авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 4 ] --

чем богаче духовное содержание активности, тем выше интеллектуально-творческий уровень культуры личности. Другими словами, культура становится достоянием человека только в соответствующей деятельности, в процессе вовлечения и участия личности в многообразных общественных отношениях. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры. В процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Сама же деятельность становится социально эффективнее, качественнее, наполняется творческой инициативой, если культурные потенции личности развиты глубоко и всесторонне. Культура же как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее существования. Посредством способов деятельности, представляющих собой совокупность приемов, методов и форм соединения физических и духовных способностей человека со средствами труда, реализуются субъектно-объектные отношения в обществе. В данном плане культура характеризует процесс и степень раскрытия способностей человека, творческих сил, духовных потенций, всего того, что принято называть сущностными силами человека.

Толкование культуры как способа деятельности также нельзя считать универсальным. Увлеченность деятельностной составляющей, отражающей в большей степени технологическую сторону, отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план, заостряя внимание на структурно-функциональном анализе.

Еще один подход к понятию культура рассматривает ее как процесс творческой самореализации личности. Его сторонники (В.С. Библер, Н.С.

Злобин, Л.Н. Коган, Э.В. Соколов и др.) понимают под культурой ряд свойств и качеств, характеризующих человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. По их мнению, культура - это в первую очередь изменение самого человека, его становление как творческой личности. Так, Н.С. Злобин утверждал, что культура - это творческая созидательная деятельность человека, как прошлая, зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и, прежде всего, настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей.

Происходит превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном усвоении, переработке действительности и самого человека.

Обобщая подходы ученых в русле данного направления, И.Ф. Исаев констатирует две особенности [134]:

1. Проблема культуры связана с проблемой взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Именно социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, отражающей результаты человеческого развития.

2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру.

Подход, рассматривающий процесс творческого развития людей как процесс усвоения культуры, ориентирует нас на изучение общественно преобразовательной деятельности личности. В рамках него актуализируются такие проблемы исследования как формирование личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля деятельности.

Культурно-историческая концепция творчества связана с исследованиями в области психологии творческого мышления (А.В.

Брушлинсткй, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К.

Тихомиров и др.), основанной на работах С.Л. Рубинштейна и А.Н.

Леонтьева. Исследование творчества на таких позициях ориентируется на раскрытии единства объективного и субъективного. Любой вид творчества (педагогическое, профессиональное, художественное, техническое и пр.) должно быть понято в культурно-историческом контексте. Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В.А. Сластенин отмечает:

«Культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенные элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры».

[309, С. 329-330.] В данном контексте актуализируются проблемы исследования творческой активности, творческих способностей, самореализации личности, которые связаны с изучением мышления и сознания.

Исследование самореализации личности, ее механизмов и этапов в контексте культуры ставит вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности.

Формирование различных подходов к понятию культура связно с эволюцией культурных эпох. История на сегодняшний момент имеет в своем багаже три типа культурных эпох: архаичная, индустриальная, постиндустриальная [71].

Архаичная культура характеризуется доминированием культа предков. Такой подход позволил М. Мид номинировать этот тип культуры как постфигуративные (Мид М. 1988), т.е. ориентирующиеся на воспроизводство поведенческих и мыслительных стереотипов, отработанных в условиях прошлых культурных реалий. Проблема «отцов и детей» в этом типе культуры актуализируется лишь в отдельные переломные моменты, но в целом, на длительных исторических отрезках безусловная доблесть состоит в том, чтобы следовать освященным традициям и авторитетам. Статичность и строгая последовательность природных основ бытия обуславливала отсутствие социальной динамики. Образ жизни остается относительно неизменным на протяжении смены нескольких поколений. Человек, как и его предки, занимает отведенное ему место в семье, общине, сословии и реализует по мере прохождения этапов жизненного цикла социальные функции, предписанные его роли. Любые изменения идут столь медленно, что, как писала М. Мид, «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого». Социально-психологическя и педагогическая интерпретация этого факта позволяет отметить такую характеристику сознания субъекта архаичной культуры как внешняя заданность активности, отсутствие способности к самоорганизации, объективное отсутствие потребности в свободе и в ситуации выбора и способности их реализовывать.

В историческом аспекте это период догосударственного и раннегосударственного развития человечества, где выступает социальным фактором организации этнос. В соответствии с названными характеристиками складывается система социального наследования архаичной культуры. Она опирается на практику коллективного опыта, сосредоточенного в традициях, которые формулируются либо как мудрость предков, либо как божественные или идеологические установки. Смысл педагогики аграрного общества - интеграция индивидов в незыблемый социальный порядок с присущей ему извечной системой ценностей и «незыблемыми» общественными институтами, такими как семья, цех, церковь и пр. Префигуративный характер архаичной культуры выражается в доминировании старшего поколения, что объясняется отсутствием иных источников информации, нежели опыт. Доминирование старших влекло за собой особое отношение к младшим. Историки культуры (Ф. Арьес и др.) отмечают, что в архаичных культурах не существовало (и не существует) проблемы и ценности детства. В архаичных культурах реализовывается реликтовый уровень педагогической культуры, когда социально педагогический идеал как цель образования фиксируется в фольклоре;

субъектами обучения выступает семья, община или цех, а организованной системы образования, как правило, не существует, а социальное наследование осуществляется посредством повторения сценария детства.

Индустриальную культурную эпоху также называют эпохой индустриализма. Условно аналогом ее названия можно рассматривать термин – конфигуративная (М. Мид) или динамичная (Л.Н. Гумилев) культура. Но в основном обществоведы почти единогласно используют термин «индустриальная культура».

Основой индустриализма является принципиально иной тип жизнеобеспечивающего ресурса, чем в архаичную культуру. Им является машинное производство, ставшее следствием, во-первых, научно технического переворота, во-вторых, возникновения в мироощущении идеи прогресса у субъекта культуры. Научно-техническая революция дала в распоряжение человека инструмент, с помощью которого он превратился из Пользователя в Делателя, он стал не просто использовать природу, а преобразовывать ее. Если характер деятельности в архаичной культуре – добывающий, то в индустриальной – производящий. Мир артефактов, создаваемых человеком, перестал быть связан только с процессом интеграции с природой и приспособлением к ней, а превратился в самостоятельный культурный пласт, который зачастую был не только неприродосообразен, а антиприродным по своей сути. Фабрики, заводы, конвейеры, мегаполисы, бетон, железо и асфальт – создали другую культурную среду обитания и обеспечили иные условия социального бытия.

Образ жизни и стиль мышления стали задаваться условиями того производства, в которое включен человек. Машина «не только по видимости покоряет человеку природные стихии, но она покоряет и самого человека;

она не только в чем-то освобождает, но и по-новому порабощает его», писал Н. Бердяев.

Труд в индустриальной культуре рассматривается не как единственно возможный, безальтернативный способ существования, а как средство заработать деньги для обеспечения, прежде всего, первичных потребностей.

Таким образом, социальное бытие и содержание труда сводится к обслуживанию мира машин, а характер и смысл труда – экзистенциальное отчуждение субъекта от своей сущности. Конвейер, созданный Фордом, стал не только переворотом в промышленном производстве, но и средством экзистенциального закабаления как рабочих, его обслуживающих, так и его владельца.

Второй важный момент в характеристике постиндустриальной культуры – идея прогресса, которая связана не только непосредственно с техническим прогрессом, но является более емкой характеристикой этой эпохи, так как идея прогресса переносится на восприятие мироздания.

Стержнем психологического переворота в индустриальной культуре «стало перемещение Божества из прошлого в будущее: образ сакрального Потомка вытеснил из сознания образ сакрального Предка… Органичным образом идея научного преобразования и прогресса подкрепилась протестантской этикой (М. Вебер), которая стала идеологической основой индустриальной культуры. Ее ценности – бережливость, рациональность, трудолюбие и т.д. обеспечили функционирование индустриальной культуры и достижение ею относительно благополучного мира европейской цивилизации.

Смыслом подготовки человека к осуществлению своего жизненного сценария стало овладение научными знаниями (от примитивных до глубоких) и способностью «обслуживать» социально-производственный конвейер. А поэтому индустриальная культура породила свою модель образования, свой тип социального наследования, основным содержанием которого стали научные знания, а основным способом их передачи – инструкция, т.к. именно инструкция более экономична и рациональна в распространении знаний типа «техне».

Предшественником понятия «постиндустриальной» или «информационной» культуры стал термин «индустриальное общество», которое впервые использовал Д. Рисмен в 1958 году для обозначения нового общества, которое рассматривалось как воплощение линейного прогресса социального и экономического развития. Общий лейтмотив характеристики новой эпохи, которая дается в его работах, сводится к появлению новой роли теоретического знания, превратившегося в главный источник технологических нововведений;

переходом от производства преимущественно товаров к производству преимущественно услуг;

доминированием профессионального и технического класса над традиционным пролетариатом;

появлением интеллектуальных технологий, дающих ключ к рациональному планированию технологического и социального развития. По способу использования основного ресурса постиндустриальная культура является – обрабатывающей. В обработке продукта, информации и т.п. творческий потенциал человека превращается в основную производительную силу. Возведение творчества в ранг основной производительной силы ликвидирует характеристику отчужденности человека от труда. Грубо говоря, субъект деятельности всегда владеет своим основным «профессиональным инструментом» – собственным творческим потенциалом. Таким образом, обществоведы зафиксировали изменение основного жизнеобеспечиваюшего ресурса: им стал сам человек со способностью к саморазвитию, самоорганизации, инновации и творческому преобразованию информации.

В постиндустриальной культуре изменяется содержание труда, оно связано, прежде всего, с изменениями мотивации. Если стимулом индустриальной эпохи было повышение уровня жизни, то стимулом постиндустриализма становится повышение качества жизни. Повышение денежных доходов становится средством обеспечения свободного времени, направленного на саморазвитие. Социальной формой самоорганизции становится гражданское общество.

Таким образом, можно резюмировать основные признаки нарождающейся культуры постиндустриализма:

1. Постиндустриальная культура перестает быть отраслевой, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы. Культурная конвергенция наблюдается:

- в науке, где важные открытия совершаются на стыке подчас противоположных наук, а для решения сложных задач требуются усилия ученых разных научных областей;

наука интегрировалась с производством;

возникли и возникают новые области научных знаний, такие как синергетика, физическая химия и пр.;

- в искусстве, где интеграция разных его видов привела к возникновению синтетических искусств, таких как кино, телевидение, цветомузыка и т.д.;

- в стиле жизни, когда стираются различия между типами населенных пунктов (город - деревня) и формируется стиль и ритм жизни, объединяющие регион.

2. Современная культура предполагает гибкость, конвергентность мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений в логике бинарной оппозиции, то мысль в современной культуре движется по “случайным” траекториям. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа нового мышления.

3. Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии.

4. Особенностью информационной культуры является теснейшая коммуникация на всех уровнях: личностном, корпоративном, государственном: международные браки;

международные экономические, финансовые, политические корпорации;

межгосударственные проекты по регулированию социально-экономической жизни планетарного пространства;

5. Постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не на пользу, а на его самоценность. Именно человек с его творческим потенциалом становится основной производительной силой и субъектом культурной эволюции. Соответственно, саморазвитие и самореализация в культуре является важной общественной ценностью, а способность к этому – смыслом и сутью образовательной практики.

Обоснование возможности достижения качества жизни в обозначенном контексте предполагает системно-историческую оценку взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающую взаимодополнительный характер их отношений. Центральной, синтезирующей, категорией при этом становится жизнедеятельность.

Субъективность (самость) обнаруживает себя как способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя человеку становиться действительным субъектом собственной жизни.

Главный инструментальный принцип – развитие человека вообще как целого в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей. Саморазвитие -фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности.

Потребность в саморазвитии (самосовершенствование) выступает важнейшей потребностью человека. Направления саморазвития выявляются на основе осознания своего идеального «я» и его противопоставлению реальному «я». «Самосовершенствование (саморазвитие) включает, на наш взгляд, процесс приобщения в культуре (своего общества, своей эпохи), постоянное повышение уровня своих знаний (в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми) и, наконец, процесс активной реализации себя в жизни (в труде, творчестве).

Самосовершенствование – это такая жизненная стратегия, в которой человеком осуществляется поиск более адекватных своим возможностям путей их реализации, воплощения в жизни.» [3, С. 261-262.] Категория жизнедеятельность может быть заменена категорией культуры, которая в максимальной степени выражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того, она с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство его деятельностных проявлений. Культура "интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия". [87, С.81].

Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории ''культура'", общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую социальную - природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Культура функционирует как живая система ценностей, как живой организм до тех пор, пока активно действует человек как творческое, создающее и активно действующее существо. Человек организовывает потоки ценностей по каналам культуры, он совершает обмен и распределение их, он сохраняет, продуцирует и потребляет как материальные, так и духовные продукты культуры, а осуществляя эту работу, он созидает и самого себя как субъекта культуры, как социального существа.

Фигурально говоря, человек - и начало и результат в развитии культуры, и цель и средство ее функционирования, и замысел ее и воплощение. Объективная целостность человека задает целостность его деятельности, которая затем типизирует целостность и системность культуры в трех основных направлениях: в генезисе, в структуре и функционировании.

Генезис и развитие культуры идут как целостный процесс с усвоением и сохранением ценностей прошлого, трансформацией и обогащением их в настоящем и передачей этих ценностей как исходного материала для культуры будущего.

Структурная целостность проявляется в том, что ценности культуры соотносятся иерархическим образом, существуют субординация и ранжирование их: одни из них занимают центральное и фундаментальное место, а другие — второстепенное и производное, одни из них имеют общее и тотальное значение, другие — локальное и конкретное.

Профессиональная культура Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызывающего обособление видов специальной деятельности (И.В. Буян, И.И.

Модель).

В постиндустриальной культуре изменяется содержание труда, оно связано, прежде всего, с изменениями мотивации. Если стимулом индустриальной эпохи было повышение уровня жизни, то стимулом постиндустриализма становится повышение качества жизни. Повышение денежных доходов становится средством обеспечения свободного времени, направленного на саморазвитие.

Качество жизни в системе ноосферизма есть такая гармоническая система жизни человека и человечества в целом при сохранении и развитии достижений технологического, социально-экономического прогресса, прогресса науки, образования и культуры, которое обеспечивает продолжение жизни человечества и жизни на Земле, сохранение биологического разнообразия Биосферы и действие ее гомеостатических механизмов, возможно более полное раскрытие творческого потенциала человека, развитие его интеллекта, опережающее развитие качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе по отношению к росту сложности мира по антропогенным причинам, к темпам изменений, происходящих как в социуме, так и в монолите живого вещества Биосферы, на Земле (А.И. Субетто).

Деятельность является основным общественным способом жизни человека. Труд, профессия занимают важное место в его жизни. Труд выступает важнейшей основой жизненной перспективы личности взрослого человека, способом его самореализации. Таковым его делают следующие качества:

- материальная обеспеченность;

- средство удовлетворения потребности человека в общественном признании;

- престиж;

- способ самовыражения;

- признание обществом индивидуальности человека.

Наиболее оправданным представляется разумное сочетание всех этих качеств.

Слово "профессия", перешедшее из западноевропейских языков, в разные периоды имело различное значение: с французского (XVI в.) "profession" - "должность", "род занятий";

позже с латинского "professio" - "декларация", "объявление", "заявление", потом "официально указанные занятия", "должность", "специальность" [365, С. 74.].

Методологически исходным положением в определении сущности и содержания понятия профессии является рассмотрение ее в качестве рода трудовой деятельности. Профессия - нормативное явление предполагающее овладение определенными профессиональными знаниями, навыками и умениями, формирование определенных социально-культурных качеств.

Профессиональный труд является основной формой социального бытия, личностного самовыражения и развития. Овладение им означает одновременно включение индивида в социальные отношения, а профессия выступает в данном случае своеобразным видом связи личности и общества.

При всем многообразии подходов к определению профессии, можно выделить ряд признаваемых большинством авторов существенных её признаков. Таковых, по мнению известного зарубежного исследователя социологии труда Д. Марковича, пять основных характеристик [390, С. 303]:

1) профессия представляет собой относительно длительное, а не кратковременное выполнение определенной деятельности;

2) это деятельность, требующая специального образования и умения;

3) профессиональная деятельность обязывает к определенному профессиональному поведению как в рамках данной профессии, так и вне ее;

4) выполняемая профессиональная деятельность приводит к формированию профессионального интереса, который часто осуществляется через профессиональные объединения и предписания представителям определенных профессий (на основе чего и возникают профессионально нравственные ценности);

5) стремление представителя одной профессии проявить особый статус по отношению к представителям других профессий, как в смысле организации, так и в общественном смысле, что приводит к идентификации социального индивида с профессией, к которой он принадлежит.

Совокупностью названных характеристик определяет "лицо" профессии. Если какая-то из этих характеристик недостаточно выражена, то это свидетельствует о недостаточной профессионализации рассматриваемой деятельности. Предложенные характеристики нашли отражение в энциклопедическом определении профессии, под которой понимается "специализированная и институционализированная деятельность социального индивида, владеющего комплексом необходимых теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы” [53, С. 155.].

Профессия как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы [265, С. 117.]. Профессии появляются, исчезают, преобразуются в процессе исторического развития. Для того чтобы профессия стала действительно культурной, она должна уметь расставаться с, казалось бы, достигнутым совершенством, впускать в себя цели и ценности, нормы и образцы других профессий, других сфер человеческой деятельности.

В ходе своего развития профессия институцианализируется.

Институционализация профессии представляет собой сложный социальный процесс и включает в себя два аспекта: 1) создание институтов, способствующих, организации профессиональной деятельности;

2) создание институтов, обеспечивающих воспроизводство профессиональной группы. В контексте нашей работы проблема институционального становления профессии имеет непосредственную связь с вопросами генезиса профессиональной культуры. Эта связь заключается в том, что на определённом этапе институционализации профессии формируется и приобретает важность профессиональная культура.

«Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач» [309, С. 31].

Профессиональная культура определяет степень усвоения человеком предшествующего опыта, накопленных знаний, традиций и их воплощения в практической деятельности. В характеристике профессиональной культуры, в ее бытии всегда присутствует субъект и его деятельность, включенные в содержательное многообразие социальной практики.

Обладателя профессиональной культуры часто называют профессионалом, подразумевая под ним человека высокой квалификации и мастерства. Нередко для оценки профессиональной культуры специалиста используют термин "профессионализм".

На первый взгляд, понятия "профессионализм" и "профессиональная культура" можно рассматривать как равноценные при характеристике трудовой деятельности субъекта, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Вместе с тем, между этими понятиями имеется существенное различие. На наш взгляд, следует согласиться с утверждением, что понятие "профессионализм" раскрывает преимущественно технологическую, функциональную сторону любой деятельности. Он предстает как итог и своего рода критерий деятельности.

Профессиональная культура есть способ и одновременно оценка деятельности. Включая в себя содержательную область профессионализма, она отражает и сам процесс приобретения профессионализма. Культурный компонент определяет уровень развития самого субъекта деятельности, его личностно-деловые качества. В своем единстве понятия "культура" и "профессионализм" отражает многоаспектность и динамичность профессиональной культуры как социального феномена.

Профессиональная культура, как и культура в целом, находит свое проявление на различных структурных уровнях социальной материи.

Используя в качестве методологического основания диалектику общего, особенного и единичного, можно выделить соответствующие структурные уровни профессиональной культуры. На уровень "общего" профессиональная культура выступает как качественная характеристика всего общества в плане развития и реализации социально-профессиональных качеств. Уровень "особенного" характеризует степень развития и эффективность трудовой деятельности определенных профессиональных групп. На уровне "единичного" носителем профессиональной культуры выступает конкретная личность как представитель определенной профессии.

Исходя из различных направлений исследования понятия «культуры»

можно выделить следующие подходы к рассмотрению понятия «профессиональная культура»: аксиологический, деятельностный, личностный. Аксиологический подход предполагает определение содержания профессиональных ценностей как регуляторов и ориентиров профессиональной деятельности. Деятельностный подход исследует специфику средств и способов реализации профессиональной деятельности и их эффективности. Личностный подход направлен на выявление профессионально важных свойств и качеств личности профессионала.

В условиях постиндустриального общества на место устойчивой профессии приходит устойчивый профессионализм. Поэтому представляется, что категорию профессиональная культура, оправдано в большей мере связывать с профессионализмом в сфере профессиональной деятельности, профессионального труда.

При таком подходе особенно ярко проявляется двоякость позиции человека как творца культуры, которая заключается в том, что:

- человек не может не использовать стереотипов прежних культурных пластов, - творчески преобразуя их, человек всегда творит культурный артефакт заново, как бы из небытия.

Творчество выступает непреложным атрибутом профессиональной культуры человека.

Профессиональна культура человека - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.

Профессиональная культура (В.М. Розин) — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества:

стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуще ствить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Основные функциональные компоненты профессиональной культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики [306]:

- гносеологический компонент – обуславливает методологическую, интеллектуальную, исследовательскую культуры;

- гуманистический компонент – обуславливает нравственную, гуманитарную, духовную культуры;

- коммуникативный компонент – обуславливает культуру общения, речевую, рефлексивную культуры;

- образовательный компонент – обуславливает – дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую культуры;

- нормативный компонент – обуславливает правовую, управленческую культуры;

- информационный компонент – обуславливает диагностическую, инновационную, компьютерную культуры.

Ядром профессиональной культуры человека, обеспечивающим ее целостность, является субъектность. Субъектность – мера свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Она обеспечивает самоопределение в мире профессиональной культуры, самореализацию в нем. Человек ближайшего будущего будет поставлен перед необходимостью выбора своего профессионального социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое профессиональное самоопределение.

Быть субъектом, по мнению А.В. Брушлинского, это важнейшее из всех человеческих качеств [64]. Это значит быть творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и изначально осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов. Целостность, единство, интегральность субъекта выступает основанием системности для всех психических качеств человека, часто весьма противоречивых и трудносовместимых и проявляется в целостности его деятельности.

«Субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.

Личность, - напротив, менее широкое определение человеческого индивида.

Оно обычно на передний план выдвигает ее социальные, а не природные свойства.» [276 - С. 9-10.] Отличительные особенности субъекта профессиональной деятельности состоят в:

- способности к организации целостного контура профессиональной деятельности;

- способности к структурированию профессиональной деятельности;

- свободном владении всеми особенностями профессиональной деятельности;

- умении отделять частные моменты профессиональной деятельности от существенных;

- способности выбирать средства, адекватные целям профессиональной деятельности;

- способности прогнозировать результат;

- способности к саморегуляции.

Педагогическая культура Поскольку образование и педагогика давно выделились в особую и относительно самостоятельную разновидность человеческой деятельности, то говорят об особой педагогической культуре, точнее о нескольких разновидностях педагогической культуры, поскольку разный уровень развития педагогического сознания по-разному определяет цели, принципы, содержание, методы, средства, формы, а также условия осуществления педагогической деятельности. Развитие и совершенствование сознания, побуждающего к педагогической деятельности, влечет за собой развитие педагогической культуры, а развитие культуры приводит к совершенствованию самой деятельности.

Одним из первых, кто обратился к анализу понятия "педагогическая культура", был Э. А. Гришин, который рассматривал сущность культуры педагогического труда, определял ее как "умение анализировать свой труд, экономно использовать время урока, анализировать результаты труда учащихся, на основе чего повышать и культуру умственного труда воспитанников". Культуру педагогического труда он рассматривал как культуру мышления.

А. В. Барабанщиков определил понятие "педагогическая культура" как совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, техники, мастерства, грамотности, образованности. В состав педагогической культуры он включал педагогическую направленность, психолого педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и исследовательскую деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, потребность в самовыражении. К числу недостатков этого определения можно отнести расширительную трактовку педагогического мастерства, которая приводит к отождествлению его с педагогической культурой.

Педагогическая культура - существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

В. А. Сластенин определил педагогическую культуру как результат педагогического творчества. О. В. Долженко и П. П. Матвеев раскрывают сущность педагогической культуры через выделение ее прогностической и рефлексивной функций, подчеркивая способность носителей культуры к предвидению, прогнозированию педагогический воздействий.

В.Л. Бенин рассматривает педагогическую культуру как интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта от одного поколения к другому, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов. Нетрудно определить, что такое понимание педагогической культуры практически отождествляет ее с категорией воспитания. Однако для нашего исследования важно то, что в этом определении педагогическая культура характеризуется как единство деятельности и результатов деятельности.

По мнению Л. А. Терехиной, педагогическую культуру по оси сознания составляют способность к культурно обоснованным суждениям, знаниям;

к формированию у себя культурного мышления;

к нравственному самоопределению в культуре на уровне творческого мастерства;

по оси деятельности - способность к общению с культурой и в культуре;

к воспроизводству культуры. Педагогическая культура является высшей по иерархии в системе качеств личности. Это деятельная способность: она направлена на осознание и целеустремленное преобразование действительности, когда собственная жизнь индивида осознается и реализуется им как процесс социокультурного творчества.

Л.А. Терехина к качествам педагогической культуры причисляет следующие:

1. умение выделить наиболее существенное, принципиально необходимое в движении культурного процесса и тем самым оживить в себе внутренний мир ребенка, не навязывая ему взрослых суждений и признавая фундаментальный смысл его собственного бытия в культуре;

•перевод предельных "мировоззренческих схем", "канонов смыслообразования" (термины С. Б. Крымского) на понятийно-образный язык детской психики без утраты культурной полноты передаваемых знаний;

происходит распределение культурных смыслов и образов и их включение в сферу собственной деятельности;

•целостность воспроизводства фрагментов культуры знаний;

пользуясь терминологией М. К. Мамардашвили, можно сказать, что за воспроизведенным знанием стоит наука - "продуктивная реальность";

учебное понятие "оживает", становясь областью культуросообразной и культуротворческой деятельности учителя и учащихся;

•обучение воспитывает посредством культуры, одновременно неся ее в себе, в своем содержании;

процесс обучения не может быть отвлечен от этической составляющей культуры личности и сферы личностных отношений;

учитель должен изменяться вместе с учащимися в процессе совместной взаимовоспитывающей деятельности.

В исследовании педагогической культуры выделяют три аспекта:

аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Концентрированным выражением высокого уровня педагогической культуры является общая, профессиональная и личностная культура.

1. Общая культура - содержание и характер мировоззрения человека, уровень образования, отношение к труду, воспитанность. Это итог качественного изменения знаний, интересов, убеждений, слияния профессиональной нравственной культуры и общей культуры.

2. Профессиональная культура - отражение требований общества к культурному уровню людей, занятых той или иной профессиональной деятельностью. Она заключается в возвышении профессиональной деятельности каждого человека до всеобщих норм выполнения того или иного вида труда. Профессиональная культура - важнейший показатель социальной зрелости человека. Она является комплексом личностных знаний, умений, навыков и качеств, определяющих готовность к реализации своих сущностных сил в конкретной области общественного производства, и выступает необходимым условием вступления личности в деятельность на социально значимом уровне. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, развитым профессиональным мышлением и сознанием.

3. Педагогическая культура вмещает в себя культуру поведения (этикет), нравственное воспитание, культуру быта, включающую характер личных потребностей и интересов, организацию личного времени, эстетические вкусы в выборе предметов потребления (умение одеваться, украсить жилище), эстетические свойства присущей человеку мимики и пантомимики, грацию. Особо выделяют культуру речи. В известном смысле к культуре относят также культуру труда, способность правильно организовать рабочее место, найти приемы и операции для достижения максимально научных результатов, качества знаний и воспитанности учеников.

Для понимания сущности понятий "педагогическая культура" и "педагогическое сознание" нам важно выделить:

1. Аксиологический компонент, который позволяет определить совокупность педагогических ценностей. Это умение в старом увидеть новое, по достоинству оценить его.

2. Технологический компонент - способы и приемы педагогической деятельности. Это операциональный анализ такой деятельности, позволяющий рассматривать ее как непрерывную цепочку решения разнообразных педагогических задач. Благодаря педагогической технологии педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизводства, а также развития педагогической реальности.

3. Личностно-творческий компонент - механизм овладения и воплощения педагогической культуры как творческий акт. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать и интерпретировать их.

4. Способность к формированию у себя культурного мышления, а также познание и переживание культурных ценностей также структурируются в сфере общей и педагогической культуры. В сфере общей культуры данная способность раскрывается как владение историческим, творческим мышлением, коммуникативными смыслами (языками) культуры. В сфере педагогической культуры она уточняется: для педагогического мышления характерно не только улавливание смысла культуры, но и выстраивание смыслов в картину мира, имеющую научную и художественную стороны. В области познания и переживания культурных ценностей приоритет отдается изучению культурного методического опыта различных дидактических разработок, средств и приемов преподавания предмета.

Подводя итоги обзора точек зрения на понятие "педагогическая культура", следует отметить, что это - универсальная характеристика педагогической реальности. В ее состав входят ценности как материальные (полностью "овеществленные"): учреждения образования и средства обучения, так и духовные (частично "овеществленные" или "бестелесные"):

педагогическое сознание.

Большинство исследователей подчеркивают, что движущей силой развития педагогической, да и любого другого вида, культуры является духовная составляющая, т. е. педагогическое сознание, воплощенное в виде устного или печатного слова или в виде замысла педагогической деятельности. Эта точка зрения позволяет по-другому взглянуть на новые, но уже признанные философско-педагогические концепции.

Теория диалога культур В. С. Библера представляет педагогическую культуру как общение двух индивидов в различные моменты передачи культуры. Автор справедливо замечает, что педагогическая культура всегда проявляется в процессе соприкосновения "я" с "ты". Предполагаемый педагог ("я") действительно обладает определенной педагогической культурой, а предполагаемый ученик ("ты") может и не обладать такой культурой, но обязательно имеет определенный уровень развития педагогического сознания. "Ты" (воспитуемый) живет в сознании "я" (педагога).

С учетом внутренней речи "я" и "ты" живут в едином педагогическом "со-знании", в общении личностей педагога и воспитуемых. Таким образом, целесообразнее говорить о диалоге их "со-знания", даже о едином "со знании", но не обязательно о единой педагогической культуре. Сущность и содержание такого "со-знания", конечно, весьма отличаются от традиционного понимания сущности и содержания педагогического сознания. Скорее всего, это процесс, состояние педагогического сознания.

Однако с точки зрения целей образования и результативности образовательного процесса такое состояние - вершина педагогического мастерства. Между педагогом и учащимися возникает не только понимание целей, принципов, форм и средств обучения, но и единое педагогическое "со знание", которое и определяет успешность совместной деятельности.

Педагогическое сознание всегда существует. Без него не может быть ни процесса преподавания, ни процесса учения, но оно не всегда "овеществляется" - превращается в явления педагогической культуры, в уроки учителя или в ответы учащегося.

Вот почему нельзя во всем согласиться с Е.В. Бондаревской, которая предложила такие качественные характеристики педагогической культуры, как гуманность, творчество, саморазвитие, педагогическая рефлексия. При отсутствии необходимых условий, например, в рамках командно административной системы некоторые функции педагогического сознания (в особенности педагогическая рефлексия) могут никак не проявляться, долгое время оставаясь в сознании педагога в виде идей.

Итак, мы установили, что педагогическое сознание нельзя отождествлять с педагогической культурой. Педагогическое сознание замыкается идеальной, духовной сферой, поэтому понятие "педагогическая культура" шире понятия "педагогическое сознание", поскольку включает как духовную педагогическую культуру (идеальное), так и материальную "опредмеченные" и "воплощенные" компоненты педагогического сознания:

школьные здания, учебники и т. д. Кроме того, педагогическая культура вбирает в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые элементы.

Педагогическая культура — «динамичная система педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя» (Е.В. Бондаревская). Свое практическое воплощение педагогическая культура учителя находит отражение в педагогической позиции и личностных качествах;

профессиональных знаниях и культуре педагогического мышления;

профессиональных умениях и характере педагогической деятельности;

саморегулировании личности и культуры ее профессионального поведения.

Педагогического культура каждого времени задает свой аксиологический масштаб, диктуемый образцом человеческой природы и по своему решает внутренне присущие воспитанию фундаментальные противоречия свободы-необходимости, индивидуализма-коллективизма, преемственности-новизны.

Профессиональная культура учителя Профессиональная культура учителя – интегративное понятие, которое в современных исследованиях определяется как идеальный образ личностно профессиональной сущности учителя, ценностные, личностные и деятельностные характеристики, представленные покомпонентно. В качестве компонентов профессиональной культуры учителя большинство исследователей выделяют аксиологический, технологический, креативный и личностный. В рассмотренных интерпретациях она в большей степени отражает социальный и деятельностный подходы. Доминирование социально-деятельностной концепции приводит к сужению самого понятия профессиональная культура учителя, к отождествлению его с профессиональной деятельностью, а процесс ее формирования нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности.

Приоритет социального и деятельностного подходов к определению понятия профессиональная культура учителя не отражает результатов современных исследований:

- в области профессиональной компетентности, где ее основанием выступает психология труда учителя, поскольку содержанием его деятельности является содействие психологическому развитию ребенка, а главным ее «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с учеником;

- в области профессионализма учителя.

В условиях увеличения промежуточной зоны между носителями культурных образцов (собственно профессионалами) и педагогами, которые призваны создавать условия для осуществления человека в культуре, возникает потребность в трансфессионализме педагога. Для педагога все больше возрастает потребность в успешной коммуникации, в способности осуществлять поиск и выстраивать как свой профессиональный образовательный маршрут, так и индивидуальный образовательный маршрут для каждого из своих подопечных.

Становление постиндустриального общества актуализирует потребность заложить в понятие профессиональная культура учителя, прежде всего, идеи и способы профессионального совершенствования в процессе перехода через границы различных областей знаний, отводя свое место овладению культурными нормами, создавая основы для возможности их последующего творческого преобразования. Представляется оправданным заложить в понятие профессиональной культуры принцип диалога культур, предложенный М.М. Бахтиным: «Внутренней территории у культуры нет.

Она вся расположена на границах: границы проходят всюду, через каждый ее момент…» Не претендуя на полноту описания, представляется важным в условиях перехода к устойчивому профессионализму выделить следующие аспекты профессиональной культуры педагога:

- антрополого-гуманитарный (антрополого-гуманистический подход);

- профессионально-педагогический (социально-деятельностный поход);

- профессионально-психологический (индивидуально-деятельностный поход).

Антрополого-гуманитарный аспект задается с позиций целостного историко-философского знания о человеке в профессиональной деятельности, который рассматривается как объект и субъект этой деятельности, как многомерная био-психо-социо-культурная система. Он предполагает предоставление будущему педагогу системных знаний о взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности и индивидуальности, развивающейся в мире ценностей, в отношениях к другим и к самому себе.

Гуманитарный аспект задается потребностью определения человека своего места в социальной культуре. Она предполагает предоставление будущему учителю системных знаний о взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающейся в мире ценностей, в отношениях к другим и к самому себе.

Общий гуманитарный элемент профессионально-ориентированного знания позволяет студенту овладевать критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки, хранения и распространения. Он позволяет вооружить будущих специалистов комплексом современных научных знаний о человеке, его развитии и становлении в реальном социокультурном творчестве.

Профессионально-педагогический аспект связывается, прежде всего, с природой творческой педагогической деятельности, профессиональной позицией учителя в этой деятельности.

Профессионально-психологический аспект учителя как способ посредничества между развивающейся личностью ребенка и культурным опытом человечества является результатом личностного, индивидуального, профессионального самоопределения учителя посредством свободного, самостоятельного и ответственного выбора социальной деятельности, центром которой выступает другой человек.

Профессионально-психологическая культура учителя – педагогический феномен, отражающий рефлексивный и духовный слой сознания учителя, где системообразующим фактором выступают субъект-субъектные, диалогичные, коллегиальные отношения.


В условиях становления постиндустриального общества важно вновь обратиться к содержательному наполнению понятия профессиональная культура учителя, обратив внимание на следующие векторы педагогической деятельности, определяющие направления сопряжения, в которых соединяют выделенные ранее аспекты профессиональной культуры учителя:

• первый вектор - сознательную, целеустремленную творческую активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.;

• второй вектор - способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.

Рассматривая содержательное описание первого вектора, отражающего стремление к творческой самореализации в профессии, оправданно обратиться к таким категориям как профессиональная успешность, индивидуальность, активность, саморегуляция и самовыражение.

Содержательно определяя вектор, связанный с профессиональным саморазвитием и самосовершенствованием, предлагается обратить внимание на роль совместной деятельности, общения и мышления в профессиональной деятельности педагога.

Для более подробной содержательной характеристики данных векторов обратимся к трудам К.С. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л.

Рубинштейна, исследующих субъекта профессиональной деятельности в целостном контексте его жизнедеятельности, и придадим используемым категориям интерпретацию в контексте профессиональной культуры учителя.

Первый вектор (творческой самореализации в профессии учителя) На сегодняшний день критерии, которые позволяют оценивать жизнь человека извне, отсутствуют. Тем не менее, «… он сам имеет главный и безошибочный критерий, который, хотя и не поддается логическому объяснению, но вряд ли может быть истолкован произвольно. Это критерий – удовлетворенность или неудовлетворенностью жизнью. Он имеет множество оттенков в зависимости от типов людей.» [3, С. 11.] Удовлетворенность жизнью – индивидуальное качество.

Удовлетворенность от жизни является важнейшим «подкреплением» ее смысла. Важным компонентом удовлетворенности жизнью для людей, занятых профессиональной деятельностью, является профессиональная успешность, включающая в качестве взаимодополняющих составляющих:

• конкурентоспособность (карьера, заработки);

• внутренняя удовлетворенность (признание, самореализация).

Обращение к пониманию профессиональной успешности учителя продиктовано потребностью перехода от тотальной обезличенности и усредненности к индивидуализации на основе выявления заложенных в человеке природных задатков, ресурсов, актуализации его потенциала на основе социально детерминированных потребностей и интересов.

Профессионально успешный учитель – это человек, состоявшийся в педагогической деятельности, имеющий социальное признание и удовлетворенный реализацией своих природных задатков, потребностей и интересов. Именно эта дефиниция отвечает за отношение к деятельности, профессии, труду отражает способ включения в профессиональную деятельность как в жизненно важное дело, которое осуществляется по инициативе самого субъекта с полной ответственностью за это отношение.

В профессиональной успешности учителя проявляется способ разрешения основного жизненного противоречия, сторонами которого являются (К.С. Абульханова Славская):

- объективация (отдача сил обществу) - аспект деятельности, участие индивида в общественном производства (духовном и материальном), его индивидуальный вклад в деятельность;

- присвоение (потребление того, что дает общество в обмен за труд) - степень активности личности, самостоятельности, творчества и мера цельности в овладении культурой, опытом, социальными возможностями.

С.Л. Рубинштейн выделяет два способа осуществления человека:

- способ, связанный с реализацией непосредственных отношений (в семье, в группе сверстников, в коллективе сотрудников);

- способ, связанный с отношением к жизни в целом с умением абстрагироваться от излишнего: с одной стороны, самореализация как постоянное практическое выражение своего «я», с другой – философское осмысление жизни для постоянной обратной связи между поступками человека и его ценностями, между активностью и самоконтролем как средством ее регуляции.

С позиции удовлетворенности жизнью, профессиональной успешности важен вопрос целостного, творческого воплощения человека в своей деятельности, в ее процессе, продуктах, способе ее осуществления. В процессе присвоения деятельностный момент присутствует не только в знаниях, впечатлениях и т.д., но и возможности их воспроизведения, переживания, применения на практике.

Конкурентоспособность педагога можно определить «как интегративную характеристику, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги» [357]. Конкурентоспособность специалиста вполне может выступать интегративным показателем качества непрерывного образования, понимаемого как соотношение целей и результатов этого образования.

Введение такого показателя качества как конкурентоспособность учителя переориентирует цели освоения различных профессиональных образовательных программ на формирование личностных качеств педагога и повышение уровня его профессиональной компетентности и профессиональной готовности в соответствии с объективным требованиям профессиональной деятельности в рамках определенных социально экономических условий.

Присвоение новых компетенций предполагает индивидуальное переосмысление присвоенного, свободное распоряжение им, воспроизведение духовным индивидуальным образом (внутренняя жизнь).

Присвоение в поисковом режиме ищет ответы на вопросы: что я хочу, что я могу, что я должен и в какой форме отдать обществу и получить от него.

Оно проявляется в готовности к деятельности и в ее реализации.

Объективация в этом контексте не простое функционирование учителя в обществе, а его индивидуальный вклад в ценности на основе «отдачи» и самоотдачи.

Объективация – это присущий педагогу способ воплощения себя в жизни, структурирования жизни, ее условий, который создает существенные для ее самовыражения отношения, выявляет направления ее активности, формирует определенное жизненное пространство. В нее включается и значимая профессиональная деятельность с точки зрения ее индивидуальной организации (исполнителем, участником, субъектом). В избранном способе объективации, соотношении потребления и отдачи проявляется стратегия жизни человека.

Индивидуальность педагога представляет собой особую значимость.

Для ее обеспечения, прежде всего, необходимо избавляться от стереотипов, в которых осмысливается педагогическая профессия, педагогическая деятельность. С другой стороны, важно понимание не только общественного значения выбранной профессии, но и осознанный выбор жизненного пути на основе собственного индивидуального отношения к общественной жизни и ее формам. В процессе подготовки педагогических кадров обязательно формирование представлений о структурах их будущей профессиональной деятельности, о функциях профессии, ее вариантах и пр. Требуется подготовка к тому, чтобы формировать свое отношение к той деятельности, в которую он на каждом этапе своей жизни включается, входит, приобщается. При этом особое внимание должно уделяться адекватности себя этой деятельности, соответствию своих способностей, знаний, качеств личности многообразию социальных условий, требований, форм и структур профессиональной деятельности. Именно осознание собственной индивидуальности, выявление своих возможностей и способностей позволяет человеку соотносить себя с формами социальной жизни, в которых предстоит жить, реализовывать профессиональную деятельность.

Социализация личности педагога в большей степени нацеливается на его адаптацию ко всем социальным условиям, его полному приспособлению к универсальным требованиям, что приводит к нивелированию индивидуальности. Индивидуализация, формирование индивидуальности обеспечивается обществом и связывается с решением задачи выработки своей индивидуальной траектории внутри социальной жизни.

Индивидуальность человека, по мнению А.К. Абульхановой-Славской, состоит в способности организовать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями и устремлениями, создавая свой стиль жизни.

Организация жизни предполагает способность так связывать и осуществлять дела, ситуации, чтобы они подчинялись единому замыслу, концентрировались на главном направлении, принимали желательный, определенный ход. В таком контексте жизнь организуется как целостный процесс, учитывающий изменчивость и сопротивляемость. Качество жизни человека определяется, прежде всего, способностью регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное его целям и ценностям. Эта способность позволяет человеку стать относительно независимым, свободным по отношению к внешним требованиям, давлению, «внешним» соблазнам. « … целостность личности достигается только при целостном способе ее жизни (а целостность жизни исключает ее ограничения одним планом, скажем только жизни бытовой или даже узко профессиональной, ее раздвоение на жизнь показную, внешнюю и подлинную, внутреннюю). Целостность жизни личности в свою очередь является предпосылкой ее активности, инициативы, ее индивидуальных проявлений, которые невозможны при внутренней раздвоенности.» [3, С. 18.] Индивидуальность в профессиональной деятельности проявляется в индивидуальном профессиональном стиле деятельности педагога. Стиль при этом выступает фактором, гармонизирующим личность профессионала, важной предпосылкой становления профессионального мастерства и удовлетворенности субъекта профессией (Андрос О.Я., Коротаева А.А., Мерлин В.С., Тамбовцева Т.С., Толочек В.А., Хрусталева Т.М., Торхова А.В.


и др.) Индивидуальный стиль профессиональной деятельности выполняет также стимулирующую, компенсаторную и регулятивную функцию. Как целостная характеристика он проявляется в практической деятельности и может корректироваться в процессе профессионального становления [221].

Активность качественно окрашивает любую деятельность, в том числе и профессиональную деятельность учителя. Слово «активный» в переводе с латинского означает деятельный. Активность предполагает участие в какой либо деятельности, направленной на достижение определенных целей.

Активность является движущей силой деятельности, определяет мотивы, цели, направленность деятельности, желание ее реализовывать. Она предшествует деятельности во времени, а также сопровождает ее в течение всего процесса осуществления. Активность позволяет свободно планировать способы и определять средства достижения целей, «строить» варианты по ходу ее выполнения, мобилизовать силы и способности в процессе реализации. Активность как бы придает деятельности особую личную значимость.

Источники активности связаны непосредственно с жизненными ценностями, потребностями человека, носят субъектный характер.

Активность возникает как жизненное образование человека, осознающей, что все необходимое от общества она получает благодаря своей деятельности (труду), обмениваясь с другими людьми. Она проявляется в том, насколько целостно человек моделирует себя и свою жизнь, связывая воедино различные сферы, циклы, события, занятия и т.д. Профессиональная активность учителя напрямую связана с той ролью, которую он отводит своей педагогической деятельности в целостном контексте жизнедеятельности.

Профессиональная активность в различных планах личности приобретает различную форму (вслед за К.С. Абульхановой-Славской):

- в действенном плане – профессиональная самореализация;

- во временном плане – актуализация своих профессиональных действий;

- в ценностном плане – профессиональное самовыражения как проявления своего «я».

Активность выступает взаимодополняющей стороной саморегуляции, стремится снять личную неопределенность, незавершенность. Она способствует целостным образом структурировать профессиональную деятельность, включать в нее свои способности, соподчинять цели различного уровня, определять роль данного вида деятельности в удовлетворении потребности, в решении жизненных задач и пр.

Полноценная гармоничность профессиональной активности учителя возможна только тогда, когда он выступает полноценным субъектом профессиональной деятельности. Саморегуляция своими механизмами в ценностно-смысловом контрольно-действенном плане охватывает всю совокупность жизненных отношений, проявлений, тенденций, позволяет определять «нужную меру» соотношения значимости для себя и общества, выбрать форму профессиональной активности.

Целостность организации деятельности, с позиции К.С. Абульхановой Славской, обеспечивается личностной составляющей – наличием собственных мотивов, целей, желаний, потребностей в сфере деятельности, возможностей предвидеть результаты и иметь доступ к их контролю.

Потребность совершенствования своей деятельности учителем определяется ее ценностным характером, удовлетворенностью, значимостью результатов, усилий, опыта. Сформированность позиции субъекта профессиональной педагогической деятельности, целостность личности учителя позволяют даже в ситуациях ограничения деятельности, вмешательства в нее извне, избежать разрушения целостности педагогической деятельности. Будучи готовый к трудностям, педагог обеспечивает постоянный уровень активности, мобилизует свой потенциал. Он вырабатывает целостную программу «защиты» деятельности от внешних посягательств. Эта программа вначале возникает как средство для реализации социальных заказов, а в дальнейшем используется для нужд его самого. Программа касается вопросов планирования активности, правильной расстановки своих сил и возможностей, учета и контроля адекватности использования этих возможностей в процессе решения задач, соответствия их своим ценностям и мотивам. В процессе осуществления программы учитель приобретает умения в области прогнозирования как собственных проявлений, так и общественных тенденций.

Самовыражение, по мнению того же автора, тесно связано с самореализацией в жизни. Самовыражение связано с самопознанием своих способностей, с образом своего «я». Самореализация предполагает построение всех своих внешних взаимодействий с миром на этапе, когда познание в принципе окончено. Для гармоничного совмещение самовыражения и самореализации в различных аспектах (временном, ценностном, деятельностном пр.) необходимы два условия:

- сформированность «образа я»;

- личная готовность организовать, обеспечить, создать и т.д. всю совокупность внешних условий самореализации.

Становление учителя как подлинного субъекта профессиональной деятельности предполагает оптимальное сочетание ее общественной и индивидуальной сторон. При этом профессиональная активность проявляется в становлении педагога как субъекта профессиональной деятельности, когда у него возникает свое отношение к деятельности, создается свой «стиль»

(способ) ее осуществления. Ценность деятельности для него связывается с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества.

Важнейшими характеристиками учителя как субъекта профессиональной деятельности являются организация активности, мобилизация своих сил, согласованность с требованиями педагогической деятельности, сопряженность с активностью других людей. Саморегуляция профессиональной деятельности проявляется как способность непротиворечиво соединять все уровни ее регуляции в процессе решения конкретных задач. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности, обеспечивает целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д.

Второй вектор (саморазвитии и самосовершенствования педагога) Совместная деятельность Включение в совместную деятельность является одной из главных задач учителя. Профессиональные педагогические задачи как правило стоят перед коллективным субъектом деятельности. Педагогу нужно занимать некоторую позицию в этом совокупном субъекте, который вырабатывает совместный способ действия. При этом необходимо обладать способностью к оптимальному соединению с деятельностью профессионального сообщества.

Именно особые индивидуальные качества учителя позволяют согласовывать свои действия с действиями коллег, осуществлять совместную деятельность.

Наличие общих педагогических целей, принятие учителем целей коллектива не всегда позволяет согласовывать действия отдельного человека и группы. Важное значение приобретает психологическая совместимость людей. В процессе труда у учителя должны развиваться средства психологического воздействия на другого (умение подчиняться и подчинять на основе приказов, примеров и пр.) Эффективность совместной педагогической деятельности обеспечивается на основе обмена индивидуальными качествами, расширения спектра индивидуальных возможностей. В совместной деятельности развиваются такие качества как мобилизация активности в нужном направлении, не только желаемом, инициатива, решительность и дисциплинированность одновременно.

Личностной основой совместной педагогической деятельности является комплекс «я – другие», включающий отношение к себе и отношение к другим, а также отношение других ко мне. При этом актуализируется способность учителя отделять оценку своей личности от оценки своих действий (как внутренней, так и внешней). С этим связано восприятие критики. «Способность прислушиваться к критике, учитывать ее в своих действия является одним из важнейших условий оптимального соединения собственной активности с активностью других людей.» [3, С. 164.] Профессиональная активность учителя определяется одновременно тремя типами отношений:

- к себе;

- к общности;

- других к себе.

Важно научиться воспринимать эти отношения адекватно реальности, давать им адекватную интерпретацию.

Типологическим признаком способности педагога к коллективному способу деятельности является стремление прийти на помощь. Включение учителя в состав субъекта совместной педагогической деятельности предполагает ее участие в организации и регуляции совместных действий, в выработке общей программы (ответственность за совместный продукт педагогического труда, его совместная оценка, регуляция и контроль за непрерывностью всего процесса педагогической деятельности, принятие коллективных решений). Участие в регуляции взаимоотношений коллективного субъекта педагогической деятельности может стать новой социально-психологической мотивацией деятельности педагога. Эта мотивация связана с потребностью организации целостности коллективной деятельности, к которой стремиться и субъект индивидуальной деятельности.

Таким образом, могут формироваться позитивные мотивы руководства людьми (взамен мотива власти).

Для того чтобы профессиональная успешность индивидуального субъекта педагогической деятельности коррелировала с успешностью коллективного субъекта между членами педагогического коллектива должны складываться профессиональные отношения, направленные на совместное решение профессиональных задач. При этом основным условием роста активности каждого участника совместной деятельности является ориентация на перспективы роста каждого, развитие его способностей.

Общение «Общение можно рассматривать как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними.» [3, С. 167.] Любой человек испытывает потребность в общении, что обуславливает общественную природу в нем.

С.Л. Рубинштейн определяет общение как отношения к миру, к другим людям, к себе [287]. Действительность, в которой живет человек – это совокупность отношений, влияний, восприятие и переосмысление этих отношений. «Это мир «особой» действительности - действительности отношений, условностей, способов поведения, которые человек рождаясь, застает готовыми, сформированными, которые он познает и к которым он приобщается». [3, С. 168.] По определению К. Маркса эта действительность есть гражданская жизнь общества, в соответствии с которой и внутри которой каждый человек начинает общаться и строить свои отношения.

Становление мира отношений между людьми и действительностью осуществляется непрерывно. Нормы общения оцениваются человеком с позиции норм отношений. Формирование позитивных способов общения и отношений у индивида требует согласованности слова с делом. Находясь в позиции «взрослого» человек каждый раз должен решать вопрос о разрешении противоречия между осознаваемой нормой и расходящейся с ней практикой общения и поведения.

Общение порождает такие феномены как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченности и конфликность и др. (Е.С. Кузьмин).

Современные подходы к исследованию феномена общения рассматривают его как самостоятельную ценность для человека, не ограниченную совместной деятельностью [278]. Именно такой подход позволяет перейти к субъект-субъектным отношениям и взаимодействиям, когда каждый из партнеров является активным субъектом процессов, определяющим их динамику и содержание. Отказ от категории объекта воздействия, когда общение осуществляется по формуле «субъект-объект», позволяет отойти от практики «манипулиативного» общения, выстраиваемой по деятельностной схеме. В данной позиции проявляется продуктивная идея А.В. Брушлинского о субъективной сущности человека, согласно которой социальность присуща человеку изначально, а не приходит со временем.

Именно такой подход к общения актуализирует содержание аффективного компонента общения, связанного как с потребностью в изменении субъектом своего эмоционального состояния, так и с эмпатийными проявлениями.

Педагогическая общение выступает неотъемлемым компонентом педагогической деятельности. Оно всегда социально по содержанию, направленности, цели. В нем общении выделяются:

- предмет, по поводу которого происходит общение (информационная сторона, решение обсуждаемой задачи);

- сам процесс общения (его особенности и нюансы).

Различают формы педагогического общения: опосредованное – непосредственное, формальное – неформальное, диалог – полилог.

Потребность в педагогическом общении имеет различные стороны:

- индивидуально-личностная - изменение свойств, качеств, сторон в самом себе и другом человеке;

- социально-психологическая – достижение взаимопонимания, установление взаимоотношений с другими людьми;

- социально-педагогическая – решение совместной задачи, достижение совместной цели;

- и пр.

Готовность человека к профессиональному общению определяют как подлинный и ничем незаменимый профессионализм (К.А. Абульханова Славская).

Усвоение социальных норм общения происходит также через восприятие одного человека другим. Гуманность личности предполагает признание того, что общество состоит из разных людей, очень отличающихся друг от друга, необходимость формирования доброжелательного отношения ко всем, умения уважать их мнения и слушать их, что приобретает особую значимость в целостном педагогическом процессе.

«Общение играет большую роль в формировании психики личности.»

[3, С. 170.] Умение говорить «на одном языке» с партнерами различного возраста, учащимися предполагает способность, желание, намерение понять позицию другого, сохраняя при этом свою. Основные побуждения общения:

заинтересованность в партнере по общению, желание «поделиться» с ним, склонить на свою сторону, почувствовать отклик на отношение.

Общение производится типичным для человека образом. Оно опосредованно мировоззренческими и этическими принципами, жизненными ценностями, установками, правилами, которыми руководствуется человек.

Высшим типом педагогического общения является признание, утверждение в другом человечности, всего лучшего, что в ней есть. Такая установка исходит из признания самого существования человеческой личности безотносительно к тому, как она относится к тебе. «Вынесения себя за скобки», изменение «точки отсчета» при построении отношений между людьми наиболее плодотворно в процессе организации совместной деятельности педагога и учащихся.

Понимание, согласно Л.С. Рубинштейна, особое качество мышления.

Его пробуждение связывается не только с фиксированием понятий в словах, но и пониманием как вопрошанием, с активным отношением к воспринимаемому. Особую значимость это приобретает в процессе взаимоотношения взрослых и «растущих взрослых», «становящихся взрослыми». Уровень зрелости человека определяется, прежде всего, способностью гуманно относится к другому человеку, строить и отстаивать отношения достойные обоих. Способность абстрагироваться в процессе общения с другим человеком и от его субъективного отношения, и от ситуации показывает зрелость личности учителя в разрешении психологические противоречия, является проявлением свободы в общении.

Творческое отношение проявляется в сфере человеческих отношений, в способности и готовности идти навстречу жизненным трудностям и противоречиям и достойно разрешать их. Общение как построение отношений, с одной стороны, формирует человеческие чувства, с другой – регулирует поведение, поступки. Позитивные отношения в рамках целостного педагогического процесса строятся на единстве чувства и дела, на искренности взаимоотношений между педагогом и школьниками.

В структуре коллективных отношений педагога с учащимися главным являются общественно значимые отношения: принципиальность, деловитость, создание условий для более полного проявления индивидуальности и развития ребенка. Профессиональное становление учителя осуществляется, прежде всего, через систему деловых и ценностных отношений, при которых требования к учащимся, к коллегам соотносятся с их возможностями.

Любому педагогическому работнику необходимо осознание большей перспективности отношений к другому как личности (человек как цель общения) в противовес функциональным отношениям (человек как объект, средство достижения цели). Признание в другом всей совокупности человеческих качеств и прав, в том числе и права быть непохожим на меня, создает возможности для взаимного проявления личностных качеств.

Построение отношения на субъектных позициях требует от человека «всех душевных сил, ума, такта, спокойствия, воли и доброты». [3, С. 178.] Общественная активность человека, ее «обособление» в составе коллективного субъекта предполагают выделения как минимум трех элементов в комплексе отношений:

- отношение к коллективному субъекту (его целям, задачам, способу организации);

- отношение к своему месту, занимаемому в коллективе;

- отношение к другим членам коллектива.

Зрелость личности основанной на гармоничной, непротиворечивой системе ценностных ориентаций, проявляется в способности противостоять системе сложившихся отношений в педагогическом коллективе. В коллективе учащихся, отстаивать свое мнение и даже перестраивать отношения. Основная проблема понимания собственно психологического аспекта общения связана с определением специфического качества каждого участника этого процесса с позиций его развития.

Мышление Проблемы формирования научного, теоретического, творческого, гуманитарного и др. стиля мышления исследовались в работах Дж. Брунера, П.Я.

Гальперина, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина, Ю.В. Сенько, Н.Ф. Талызиной и др.

Творческий потенциал учителя зависит от сформированности его профессионального мышления. Творческое профессиональное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что позволяет ему быть профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной преобразовательной деятельности.

В интересах проводимого исследования интеллект личности педагога, профессиональное мышление представляется оправданным рассматривать, прежде всего, с позиции его жизнедеятельностной функции, а не познавательной, которая определяется потребностью человека в интеллектуальной активности, ее привычка к интеллектуальным занятиям, ее интеллектуальная смелость, свобода мышление, решение жизненных задач на основе их осмысления и теоретического решения.

Д. Дьюи обозначил неразвитую (первоначальную) форму интеллектуальной потребности как любопытство, а развитую – как любознательность. Любопытство, удивление вызывается необычностью, несовпадением того, что человек ожидает и что встречает в действительности. Любознательность предполагает наличие активности, представляет собой сложившуюся форму постоянного интеллектуального поиска, интеллектуальной инициативы. Лавина готовых знаний, обрушивающаяся на ребенка способна подавить его любознательность, интеллектуальную самостоятельность. Потребность самостоятельного поиска ответов на вопросы (интеллектуальный самостоятельный поиск) формируется через потребность понимать и ставить вопросы, которая так характерна для детства.

Каждый человек «решает» вопросы о соотношении инициативы и ответственности, притязаний и достижений, желаний и обязанности по своему. Но для их «решения», прежде всего, необходимо этот вопрос выявить, поставить, сформулировать для самого себя.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.