества могут быть функциональными, морфологическими и морфофункциональными. Их формирование означает применение соответствующих факторов декомпозиции.

Носитель качества представляет собой систему основных свойств.

Носитель качества является проекцией качества на совокупность основных свойств объекта или процесса. Выпадение любого элемента носителя качества ведет к потере качества объекта. Через понятие носителя качества эксплицируются понятия работоспособности, надежности, долговечности.

Мера качества – это отображение качества или подмножества элементов на множество вещественных чисел. Выделяются два класса основных отображений в мерах качества: шкалирования и свертывания.

Шкалированием называется отображение, вводящее упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. Свертывание мер качества (критериев) есть объединение агрегирование) мер качества, осуществляемое по тому или иному закону. Различаются операциональные и статические свертывания мер (показателей качества, критериев). Статическое свертывание представляет собой объединение мер (критериев), построенных на однородных элементах или подмножествах качества. Операционное свертывание есть объединение мер (критериев), построенных на разнородных элементах или подмножествах качества, т.е. на разнородных простых или сложных свойствах.

Измерение качества – это построение мер качества и получение их числовых значений. Оценка качества в узком смысле есть частный случай измерения качества, заключающийся в определении уровня качества. Оценка в широком смысле связана с развертыванием логики оценки в виде системы взаимосвязанных операций – обобщенного алгоритма оценки синонимами меры качества. Это есть понятие показателя качества и параметра. При этом параметр рассматривается как показатель качества нижних структурных уровней качества. Понятие эталона в оценке в отличие от технического измерения является относительным. Его формирование является исторически обусловленным и определяется динамикой потребностей общества.

Определение понятия «качество образования»

Обеспечение и повышение качества занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Таким образом, можно говорить, что качество образования представляет собой объект управления.

Возникает потребность его исследовать на системно-методическом уровне, позволяющем осуществлять перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику.

С философских позиций представляется оправданным сделать акцент на приоритете количественных и качественных показателей качества объекта (а не количественных и качественных факторах), так как именно с этих позиций качество объекта в решающей степени характеризует степень развития объекта, его будущее. Становится все более очевидным, что общий вектор развития государства определяется тем, на каких количественных или качественных факторах делается акцент в стратегии своего развития.

Напомним, что в общем смысле качество - это особое свойство объекта. Качество, являясь сложным понятием философской категории, подразумевает две концепции раскрытия понятия свойства: атрибутивная и функционально–кибернетическая. Атрибутивная концепция отражает взаимодействие в системе субъект – объект, т.е. проявляется только при наличии субъекта. Функционально-кибернетическая концепция отражает взаимодействие в системе объект-объект или объект-среда (т.е. проявляется объективно, если и нет субъекта).

Качество - это не просто совокупность свойств объекта и, следовательно, их характеристик, а единая синергетическая система элементов, которыми являются свойства с их характеристиками. Поэтому под философской составляющей качества образования будем понимать атрибут, определенную сущность образовательной системы, интегральным показателем которой является совокупная (обобщенная) характеристика всех его свойств и признаков. При этом качество как интегративное свойство объекта обладает сложной иерархической структурой, предполагающим возможность декомпозиции качества на составляющие его элементы (качество более низкого порядка, свойство). С точки зрения воздействия на качество это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества это аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценки качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества). Иерархичность показателей качества объекта предполагает, что агрегация оценок показателей внутри группы в комплексную оценку возможна лишь в том случае, когда эти показатели описывают одну группу свойств.

Социально-экономическая трактовка качества образования связана со способностью образовательных услуг или продукции удовлетворять потребности людей, которые разнообразны до бесконечности. В свете модернизации российского общества понятие качества образования проходит в своем развитии четвертый этап: от соответствия стандарту (2004 г.) к применению (2005 г.), от него к стоимости (2006 г.) и к соответствию скрытым возможностям (опережающий характер развития образования).

Современный подход к качеству образования подразумевает степень удовлетворения явных и скрытых потребностей разнообразных групп потребителей образовательных услуг и образовательной продукции (обучающихся, педагогов, родителей, государственных органов управления образованием, общества, работодателей и др.). Именно поэтому оценка качества образования должна быть системной, обязательно предусматривать введение субъекта оценивания, т.е. должна учитывать основные критерии, заложенные в различных подходах к пониманию его сущности.

Уровень качества образования с социально-экономических позиций оценивается по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося);

качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения). Социально-экономическое определение качества образования подразумевает выделение субъектов и объектов оценивания, для каждого из которых формулируется цель, под которую создается своя уникальная номенклатура показателей свойств качества образования.

Таким образом, социально-экономическое толкование качества образования опирается на определение качества образования как способности удовлетворять запросам потребителей и субъектов образовательного процесса. При этом множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучаемые, родители, педагоги и др.) по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. При этом «качество образования» рассматривается, с позиций различных уровней: 1) с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров и 2) с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем.

Существую различные подходы к пониманию качества образования:

- ценностно-ориентированный подход, оценивающий уровень качества образования по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы - качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения);

- технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем: качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры, качество маркетинга;

- социально-экономический подход рассматривает качество образования как совокупность свойств образования и его проявления, способствующие удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;

- личностно-ориентированный подход рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Существование различных подходов к пониманию качества образования объясняет, с одной стороны, относительность процедуры оценивания качества, с другой – повышает объективность результатов оценивания:

1) с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в рамках социального заказа общества к образованию в целом;

2) с позиций технологического подход выявляется номенклатура функционально-целевых показателей качества, которые участвуют в оценивании качества как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно и измеримо, и как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

3) с позиций личностно-ориентированного подхода личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием качества образования.

Таким образом, под социально-экономической составляющей качества образования будем понимать интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиями, социальным и личностным ожиданиям и ожиданиям общества в целом.

Таким образом, определены две составляющие качества образования:

философская и социально-экономическая. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком. С позиции социально-экономической составляющей необходимо определить интегральную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребителей.

Представляется оправданным найти возможность сопоставления атрибута с интегральной характеристикой ожидаемых потребителями образовательных результатов.

Системно-методический (методически-процедурный) анализ качества образования Качество профессиональной подготовки в системе ВПО Высшее образование выступает важнейшим механизмом воспроизводства всей системы непрерывного образования, науки и культуры.

Высшее профессиональное образование является главным механизмом кадровой политики государства на долгосрочную перспективу.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетах технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [295].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

- сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

- системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования»

Н.А. Селезнева [295] предлагает определять на основе характеристики общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки.

К структурным признакам основных требований относятся:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

- уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

- уровень отечественных и национальных задач-проблем;

- уровень региональных и этнических задач-проблем;

- уровень социально-профессиональных задач-проблем;

- уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

- уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно- и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач проблем разных уровней:

- комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

- модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

- отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

- совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

- совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

- критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [295, С. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [295, С. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 2), все компоненты которой выступают объектами мониторинга.

Качество высшего образования Качество образованности выпускников Качество образовательной системы Влияние высшего Качество образования на образовательной среды общество очевидные связи латентные связи Рис. 2. Структурная модель качества высшего образования Большинство исследователей придерживаются мнения о том, что профессиональная подготовка предусматривает усвоение знаний и комплекса специальных умений. Вместе с тем признается, что усвоение определенного объема знаний, умений и навыков недостаточно для выполнения профессиональных обязанностей. Например, В.В. Краевский справедливо отмечает, что усвоение профессиональных знаний, умений и навыков не гарантирует высоких результатов в работе учителей, которые нередко оказывались беспомощными перед лицом непредвиденных ситуаций, возникающих в педагогической действительности. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков является необходимым, но не единственным показателем качества профессиональной подготовки.

Главной особенностью профессиональной подготовки, определяющей ее качественную специфику, является ориентация на конкретную практическую деятельность. Поэтому, с учетом современных требований, в свете модернизации системы образования необходимо изменить акценты в организации образовательного процесса вуза.

Различия мнений исследователей, тем не менее, позволяют установить общность их взглядов на отдельные составляющие профессиональной подготовки. Прослеживается единство взглядов по вопросу усвоения фундаментальных знаний, умений и навыков.

Практически все исследователи считают, что профессиональная подготовка означает готовность будущих специалистов к индивидуально-творческому выполнению производственных функций. Одновременно включаются и такие показатели развития личности, как самостоятельность, формы поведения, готовность к самообразованию, изменение социальной позиции.

Анализ и обобщение мнений исследователей, показывает, что профессиональная подготовка будущих специалистов полиаспектна и включает усвоение фундаментальных знаний, формирование готовности к их практическому применению и развитие личностных свойств. Данной позиции, что профессиональная подготовка имеет многокомпонентный состав, придерживаемся и мы.

Таким образом, под профессиональной подготовкой понимается процесс усвоения студентами фундаментальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих их готовность к успешному выполнению определенных производственных функций.

В своих работах В.А. Адольф, А. Дорофеев, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др. обосновывают необходимость реализации в образовательном процессе компетентностного подхода и выделяют такой показатель качества профессиональной подготовки, как профессиональная компетентность. Данный подход подразумевает, в первую очередь, усвоение фундаментальных знаний. Отдельные исследователи полагают, что необходимо формировать профессионально-личностную компетентность, обеспечивающую эффективную профессионально-педагогическую деятельность, а также усвоение и способность творчески решать профессиональные задачи.

Многие исследователи (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Г Рындак и др.) связывают профессиональную подготовку с формированием готовности к осуществлению непрерывного образования и самообразованию. Еще большее количество публикаций посвящено раскрытию отдельных вопросов профессиональной подготовки. В последние годы явно прослеживается тенденция к значительному увеличению ее показателей.

Умение оперировать знаниями, неразрывно связано с мышлением. По мнению ряда исследователей (Б.С. Гершунский, В.А. Канн-Калик, В.В.

Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская), качественная подготовка будущих специалистов предполагает наряду с усвоением определенного объема знаний, умений и навыков формирование профессионального типа мышления. Следовательно, в число признаков качества профессиональной подготовки студентов можно включить сформированность педагогического мышления, сущность которого заключается в способности к комплексному рассмотрению объектов и явлений, творчески применять знания в конкретных ситуациях, то есть находить свой индивидуальный, оптимальный путь решения профессиональных задач.

Проведенный обзор позволяет констатировать, что значимым, необходимым компонентом качества образования выступает качество знаний, под которым понимается целостная совокупность относительно устойчивых знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности студентов. Система качества знаний может быть построена на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних - с элементами более общей системы (содержания образования), внутренних – между видами знаний [145]. Представляется возможным выделить наиболее значимые показатели качества знаний: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, системность, систематичность, осознанность, прочность и др.

Образовательный процесс в вузе неразрывно связан с проблемой развития личности обучающихся, одним из направлений решения которой, по мнению Е.В. Бондаревской, Н.М.Борытко, И.А. Колесниковой и др., является формирование профессиональной позиции. Именно она детерминирует постановку целей, выбор путей и средств их реализации, влияет на формирование готовности и характер деятельности.


Следует заметить, что в современных научных публикациях по философии, социологии, психологии и педагогике понятие «позиция»

личности используется достаточно часто, но имеет несколько различные значения. Прежде всего, отметим единство мнений психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) по вопросу о том, что личность всегда занимает определенную позицию.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что «без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию, нет личности». Основываясь на данном высказывании, можно утверждать, что студент, являясь субъектом образовательного процесса, занимает определенную позицию.

Анализ работ, в которых раскрываются вопросы формирования личности учителя и его профессионального становления (В.В. Сериков, В.А.

Сластенин, и др.) позволяет выделить еще один показатель качества профессиональной подготовки студентов – личностный опыт, который приобретается в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов и становится инструментом профессиональной деятельности. О приобретении опыта деятельности студентами в процессе прохождения педагогической практики говорится в работах О.А. Абдулиной, Н.Ф.

Белокур, Т.А. Вороновой, и др.

В современных исследованиях, затрагивающих совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей, говорится о необходимости подготовки к научно-исследовательской деятельности (Н.М.

Борытко, В.И. Загвязинский, И.И. Кобыляцкий, Е.А. Подосенова, В.Г.

Рындак, Н.Ф. Талызина), которая немыслима без творческого подхода.

Психологи и педагоги рассматривают творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, неизвестное и как деятельность, порождающая нечто качественное и отличающееся неповторимостью и оригинальностью. Для осуществления творческой деятельности в будущем студент должен овладеть творческим стилем учения, который характеризуется стремлением к получению новых решений.

В научной литературе, затрагивающей проблемы подготовки будущих педагогов, рассматриваются вопросы педагогических способностей учителей.

Анализ работ Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.Б.Орлова, А.И. Щербакова позволяет рассматривать их как индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Следовательно, еще одним показателем качества профессиональной подготовки является развитие педагогических способностей будущих учителей.

Качество профессиональной подготовки понимается как совокупность определенных показателей, наличие которых обеспечивает готовность будущих специалистов к успешному выполнению производственных функций. К числу основных показателей отнесены: 1) профессиональная компетентность, которая обеспечивается функциональной полнотой педагогического образования;

2) сформированность педагогического мышления, рассматриваемого как способность к синтезированию знаний и способов деятельности из различных областей и применению их на практике;

3) развитие педагогических способностей как индивидуально психологических особенностей человека, проявляющихся в деятельности, детерминирующих успешность ее выполнения;

4) личностный опыт, являющийся инструментом профессиональной деятельности;

5) профессиональная позиция, проявляющаяся в отношении к предстоящей производственной деятельности и стремлении к достижению высоких результатов;

6) творческий стиль учения как способ деятельности, характеризующийся стремлением к нахождению нестандартных решений поставленных задач.

С позиций обеспечения качества меняется смысл понятия «образовательные результаты», причем не только в когнитивной сфере, но в значительной мере и в области развития личности обучаемых. Сегодня профессионально значимые качества личности зависят не столько от объема и прочности полученного знания, сколько от способности самостоятельно пополнять его, обоснованно ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии оценки и отбора наиболее эффективных из путей их решения.

Готовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах деятельности определяется достигнутыми образовательными результатами. Под образовательными результатами в современной педагогической психологии и дидактике понимаются изменения в личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Личностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы и т.д., которые конкретизируются в мотивах деятельности), операциональные (освоенные универсальные и специальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки). Совокупность этих результатов можно описать в рамках компетентностного подхода как ключевые профессиональные компетенции.

Быстрое изменение содержания и характера профессиональной деятельности на основе внедрения новых технологий требует иного уровня квалификации, основы которой закладываются в общем и профессиональном образовании. Знания, умения, способности, которые до недавнего времени традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной профессиональной деятельности. Можно сказать, что компетентностный подход является следствием новой экономики и «нового подхода к человеческим ресурсам».

Чтобы добиться образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, нужны новые средства и построенные на их основе новые технологии обучения. Как показывают проведенные психолого педагогические и дидактические исследования (Я.А.Ваграменко, А.М.Коротков, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, А.Н.Тихонов, О.К.Тихомиров и др.) необходимым потенциалом в полной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), т.к. именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идет о создании новой среды обучения на основе средств информационных технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

Требуется новая модель обучения. При этом понимается, что среда – это не только субъекты и объекты этой среды - средства обучения и инструменты учебной деятельности, но и содержательная основа, наполнение всех объектов среды (в том числе содержание образования и учебной деятельности), которое образует так называемый «контент». Именно контент в конечном итоге является важнейшим фактором эффективности любого электронного ресурса, образовательной среды в целом.

Многими авторами выделяется основная триада компонентов качества образования: условия (образовательная услуга, среда), процесс и результат образовательной деятельности (конечный продукт).

Образовательные результаты: личностные, метапредметные, предметные – определяют новое качество образования. Новые требования к образовательным результатам экстраполируются на структуру личности специалиста в трех основных проекциях: формирование «профессионального мира», который отражает научное мировоззрение и на который направлена познавательная активность субъекта;

деятельность в «профессиональной среде», определяемой методологией, способами профессиональной деятельности и профессионально значимыми качествами личности;

овладение им "профессиональными средствами", с помощью которых субъект реализует свою познавательную и преобразующую деятельность. Подготовка специалиста в вузе должна быть направлена в целом на личностное развитие студентов, на достижение определенного уровня культуры мышления, ряда личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности (это, прежде всего, ответственность, коммуникативность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания), а также на развитие способностей (познавательные, коммуникативные, организаторские способности).

Образовательный процесс: контент, средства обучения и методика их создания будут основываться на анализе и прогнозе развития содержания профессиональной деятельности специалиста с тем, чтобы обеспечить реализацию принципа «опережающего характера подготовки выпускника вуза».

Образовательная среда и ее компоненты ориентируются на инновационные формы организации образовательного процесса, обеспечивающие самостоятельность, креативный характер учебной деятельности, возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Оценка качества В зависимости от сложности объекта оценивания разделяют три типа оценок: количественная оценка (применяется в случае, когда явления или процессы слабо, но все-таки формализуются), экспертная оценка (когда плохо формализуются проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, при этом точные методы измерения пока не разработаны), качественная оценка (когда информационный потенциал проблемы недостаточен).

В этих условиях функционирования образовательной системы как социальной при оценке ее качества необходимо выделить отдельные признаки системы, ее элементы, влияние которых на результат известно из прежнего опыта или может быть определено косвенно или экспертно.

Таким образом, системный подход дает нам возможность оценивать качество объектов образовательной системы 1) по результатам ее функции и 2) по условиям, т.е. по элементам, обеспечивающим ее функционирование, т.е. через синтез результатов и условий.


Факторы обеспечения качества С нашей точки зрения главными факторами качества образования являются цель и потенциал образования.

Цель образования отражает общественное представление о том, какой вариант образования может считаться идеальным, удовлетворяющим потребностям и ожиданиям личности и общества. Потенциал образования характеризует возможность достижения цели с точки зрения ресурсов и объективных условий. Цель и потенциал образования являются одновременно и внешними, и внутренними относительно отдельно образовательного учреждения. И цель, и потенциал существуют как вообще для образования в целом, так и для каждого образовательного учреждения в отдельности.

К другим факторам, влияющим на качество образования, можно отнести принадлежность только к одной из групп – либо к внешней, либо только к внутренней.

К внешним факторам, влияющим на качество образования, относятся:

государственное управление образованием (функционал в лице государственных органов управления образованием);

организационно правовое обеспечение образованием (Закон «Об Образовании», государственные образовательные стандарты, система финансирования, проявление образовательных потребностей и общественное представление о качестве образования).

К внутренним факторам, оказывающим влияние на качество образования, относятся: кадровый состав образовательного учреждения;

ученический состав;

материально-техническое обеспечение образовательного учреждения;

информационно-коммуникационное обеспечение образовательного процесса;

методическое обеспечение образовательного процесса;

воспитательная работа в образовательном учреждении;

технология образовательного процесса и т.д.

Все эти факторы и определяют, и предопределяют качество образования и как системы, и как процесса его получения и представления, а также качество результатов образования. При этом все факторы обладают своим набором свойств, измерение и оценивание которых позволит получить комплексную оценку качества образовательного учреждения.

Таким образом, качество цели образовательного учреждения должно измеряться и оцениваться через качество результатов образовательной системы. Качество потенциала образовательной системы связано с использованием необходимых ресурсов, которые предопределяют достижения спрогнозированного по цели результата.

Таким образом, нами установлено, что качество деятельности образовательного учреждения является интеграцией двух свойств 1) качества потенциала образовательного учреждения и 2) качества цели, выраженном в качестве результатов выпускников образовательного учреждения.

Следует заметить, что ресурсы и возможности в силу тех или иных обстоятельств не всегда оказываются реализованными. Верно и с обратной стороны – положительный результат качества ОУ не всегда отражает полноту реализованных ресурсов и возможностей. Несбалансированная структура ресурсов, сложные условия их использования ведут к снижению результата.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что понятия «качество образования», «качество высшего образования», «качество профессиональной подготовки» обладают значительным эвристическим потенциалом в исследовании возможностей обновления профессиональной подготовки учителя в условиях перехода к постиндустриальному обществу.

2.2. Профессиональная культура учителя в контексте качества образования Исследуя качество образования на конкретно-научном уровне (п.2.1), мы выявили две его составляющие: философскую и социально экономическую. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком. С позиции социально-экономической составляющей необходимо определить интегративную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребителей. Представляется оправданным найти возможность сопоставления атрибута с интегративной характеристикой ожидаемых потребителями образовательных результатов. При этом хотелось бы, чтобы данная характеристика позволяла реализовывать интегративно целостный подход к педагогической деятельности, рассмотренный в п.1.3.

Представляется, что таким интегративно-целостной характеристикой качества профессионального педагогического образования, позволяющей сопоставлять целостный атрибут (гармоническую цельность) с совокупной (обобщенной) характеристикой всех его свойств и признаков, отражающих ожидания потребителей, способно выступить понятие профессиональная культура учителя (педагога).

Уже само словосочетание "профессиональная культура" указывает на непосредственную связь обозначаемого этим понятием феномена с культурой и профессией. Рассматривать сущность профессиональной культуры учителя начнем с описания феномена культуры.

Со школьной скамьи наиболее известно определение культуры как совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей. В обыденном сознании понятие «культура» многозначно:

- культура воспринимается как нечто заданное, нормативное, как некоторый образец, на который должны опираться члены общества для того, чтобы добиться общественного признания;

- культура отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека;

- культура связывается с характеристикой места и образа жизни человека.

Днепров С.А. [104] теоретически осмысливая житейское понятие «культура» выделяет два важных положения, которые значимы для нашего исследования:

- культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека;

- сам человек выступает носителем этой культуры.

В научной литературе существуют различные подходы к трактовке феномена культуры. Культура как категория науки является фундаментальным понятием, носящим сложный много функциональный характер, выполняя в методологии не одну, а множество эвристических функций. Ещё Гегель, отмечал, что чем богаче подлежащий определению предмет, тем более различными оказываются даваемые ему дефиниции.

Интерес к данному понятию возрастает с каждым годом. Американсткие культурологи А. Кребер и К. Клакхон подсчитали, что с 1871 по 1919 гг.

было дано 7 определений этого понятия, а с 1920 по 1950 гг. их стало уже 157. К началу 21 века по данным А.Н. Орлова существует около определений культуры, подтверждая многофункциональность, глубину и многообразие понятия. Понятие «культура» выступает центральной категорией практически всех гуманитарных наук.

Рассмотрение данного понятия представляется оправданным начать с толкования слова «культура». Первоначально оно означало обработку земли, возделывание почвы, земледельческий труд. Уже в таком подходе в данном понятии обнаруживается его связь с трудом, с активной, преобразующей, созидательной деятельностью.

В словаре С.И. Ожегова [251] «культура» трактуется следующим образом:

- совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей;

- то же, что культурность;

- разведение, выращивание какого-нибудь растения или животного;

- разводимое растение, а также клетки микроорганизмов, выращенные в питательной среде в лабораторных или промышленных условиях;

- высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение.

Культура представляет целостную систему. На признании ее целостности настаивал Д.С. Лихачев. Он предлагал ее рассматривать как «некое органическое целостное явление, как своего рода среду, в которой существуют свои общие для разных аспектов культуры тенденции, законы, взаимопритяжения и взаимоотталкивания» [212].

Использование системного подхода как методологической основы культурологических и философских исследований позволяет рассматривать культуру как систему, складывающуюся и развивающуюся во взаимодействии двух форм ее существования – «объективной» и «субъективной» [185]. Под «объективной» формой культуры подразумеваются любые «материализованные» культурные объекты, реалии и образцы – от тех или иных орудий труда, «опредмечивающих»

человеческий опыт пользования ими, до произведений искусства, идеологических и религиозных концепций и т.д. Специфической составляющей «объективной» формы культуры являются и «автономизирующиеся» от каждой конкретной личности, живущие как бы отдельной, самостоятельной жизнью явления социально-психологического порядка – обычаи, традиции, общественное мнение, общественный вкус и пр.

«Субъективная» форма культуры представляет собой некий «слепок» в сознании: в сознании общества в целом, отдельных общностей и групп, составляющих его структуру, вплоть до сознания отдельной личности. Это скорее «слепок» не всей культуры, а определенной ее части, выступающий как совокупность «распредмеченных», «присвоенных», ставших достоянием сознания значимых для данной культуры ценностей, которые постоянно нарабатываются человеческой общностью. Таким образом, функционирование культуры связано с системой процессов производства, воспроизводства, распространения («трансляции») и сохранения культурных ценностей. Совокупность актуально функционирующих в данной культуре культурных ценностей включает в себя и уже существующие, и заново создаваемые социально значимые культурные образцы. В реальном бытии культур на разных этапах их существования наблюдаются различные варианты взаимосвязи и взаимообмена «актуальной» формы культуры и всего «культурного потенциала», как различное соотношение элементов новизны и «традиционного», определяющего облик данной культуры, основного массива культурных ценностей.

Рассматривая понятие «культура» важно определить ее носителя (субъекта). С точки зрения своего носителя (субъекта) культура может фиксировать способ жизнедеятельности отдельного индивида (культура личности), социальной группы (например, профессиональная культура) или всего общества в целом.

И.Ф. Исаева, определяют диалектическую взаимосвязь культуры социума и культуры личности, как субъектов совместно развивающихся, творящих, обогащающих друг друга. «Культура есть и условие, и поле проявления, реализации индивидуальности и неповторимости человека.

Уровень культуры личности зависит от культуры социума, который, в свою очередь определяется культурой человеческих индивидов, составляющих его, в противном случае социум рискует превратиться в серую аморфную массу, лишенную каких-либо источников и стимулов развития. Культура социума порождает и некие общесистемные черты и качества, интересы и ценности, присущие всем индивидуальностям, входящим в него.» [265, С.

117.] В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В настоящее время определились три направления в изучении понятия культура, которые рассматривают ее как [134]:

1) как совокупность материальных и духовных ценностей;

2) как специфический способ человеческой деятельности;

3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.

Сущность культуры, по мнению А.И. Арнольдова, Ю.И. Ефимова, И.И.

Громова, В.А. Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др., составляет совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. При этом человек в условиях определенной культуры является одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей.

Любой исторический тип культуры в своей конкретности включает в себя как бы две составляющих, два пласта, два компонента. Это так называемая актуальная культура и культура отложенная, или культурная память [36, 37, 153, 370]. Культурная память представляет собой те знания, умения и навыки, которыми мы располагаем, но не пользуемся, потому что обладаем более современными и удобными формами и методами решения аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья. Актуальной культурой называется та ее часть, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда, культуре быта и культуре поведения.

Актуальная культура – это, прежде всего, понятие временное, поскольку оно присуще каждому историческому периоду. По своей структуре актуальная культура представляет собой довольно сложное образование, включающее пять основных компонентов, границы между которыми весьма подвижны [36]. В нее входят не только новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество выработало за всю предшествующую историю.

Первым компонентом актуальной культуры любого общества являются общечеловеческие ценности. Общечеловеческие ценности – это то, что сближает культуры всех стран и народов. Культура представляет собой совокупность накопленного ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его жизнедеятельности. В основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое познание и преобразование мира и, следовательно, практические и естественнонаучные знания. Таким образом, научные и практические знания выступают важным составным элементом общечеловеческих ценностей. Духовная составляющая общечеловеческих культурных ценностей такого уровня сравнительно невелика по объему и носит интернациональный характер, на многие века определяя развитие тех или иных сфер духовной деятельности.

Вторым компонентом в структуре актуальной культуры представляет национальная классика. К ней относят достояния национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило, известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Поскольку, как уже было сказано, мир культуры человек осваивает избирательно, чужая национальная классическая культура нередко остается вне поля его зрения. Этот пласт значительно шире первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу гуманитарную и художественную. В культуре диалектически объединено национальное и общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших достижений всех национальных культур складывается единая общечеловеческая культура. Но "общечеловеческое" не значит "без-национальное". В рассуждениях о культуре одинаково ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство узконационального. Попытка свести все многообразие мировой культуры к культуре только "своего" народа (что, увы, в последнее время встречается нередко), тенденция национально культурного изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного процесса и в итоге – к частичной деградации. В то же время, полный отказ от национально-культурных традиций открывает путь мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к той же деградации, хотя и иным путем.

Третий компонент в структуре актуальной культуры – это культурные ценности, характерные для одной социальной группы и не характерные для других социальных групп одного и того же общества. К данному компоненту относится и понятие «профессиональной культуры», характеризующее профессиональное сообщество.

Четвертым элементом в структуре актуальной культуры являются культурные ценности, невостребованные при жизни их создателей и обогатившие культуру последующих поколений. Гений, как правило, – человек, опередивший свое время и увидевший необходимость нового решения тогда, когда для основной массы его современников не только необходимость такого решения, но и сама постановка вопроса о его поисках были не очевидны. Поэтому гений, как правило, остается непонятым, на него смотрят как на странного человека, который, вместо того, чтобы делать дело, занимается мудрствованием от лукавого. Лишь когда проходят десятилетия, а порой и века, то, что увидел гений, становится очевидно всем остальным.

Пятым элементом в структуре актуальной культуры выступает современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и ежечасно появляется в культуре, причем это – самый широкий пласт в любой культуре.

Современный культурный поток всегда был, есть и всегда будет, пока будет существовать культура, ибо в нем рождается все новое. Это тот поток, в котором на равных основаниях существуют и "бабочки-однодневки", которых уже завтра никто не вспомнит, и то, что в будущем обогатит национальную культуру, и то, что, возможно, когда-нибудь достигнет уровня общечеловеческих культурных ценностей.

Трактовка культуры как совокупности материальных и культурных ценностей, образовавшихся в процессе исторического развития общества и являющейся его результатом, позволяет характеризовать ее статическую сущность, упуская ее динамическую характеристику такую как процесс, не позволяя с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

Другой подход определяет культуру как специфический способ человеческой жизнедеятельности. Его сторонники Э.Р. Маркарян, В.Е.

Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган считают культуру универсальным свойством общественной жизни людей. В этом понимании культуры они опираются на мнение Э.Р. Маркаряна о культуре как "специфическом способе человеческой деятельности".

Деятельностная интерпретация понятия «культуры» позволяет выделить устойчивое общее, объединяющее большинство существующих её трактовок. Понимание культуры не только на теоретическом, но и на обыденно-эмпирическом уровне сознания всегда, так или иначе, связывалось с процессами трудовой деятельности человека и качественной оценкой ее результатов. Да и толкование культуры как меры и способа реализации сущностных сил человека во всех видах деятельности людей не расходится с этимологическим смыслом термина cultura. (лат.) - возделывание, обрабатывание. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоения ее способов практической деятельности и наоборот.

Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.

Абульхановой-Славской, П.К. Анохина, А.Г. Асмолова, Б.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А.Н.

Леонтьева.

«Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [Философский энциклопедический словарь]. Именно такое определение позволяет выводить характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о соотношению деятельности и культуры.

Одно из типичных определений культуры в русле концепции ее деятельностной интерпретации предложено И. В. Плотниковой: "Культура - это системное качество, отражающее специфику взаимодействия общества и природы на определенном этапе исторического развития и обусловливающее способы и меру выражения сущностных сил человека, реализация которых для человека составит, в конечном счете, и смысл его жизни, и самоцель всего общественного развития». [369, С 12.] Существуют подходы, в которых утверждается, что культура включает не только плоды человеческой деятельности, но и приемы, способы, и процедуры, с помощью которых она осуществляется [263, С. 22].

Необходимо подчеркнуть, что культура и деятельность выступают как диалектически связанные, но отнюдь не тождественные понятия.

Сопоставительный анализ содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. В отличие от деятельности культура характеризует все атрибуты этой реальности, фокусируя все области материальной и духовной деятельности. Чем целенаправленнее и социально значимее труд личности, тем большую общественную направленность она приобретает;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.