авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 5 ] --

Развитие интеллекта в подростковом и юношеском возрасте становится оптимальным лишь тогда, когда человек может его проявлять, принимать, обнаруживать, когда он становится ценностью как для него самого, так и для окружающих (Х. Йолова) [136]. Поэтому интеллект зависит, прежде всего, от того, «насколько сам человек научается ценить, развивать, применять эту свою способность, превращать ее в интеллектуальную деятельность, т.е. от того, насколько человек распоряжается своим интеллектом, своим умом». [3, С. 187.] С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов привлекают внимание к понятию ума в связи с его индивидуальными характеристиками и личностными особенностями, применением в деятельности. Настойчивость, смелость, острота, гибкость, критичность ума показываются ими как особенности человека. С.Л. Рубинштейн отмечает, что степень критичности ума бывает очень разной у разных людей, а сама критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный же ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. [287] К.А. Абульханова-Славская отмечает, что эти особенности развиваются в процессе жизненного функционирования, а не возникают из усваиваемых человеком системы знаний, системы правил.

Любознательность – это потребность, которая в определенной степени обособленна от удовлетворения практических потребностей в жизни человека. Она связана с интересом к всестороннему, глубокому рассмотрению предмета безотносительно к его непосредственной пользе.

Она удовлетворяется в процессе насыщения познавательной потребности и одновременно ее нового порождения, а не получения результата.

Удовлетворенность связывается с разрешением противоречий, преодолением трудностей, с продвижением познания. Глубокая личная потребность в познании порождает активный, длительный и упорный интерес к предмету мысли, всестороннему его рассмотрению. Без любознательности для успешности собственной педагогической деятельности обойтись невозможно.

Опора педагогической деятельности на научное познание, использование его результатов позволяет управлять процессом профессиональной деятельности и профессионального становления учителя, применять интеллектуальную и мыслительную деятельность для повышения качества образования и удовлетворенности его результатами. Мыслительная деятельность учителя направляется не только на познание законов природы, совершенствование техники – содержания преподаваемого учебного предмета, но и на познание другого человека, специфики и особенностей целостного педагогического процесса в конкретный период и в заданных условиях.

Связь мышления с общением, с речью, диалогичность мышления обеспечивают понимание. «По мере того как общение становится опосредованным – общение с людьми другой культуры, другой эпохи, потребность в понимании перестает удовлетворяться решение конкретных коммуникативных задач понимания данного человека и превращается в потребность в информации, в чтении и т.д. Здесь понимание соединяется с тем теоретическим мышлением, которое не только констатирует и воспринимает информацию, но и выдвигает задачи, проблемы, ставит вопросы.» [3, С. 190.] Ответы на вопросы «почему?» и «зачем?», раскрытие причин и целей поведения учащихся, их поступков в различных ситуациях предполагают раскрытие коммуникативного аспекта мышления, развитие его теоретичной процедуры объяснения (причин поступков, возникновения мотивации).

В педагогическом общении возникают другие характеристики ума, такие как способность к пониманию, способность мысленно встать на точку зрения другого или представить его на своем месте, т.е. способности к восприятию различий и сходств личностных и социально-психологических позиций людей. Сформированность выделенных характеристик позволяет человеку объяснять причины поведения другого человека его подлинными намерениями или случайностью, вынужденными обстоятельствами;

сравнивать постоянную линию поведения другого человека с отдельными несвойственными ему поступками;

анализировать социальные причины поведения (конформизм, соглашательство и пр.).

Формирование имиджа учителя также связано с проявлением интеллекта, мышления. Имидж предполагает взгляд на себя глазами других людей. Его характер зависит, с одной стороны, от реалистичности ума данного педагога, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и разнообразные оценки его персоны учащимися и коллегами, с другой стороны, от потребности субъекта в этих оценках.

Объективные оценки со стороны действительно способны помочь ищущему учителю формировать и обновлять свой образ, дополняя внутренние представления, а, следовательно, способствуя продуктивному, тонкому и точному взаимодействию с людьми.

Мышление выступает компонентом сознания, играющим преобразовательную роль. По мнению А.К. Абульхановой-Славской индивидуальное сознание имеет две стороны, отражающие различные характерные связи с общественным сознанием:

- констатирующая («навыки» общественной жизни, информация, идеологические позиции – социальные знания);

- творческо-конструктивная, деятельной (размышление, анализ, обобщения и пр.).

В процессе становления и развития человек усваивает все новые особенности и достижения человеческой культуры, техники, человеческого образа жизни и способа действия. Они представляют собой «констатирующую» часть сознания человека, а позже вообще уходят в подсознании, существуя как навыки жизни в человеческом обществе. Так общественное сознание отображается в индивидуальном сознании, его содержание принимается.

Благодаря творческо-конструктивной стороне индивидуальное сознание ставит и решает проблемы, возникающие в процессе осознания объективной действительности. Выполнение регулятивной функции индивидуального сознания сопровождается активной теоретической деятельностью, мышлением.

Индивидуальное осмысление социальной действительности, активная творческая деятельность индивидуального сознания человека связана:

- с тем, что человек становится активным членом общества, участником совместной деятельности, общественных отношений, познания – задачи участия в общественной жизнедеятельности;

- с функцией обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни в обществе, осознания жизненного пути – задачи организации личной жизни в обществе.

Подлинная теоретическая работа, а не просто констатация, пассивное отражение педагогической действительности, свойственна индивидуальному сознанию, когда она наиболее индивидуализирует общественный способ жизни и действия людей. Это подтверждает основной марксистский тезис о зависимости сознания от бытия. «… чем более самостоятелен способ жизни личности, тем более конструктивно, активно индивидуальное сознание, регулирующее эту особенную жизнь.» [3, С. 194.] А.К. Абульханова-Славская вводит понятие «социального мышления», «не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом». [3, С. 195.] Выделение социального мышления обусловлено тем, что мышление, решающее проблемы социальной действительности отлично от мышления, решающего задачи предметного мира (математического, физического, технического и т.д.). Данное понятие очень важно в контексте профессиональной культуры учителя. Предметом социального мышления являются взаимоотношения людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди и особенности их поведения, жизненный путь человека.

Социальное мышление характеризуется механизмами, которые свойственны его субъектам. Несмотря на близость общепсихологическим механизмам мышления, они имеют отличия. У них есть своя логика (социально-психологическая, социальная), нацеленная на связь познания с деятельностью, с практическим преобразованием действительности. «В механизмах этого мышления противоречиво сталкиваются две логики – логика познания и логика действия, которая отвечает целям субъекта.» [3, С.

196.] Познавательная логика, логика познания мира нацелена на выявление объективных связей и отношений, безотносительных к человеку, не зависящих от субъекта познания. Логика действия, познание, связанное с практической деятельностью, раскрывает особенности, связанные с субъектом познания, и поэтому субъективна. Мышление человека о социальной действительности предполагает сочетание двух противоположных качеств:

- независимость познания мира от субъекта и его интерпретаций;

- зависимость оценки мира от субъекта.

Ценностный аспект составляет одну из важнейших характеристик и индивидуального, и общественного сознания, обеспечивающий функционирование значений и смыслов. Ценности функционируют в сознании в двояком качестве:

- констатируют действительность;

- активизируют осмысление и переосмысление.

Постиндустриальное общество заинтересовано в эволюционных социальных преобразованиях, в перестраивании общественных отношений, а, следовательно, в переосмыслении и выработке новых ценностей взамен сложившихся. Потребность общества в активном сознании своих членов предполагает формирование и развитие функции самостоятельного оценивания людьми происходящего в мире на основе повышения роли мышления. Индивидуальное сознание детерминируется общественным по двум каналам:

- через общественное бытие, конкретную деятельность людей, требующую выработки ее целей, выявления ценностей, связанных с ее осуществлением;

- через воздействие общественного сознания на индивидуальное.

Становление постиндустриального общества предполагает активизацию социального мышления человека на основе социального запроса общества, общественного сознания и практики на интеллектуальную активность, интеллектуальную деятельность людей. От человека требуется способность самостоятельно оценивать происходящее, ставить проблемы и исследовать причины их возникновения и осмысливать последствия, принимать решения на основе сделанных оценок.

Проблемному видению могут угрожать стереотипы, сформированные прошлым опытом либо профессиональные предложения типичных решений, либо личные переживания. Решение проблемной ситуации возможно, когда в ее формулировке соединяется значимость ситуации для личности и способность ее обобщенного теоретического рассмотрения, а также высокий уровень интеллектуальной активности. А стереотипы нужны для автоматизации решения типичных задач.

Констатирующий характер подачи информации, без анализа, оценок, выявления причин способствует формированию категоричности, упрощенности, «беспроблемности» индивидуального мышления.

Интерпретация информации, ценностей, оценок, предлагаемых обществом, связана с индивидуальным пониманием человека. В процессе понимания происходит перевод информации с социального языка на индивидуальный язык. Для правильной интерпретации информации важна диалектичность мысли. С одной стороны, необходимо достижение идентичности того, что говориться, с тем, что понимается, с другой стороны, понимание предполагает включение информации в свой контекст. «Таким образом, интерпретация – это субъективная переработка воспринятого, раскрытие его смысла и значения.» [3, С. 201.] «Интерпретация есть оценочная процедура сознания, познания и мышления, т.е. раскрытие смысла, значения происходящих явлений и процессов.» [3, С. 211.] В условиях информатизации общества информационные процессы наращивают свои «обороты» по передаче, хранению и обработке информации. При этом информация имеет различное качество. Возникают серьезные проблемы по отбору информации, ее сортировке и интерпретации в условиях переизбытка. Возникает потребность в развитие мышления в этом направлении – информационный тип мышления.

Отвечая на вопрос «зачем?» мышление раскрывает причины, цели, ценности происходящих процессов. Оценки, их реалистичность и рациональность зависят от включенности субъектов в развитые социальные практики, от уровня их социальной активности. Стереотипная интерпретация препятствует проблематизации.

Интерпретация в индивидуальном сознании выступает в виде процессов понимания. Понимание предполагает определенную степень субъективности, но при этом должно быть тождественно исходному содержанию. При попытках достигнуть понимания, часто ограничиваются достижением относительной идентичности понимаемого и понятого. Однако, существует операция мышления «объяснение», обратная пониманию, которая позволяет раскрыть степень понимания вопроса субъектом и свободного владения им. Она призвана дополнять и уточнять интерпретацию, т.к. направляется на обоснование, доказательство истинности сообщаемого. При интерпретации значительных явлений профессиональной деятельности объяснение должно даваться профессиональных педагогическим сообществом, что способствует активизации индивидуального мышления, формированию потребности понимания причинности. Индивидуальные объяснения при этом способствуют формирования целостности такого явления. Доказательства требуются при интерпретациях, допускающих многозначность толкования.

Диалогичность, выступая важнейшей характеристикой сознания, выражает его коммуникативную направленность и особенность социального мышления.

Качества (способности) коммуникативности мышления человека (К.С.

Абульханова-Славская):

1) мысленная адресованность другому человеку, в оценке его позиции и учете его самого при мысленном рассмотрении проблемы;

2) прогнозирование ожидаемых мнений другого человека, его оценок, понимания, суждения;

3) степень развития способности и склонности к диалогу.

Коммуникация двух людей, имеющих различные мнения и желающих прийти к единому, предполагает учет своей позиции, позиции партнера и равнодействующей усилий. Умственная способность представить себе, как партнер видит его позицию, и соотносит это и со своим видением его позиции, и со своей реальной позицией и составляет способность к диалогу и дискуссии. В ней главное стремление – совершить конструктивный синтез, найти новое видение проблемы, при котором позиции перестанут быть альтернативными и совпадут. Для этого главным является способность теоретически представлять себе позицию другого, а не замыкаться в своей.

«В диалоге и дискуссии человек должен не только сообщить другому свое понимание, он должен понять позицию другого, мысленно сопоставить ее со своей, выявить степень понимания партнером своей позиции, выстроить систему аргументов в защиту преимуществ своей и раскрыть недостатки позиции другого.» [3, С. 215.] Дискуссии могут быть продуктивными и непродуктивными. Продуктивные дискуссии позволят начать новый совместный продуктивный интеллектуальный поиск, достигнуть конструктивного решения.

Способность к внутреннему диалогу (оппонированию) свидетельствует о зрелости социального мышления человека, проявляющуюся во внутренней критичности, способности развернуть систему вопросов и обоснований.

«Способность вести с собой диалог и даже дискуссию является предпосылкой конструктивного диалога с другим, поскольку уже изначально человек не считают свою точку зрения единственно возможной (или во всяком случае уже мысленно прикинул возражения против нее, опроверг доводы и контраргументы).» [3, С. 216.] Отсутствие диалогичности, как установлено на основе проводимых исследований, определяется отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к другим. Атрибутивная проекция (ожидание в отношении к себе учащихся) необходимое условие демократического стиля общения, субъектности позиции учителя со стороны ученика.

В педагогическом процессе учитель должен пробудить в ребенке субъекта мысли, субъекта учения, субъекта отношения к взрослому. Для этого эти позиции субъекта должны входить в структуру сознания педагога.

Проблематизация (диалогичность мышления) связана не только с мотивацией, интеллектуальной активностью субъекта, но и со сложившимися и фиксированными структурами его сознания. Общая стратегия формирования способности видеть отношения с другим как проблему, требующую диалога, предполагает коллективную практику взаимных оценок. В определенном возрасте ребенок стремиться стать именно тем, что в нем видит взрослый. Именно характеристики взрослого задают качественную перспективу развития ребенка. Поэтому набор оценок не должен сводиться к набору отметок. «Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше «измерений» личности они включают…, тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем более активизируются размышления о его личностных качествах.» [3, С. 223.] Педагог должен уметь строить проекцию личности ребенка в будущее, моделировать направления его развития и обозначать проблемы, связанные с этим развитием. «Одновременная осуществляемая встречная оценка людьми друг друга, которая совершается с позиции признания в другом человеке субъекта, позволит каждому и более адекватно строить ожидания оценок со стороны других, и более гибко (под разными углами зрения) оценивать самого себя.» [3, С. 223.] «Способность видеть самого себя и «изнутри» и «извне», гармоничное согласование этих видений служат основой адекватного самосознания человека». [3, С. 224.] Способность к пониманию самого себя, формированию проблемного отношения к себе является одной из важных жизненных задач. Поэтому педагогу важно искать как можно больше проекций, планов, видений самого себя, своих проявлений. Возможность самоизменения связана с проблемным отношением к себе, и, как следствие, изменением жизненных планов, апробированию новых позиций, обращению к новому классу жизненных задач. А вся жизнь учителя, как и любого другого человека, предстается как совершенно новая и никем еще не решавшаяся проблема.

Творческая поисковая модель организации жизни учителем предполагает его неудовлетворенность готовыми рецептами и стандартами.

«Тайна жизненного пути личности в том, что при видимой (и даже очевидной) данности условий ее жизни реально она создает эти условия сама, ищет их и творит.» [3, С. 284.] Эти условия существуют в самых разнообразных формах – требования, возможности, ситуации, задач. Многие из них скрыты, и их человек должен выявить сам или даже создать и воссоздать. «Творчество начинается с того, что личность конструирует из этих условий жизненные задачи (а не принимает их как готовые), рассматривает одно – как данное, другое – как требуемое, искомое, одно – как желательное, другое – как вынужденное. Она выявляет жизненные проблемы, которые порождаются соотношением ее целей и жизненных данных, определяет пригодные или не пригодные для их достижения средства. Она, наконец, конструктивно решает их, рассчитывая усилия, затрачиваемые на эти решения, определяет их пропорциональность, приемлемую или неприемлемую «цену». Творческая модель организации жизни, деятельности требует от личности пролонгированной активности, умения максимально варьировать свои действия, находить неожиданные решения, абстрагироваться от всего незначимого, несущественного, преходящего.» [3, С. 284-285.] Представляется важным обратить внимание на профессиональную индивидуальность учителя, проявляющуюся в:

• отказе от профессиональных стереотипов;

• способности регулировать, организовывать свой профессиональный путь как целое, подчиненное его целям и ценностям;

• отношение к профессиональной деятельности, осознание ее структуры, функций, ее вариантов.

В условиях постиндустриального общества осознание собственной профессиональной индивидуальность приобретает особую значимость с возникающими возможностями и потребностями разделения в сфере педагогического труда (открытое образование, дистанционное образование, педагогическое сопровождении и пр.). Разделение в сфере профессионально педагогического труда (вслед за Щедровицким Г.П.):

• педагог, проектирующий цели образования • педагог, разрабатывающий программу образования • педагог-воспитатель • методист, конструирующий отдельные учебные средства и приемы обучения • учитель • педагог, занимающийся исследованиями в области воспитания, обучения, развития;

• педагог в системе дистанционного обучения • педагог дополнительного образования • социальный педагог • педагог-психолог • ментор • тьютор • и пр.

Предложенный подход к феномену профессиональной культуры учителя рассматриваемому на границах различных областей знаний, на наш взгляд, позволит, с одной стороны, выйти за рамки сложившегося в условиях индустриального общества представления о педагогической профессии, и обеспечить те изменения в образовании, которые продиктованы потребностями постиндустриального общества (Таблица 1).

Таблица 1. Изменения в образовании при переходе от индустриального общества к постиндустриальному (вслед за Видт И.) Параметр Индустриальное Информационное общество общество Смысл подготовки Овладение научными Формирование и человека к знаниями (от развитие способностей осуществлению примитивных до к саморазвитию и жизненного сценария, глубоких) и самореализации смысл образования способностью «обслуживать»

социально производственный конвейер Образовательная Инструктивная Инновационная модель Тип преподавания Предметный Межпредметный, надпредметный, метапредметный Тип мышления Рецептурно- Гибкое, конвергентное технологический (движение мысли по «случайным»

траекториям, а не алгоритмам), отказ от стереотипов Тип общения в Монолог, сначала Диалог, полилог всех процессе обучения учителя, потом субъектов ученика Роль учителя Доминантная Другодоминантность С другой стороны, отказать от стереотипа восприятия педагога как некоторого «идеологического клише», приобретаемого однажды и на всю жизнь. Это позволит рассмотреть профессиональную педагогическую деятельность как один из вариантов профессиональной самореализации человека в сфере «человек-человек». Именно такой поход, на наш взгляд, позволит говорить как о качестве жизни человека, выбравшего для себя профессиональную стезю педагога, так и качестве образования в целом. Ведь осуществлять это образование будет человек, осознающий себя носителем качества, готовый взять на себя ответственность и за его цели, и за процесс, и за результат практически в любых условиях, ищущий и находящий ответы на возникающие проблемы в разнообразных педагогических ситуациях.

2.3. Профессиональная компетентность и профессионализм учителя в контексте становления его профессиональной культуры В условиях происходящих изменений в обществе при переходе к постиндустриальной культурной эпохе возникают новые требования и подходы к профессиональным кадрам и их образованию:

• Социальным строительством могут эффективно заниматься только люди, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать весьма широкий спектр проявлений бытия целостного мира, выстраивать деятельность, никогда не теряя за деталями общей картины.

• Неспособность самостоятельно осмысливать общественные процессы не позволяет сопротивляться манипулированию. Спокойная сопротивляемость манипулированию наряду со способностью распознавания его целей становится основными факторами устойчивого развития общественных систем.

• Необходимо создание таких систем образования, которые обеспечат возникновение людей, способных различать и осмысливать многочисленные проявления бытия целостного мира, способных сообразно этому целостному видению организовывать свою и чужую деятельность. Данные образовательные системы должны обеспечить распространение уже выработанных известных человеческих идеалов и ценностей и воспитание воли для превращения их в нормы общественного сознания.

«Образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание.

Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни.» [198, C.3.] Изменения требований к системе образования выдвигает проблему подготовки педагогических кадров, обеспечивающих полипарадигмальность образования в условиях существенной дефицитарности имеющихся образовательных практик. Представляется актуальным говорить об изменении требований к профессионализму и профессиональной компетентности учителя, педагога.

Современная ситуация характеризуется значительной степенью неопределенности требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам. Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Потребности образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, определяющие спрос на педагогические кадры, удовлетворяются недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляет либо узконаправленную подготовку учителей-предметников, либо подготовку бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены. Переход на многоуровневое педагогическое образование становится объективной реальностью в условиях мировых тенденций формирования единого образовательного пространства. А, следовательно, возникает объективная потребность выявить его главные ориентиры в подготовке педагогических кадров.

Педагогические кадры призваны реализовывать базовую функцию образования. Под ней понимается осуществление посреднической практики обеспечения пространства перехода между архивом культуры, в котором положены выработанные культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение ими этих норм и образцов. При этом присвоенные нормы и образцы должны создавать основу для дальнейшей продуктивной преобразовательной деятельности, для обогащения норм и образцов в будущем. Педагогические кадры реализуют демонстрацию и трансляцию культурных норм и образцов, выступая их субъектными носителями, ведь напрямую передавать их новым поколениям в опредмеченном (объектном) виде не удается.

Субъектных носителей статуса, культурных норм, воплощенных в знаниях, образцов мышления и деятельности принято называть профессионалами. Культурная этимология слова «professio» как раз связана с пониманием данной посреднической функции таких носителей (professio объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли).

Становление профессионализма традиционно связывается с достаточной продолжительностью трудовой деятельности. С другой стороны, сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно. Возникает проблема достижения педагогическими кадрами уровня профессионализма за короткий срок и выявления роли профессиональной подготовки в этом процессе.

Представляется, что для разрешения обозначенной проблемы понятие «профессионализм» и должно стать категорией, выступающей стратегическим ориентиром обеспечения качества подготовки педагогических кадров. Преимущества использования данной категории обусловлены его обобщенностью, применимостью на любом этапе непрерывного педагогического образования и профессиональной деятельности, теоретическими и практическими научными исследованиями.

А теперь более подробно поясним наши позиции.

Постиндустриальная культурная эпоха характеризуется возведением творчества в ранг основной производительной силы общества, ликвидирующей отчужденность человека от труда. Это эпоха, когда субъект деятельности всегда владеет своим «профессиональным инструментом» собственным творческим потенциалом, когда основным жизнеобеспечивающим ресурсом становится сам человек со своей способностью к саморазвитию, самоорганизации, инновации и творческому преобразованию. Профессионализм возводится в ранг культурной ценности этой эпохи. Именно профессионалы «могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами»

(Сластенин В.А) [306]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, А.А.

Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева непрофессионализм ведет к расшатыванию основ государственности, создает напряженность в межнациональных отношениях и функционировании буквально всех сфер жизни общества. Из-за элементарных управленческих ошибок непрофессионалов миллионы людей облекаются на духовно-нравственное падение, подрываются основы их благополучия, здоровья и нормального существования [4]. С повышением профессионализма связывается и преодоление негативных тенденций в кадровом обеспечении образования (Подпрограмма «Педагогические кадры России» в рамках Федеральной программы развития образования).

Каждая культурная эпоха актуализирует такие образцы и нормы, которые в большей степени отражают ее специфику, тем самым изменяя требования к их субъектным носителям – профессионалам. В современной ситуации развития общества происходит переориентация общеобразовательной школы как базового звена образования на новые образовательные результаты, которые связываются, прежде всего, с развитием личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей. Ожидания общественности по отношению к общеобразовательной школе, представленные в материалах заседаний Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО), определяются следующими позициями [55, С. 16.]:

- подготовка выпускников общеобразовательных учреждений к быстро меняющимся условиям жизни в обществе (повышение личной ответственности за принимаемые решения, овладение современными социально-востребуемыми профессиями, владение новыми способами коммуникации и работы с информацией и др.);

- формирование адекватного представления о современном мироустройстве, способах его объяснения и понимания;

- привитие навыков самопознания и саморазвития с целью определение своего потенциала и способов реализации себя в обществе и др.

Да и сами учащиеся, как показывают результаты различных исследований, в том числе и наших [10], связывают свои устремления с проявлением самостоятельности и творчества, отодвигая на второй (обеспечивающий) план знания и умения. В образовательной практике выявляется потребность смещения акцента с управления волевыми действиями учащихся в сторону мотивированных действий на основе введения и осознания личностного смысла этих действий, акцентируется внимание на процессах миропонимания, создании личностных смысловых образований, формировании потребностно-мотивационной сферы подрастающего поколения.

Изменение требований к базовому уровню образования влечет за собой переориентацию непрерывного профессионального педагогического образования. Представляется, что его нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком-субъектом в его разнообразнейших проявлениях, с осмыслением роли образования в жизнедеятельности человека на любом этапе жизни, а также с осознанием наиважнейшего значения субъект-субъектных отношений в передаче культурных норм и образцов. При этом совокупность знаний, умений, способов деятельности в области профессиональной педагогической деятельности выступают лишь как средства реализации профессионализма, а целью этой деятельности становится (должно стать) профессиональной развитие (саморазвитие), самоосуществление. Исходя из этого системо- и смыслообразующей целью непрерывного профессионального педагогического образования, выступающей основанием обеспечения его целостности на различных этапах, может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного "бытия педагогом-профессионалом", выражающегося в способности переживать и осмысливать реальность профессионально-педагогически.

В процессе профессиональной подготовки педагогических кадров должна достигаться не только интериоризация специальных знаний и умений, сколько формироваться фундамент профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных "функциональных органов", профессионально окрашенного "образа мира" с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира и человека в нем.

При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой "настройки" сознания будущего педагога на восприятие специальных, в нашем случае мировоззренческих, психолого педагогических, социально-педагогических, индивидуально-творческих, здоровьесберегающих, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной педагогической деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит педагогические кадры. Специфику ведущей деятельности педагогических кадров мы определяем через категорию педагогической деятельности, представляющей собой субстанцию образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования, а образование - как целостный феномен осуществления (формирования, становления, развития) человека в культуре.

Для теоретического осмысления возможностей формирование фундамента профессионализма в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров представляется оправданным обратиться к результатам психолого-педагогических исследований феномена «профессионализм».

К настоящему времени в педагогической науке накоплено более трактовок понятия профессионализм [366]. В зависимости от того, какое дается определение, и какие качества личности специалиста акцентируются в нем, намечаются пути формирования профессионализма.

С точки зрения проводимого нами исследования представляет целесообразным подход к категории профессионализма как сложному системному образованию, входящему в состав профессиональной культуры и выступающим основополагающей категорией акмеологии (А.А. Деркач, В.Г.

Зазыкин). Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации.

Современные исследования позволяют рассматривать профессионализм как иерархическую структуру, включающую два диалектически обусловленных компонента: профессионализм деятельности и профессионализм личности [102]. Профессионализм деятельности (по определению А.А. Деркача) – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационная сфера и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие личности специалиста [111].

В процессе развития профессионализма предполагается достижение уровневого соответствия этих компонентов. Категория «профессионализм»

предполагает использование личностно-ориентированного подхода к определению и обеспечению качества образования, рассматривая его не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека, системное свойство личности человека-профессионала (С.А. Дружилов) [111]. Его границы размыты. Измерить профессионализм трудно, зато можно говорить о его наличии или отсутствии. Рассматривая профессионализм как обобщенную характеристику, мы полагаем, что она не может быть получена на основе аддитивной совокупности ее составляющих, а представляет собой синергетическую систему, преобразованное целостное свойство, проявляющееся в практической деятельности.

В эпоху постиндустриализма происходит переход от устойчивой профессии к устойчивому профессионализму. Поэтому представляется важным обратить внимание на инварианты профессионализма, с позиций состояния взрослого (зрелого) человека, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, выделенные А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным:

общие (не зависимые от профессиональной специфики):

сила личности;

развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;

высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять свои состоянием, высокой работоспособности, стрессоусточивости, постоянной готовности к экстренным действиям, способным мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;

умение принимать решения, в том числе – смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность;

креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи;

высокая и адекватная мотивация достижений;

специфические, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Например, для сферы профессиональной деятельности «человек-человек»: социально-перцептивная компетентность, коммуникабельность и коммуникативная компетентность, умения оказывать психологическое воздействие и др.

Нам представляется возможным связать инварианты профессионализма учителя с онтологической позицией взрослого во взаимодействии с детьми, предложенной Г.А. Цукерман и В.И.Слободчиковым [362].

Вслед за Куницкой Ю.И. предлагается экстраполировать описанные онтологические позиции взрослого на сферу педагогической деятельности [190]. При этом все выделяемые роли - «Умелец», «Учитель», «Родитель», «Мудрец» - сочетаются как составляющие в целостной педагогической позиции учителя (предметной, деятельностной, гуманитарной, индивидуально-личностной). Наличие у учителя целостной совокупности обозначенных субпозиций выступает гарантом реализации субъект субъектных отношений в целостном педагогическом процессе, так как учитель занимает позицию взрослого и способен обеспечить эффективное общение и учебное взаимодействие. Именно такая целостностная позиция в значительной мере позволяет педагогу понимать, осознавать и соответствующим образом действовать исходя из того, что ребенок:

- хотя и несет в себе все видовые особенности, присущие человеку, уже на первых этапах своего жизненного пути имеет свою особенную природу, представляя собой самостоятельную уникальную ценность;

- изначально обладает не только универсальными, но и неповторимыми психофизиологическими особенностями, заложенным в нем творческим потенциалом;

- обладая родовыми характеристиками, проявляет свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослый;

- более чувствителен и восприимчив к усвоению социального опыта, менее подготовлен к жизни;

- отличается особенностями психики от взрослого человека, что накладывает отпечаток на его поведение, эмоциональное состояние и самочувствие;

- отличается организмом более динамичным и изменчивым, чем у взрослого.

В субпозиции «Умелец» учитель – это посредник между культурой и учащимися, который призван передать ученикам свое мастерство в предметной деятельности и обеспечить неразрывность связи поколений. В субпозиции «Учитель» педагог организует обучение всеобщим способам деятельности. Он понимает, что недостаточно дать учащимся знание как таковое, существующее науке в институциализированной форме. Кроме того, есть знание о знании (отрефлексированные формы) и знание о незнании, выступающее источником жажды познания. Целью педагога в этой субпозиции выступает учащийся как человек, умеющий учить сам себя, готовый принимать ответственные решения на основе анализа ситуации, выбора адекватных средств для поставленных задач, проявляющий творчество в разрешении проблем и способный к самообразовательной деятельности. В субпозиции «Родитель» педагог призван передать учащемуся лучший опыт человеческих взаимоотношений, обеспечить его «врастание» в нормы совместного бытия. Его миссия связана с заботой о другом. Субпозиция «Мудрец» в отношениях учителя с учащимся помогает ему осознать свою индивидуальность, искать себя, разрешать свои экзистенциальные проблемы, «запускать» его духовно практические деятельности по самосозиданию.

«Педагогическая позиция – интегральное явление, сочетающее в себе пониемание учителем объективных требований, субъективно-ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами деятельности.» [190, С. 63.] Позиция не дается в готовом виде, а проявляется как результат профессионального самоопределения.

Исходя из предложения использовать категорию «профессионализм»

как обобщенной показатель качества непрерывного профессионального педагогического образования, обеспечивающего целостность его этапов, возникает проблема поиска категорий, которые могут выступать его редуцированными моделями применительно к профессиональной подготовке учителя и обеспечивать формирование его основы. В качестве редуцированных моделей, являющихся обобщенной характеристикой качества профессиональной подготовки учителя могут выступать понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная готовность».

Большинством исследователей понятие «профессиональная компетентность» признается более узким, чем понятие «профессионализм»

[88]. Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как исходная генетическая основа профессионализма педагога. Причем компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности педагогического работника:

- Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

- Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

- Универсальный подход связывает профессиональную компетентность с одной стороны с базовой квалификацией специалиста, с другой стороны, позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, на ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личность, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

- Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность педагога в неразрывном единстве, направлен на формирование педагога как на человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

На основе обобщения рассмотренных подходов считаем, что профессиональная компетентность педагогического работника выступает его обобщенной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающаяся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающая готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющаяся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта педагогической деятельности и общения.

Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие составляющие:

- компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

- компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

- компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

- компетентность в сфере социальных отношений;

- аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности. Наиболее известными являются две модели. В одной из них (Тряпицына А.П., Родионова Н.Ф. и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные.

В другой видовой модели профессиональной компетентности (Татур Ю.Г.) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции.

Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

1) положительная мотивация к проявлению компетентности;

2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

При формировании учебно-профессиональной деятельности можно выделить три стадии:

- осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности;

- преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности;

- апробация себя в новом содержании педагогической деятельности.

Выявление этих стадий позволяет определить нам структуру профессиональной компетентности, выделив следующие компонентов [Монография]: мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, исследовательско-рефлексивный. Рассмотрим их более подробно.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности обеспечивает формирование профессиональной направленности личности педагога. Он позволяет выявлять, а затем и формировать позитивные побуждения будущих учителей к результативной работе, на основе анализа источников активности человека, побудительных сил его поведения определить, насколько осознанны им цели его деятельности, выявить его ценностные ориентации.

Для педагога особую значимость приобретает осознание ценности феномена образования, которое в современных условиях претерпевает серьезные изменения. Рушатся прежние представления о фундаментальных основах процесса образования. В настоящее время образование призвано обеспечить гарантии образовательного потенциала человека от старения, решить задачи обоснованной переработки, оптимальной концентрации, «свертывания», нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры для того, чтобы, не перегружая информацией обучающихся, включить в их обучение «нетленное», обеспечивающее новое миропонимание и формирующее целостное мировоззрение.

Особую значимость для педагога приобретает такая смыслообразующая характеристика человека как способ отношения к другому человеку, осмысление, подход к себе и другому как цели, а не как к средству.

Знание как таковое отнюдь не сводимо к информации. Знание – это ценностно реализуемая обработка информации. Знание с неизбежностью должно быть преисполнено ценностным содержанием и неотделимо от владеющей им личности. Помогая реализовать индивиду его творческий потенциал, знание выводит его на образовательный уровень, обеспечивающий подлинную реализацию созидающей, самоорганизующейся личности.

Ценностно-мотивационный компонент профессиональной компетентности также направлен на формирование у будущих педагогов специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студента. Он отвечает за удержание и обогащение идеального профессионального образа, который обеспечивает профессиональное становление педагога.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В.А. Сластенина, предлагает взять за основу ценности-цели, которые являются логическим обоснованием смысле педагогической деятельности, определяющим ценности личности будущего педагога в совокупности я личностного и я профессионального. Личностные и профессиональные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как базис ориентации сознания и поведения педагога, как источник и результат его профессионального становления и развития.

Составляющими педагогических ценностей являются:

- ценности-средства, отражающие сформированную у будущего педагога стратегию педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики и др.;

- ценности-отношения, раскрывающие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, субъектную позицию педагога по отношению к себе и собственной профессиональной деятельности;

- ценности-качества, представленные совокупностью профессионально значимых качеств личности педагога;

- ценности-знания, определяющие компетентность будущего педагога в предметной сфере, сферах педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ценность личностного начала в человеке, развитие творческого потенциала личности скрепляется неизбежным целеполаганием, обеспечивая открытость процессу личностного развития и становления.

Целеполагание в профессиональной деятельности педагога служит структурированию его деятельности на основе научных достижений. Как и всякая деятельность она носит целенаправленный характер. А именно создать условия, чтобы деятельность обучающегося была направлена как на освоение учебного материала и решение учебных задач, так и на освоение обобщенных способов действий по применению научных знаний в различных ситуациях. Кроме того, она имеет цель развития личности обучаемого посредством присвоения им общественного опыта в процессе познания, и таких видов деятельности как практическая общественно полезная.


Формирование профессиональной компетентности учителя, способного к целеполаганию в педагогической деятельности, выдвигает в качестве необходимых ряд направлений в его подготовке.

Как известно, между структурой научного знания и структурой профессиональной компетентности учителя имеет место корреляция.

Решение всех профессиональных задач достигается в познавательной деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на изучение действительности, на формирование отношения к миру и т.д. Таким образом, предметной областью профессиональной компетентности является познанная человечеством действительность.

Профессиональная подготовка учителя направлена на освоение им инвариантных компонентов структуры научного знания. Целенаправленно в личности будущего учителя формируются как интеллектуальные, так и практические качества. Можно считать, что содержание целеполагающего компонента включает в себя подготовку идеальную (моделирующую) и внешнюю (вещественную). Эти два вида профессиональной подготовки не существуют полностью обособленно. Но степень их автономности настолько велика, что умственная деятельность, оперирующая идеальными объектами, может в определенных пределах быть отвлечена от реальных объектов. А вещественная деятельность в случае выработки соответствующих умений и навыков может целенаправленно осуществляться без привлечения интеллектуального аппарата, автоматически.

Реализация целеполагающего компонента уже обнаруживает альтернативные подходы к построению систем (моделей) подготовки учителя.

Демонополизация образования привела к необходимости разработки новых целей и содержания педагогического образования, осуществление которых позволит обеспечить более высокий уровень компетентности учителей. Это, в частности, школа диалога культур. (В.С.Библер, С.В.Курганов и др.).

Мешков Н.И. обращает внимание на два подхода в подготовке педагогов: один предполагает идти от профессии, другой - от личности.

Однако, как замечает автор, отмеченные подходы не противоречат друг другу, более того, они зачастую пересекаются [236].

Активное участие студентов в моделировании учебного процесса в вузе совместно с преподавателями способствует овладению будущими учителями методами, позволяющими им включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого.

Целеполагающий компонент педагога пронизывает всю его деятельность. Цели и задачи, которые стоят перед педагогом, решаются посредством целого комплекса действий. Уровень качества педагогических действий, уровень компетентности педагога оценивается в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию педагогических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам.

Стратегические цели образования реализуются в описании нормативных качеств педагогической деятельности, направленной на осуществление образовательных и воспитательных задач. Исходным для этого является комплекс профессиональных умений педагога.

Он слагается из умений:

- ставить проблему и переводить ее в систему программных задач;

- осуществлять эффективный синтез информации;

- прослеживать динамику формирования психических новообразований учащихся;

- проектировать и управлять развитием потенциальных способностей учащихся как когнитивных так и операциональных;

- управлять учебной деятельностью обучаемых, выполняя проектировочные, рефлексивные и регулирующие действия.

Формирование компетентности будущего учителя в ее целеполагающем компоненте позволяет готовить специалистов с опережением. Компетентный педагог владеет умением введения новых детерминант в учебно познавательную деятельность учащихся, чем повышает ее самостоятельность. Детерминация учебно-познавательной деятельности на основе позитивного целеполагания педагога получает свое обобщенное выражение в мировоззрении обучающегося. Понимание им своего места в мире, интеллектуальное, эмоциональное, практически-действенное отношение к действительности задают ориентиры, определяющие программу деятельности личности на многие годы вперед.

Углубление целеполагающего компонента учителя позволяет подготовить облучающихся к новому, сохраняя то ценное, что было в прошлом в культуре человеческого сообщества.

В отечественной научной литературе обсуждаются вопросы развития культуры, что имеет непосредственное отношение к содержанию и организации системы образования. Так А.Г. Асмолов вводит понятие "культуры достоинства". Он пишет: "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет". [26, С.589].

Исходя из данной посылки при подготовке компетентного учителя в понятие ценностно-мотивационного компонента должны войти ориентация на воспитание чувства собственного достоинства у всех субъектов образовательного процесса, чувства свободы, целеустремленности в самосовершенствовании.

В научной литературе существуют различные подходы к пониманию сущности мотивации деятельности и поведения людей.

Одними учеными высказывается суждение, что мотивация это один конкретный мотив. Другие считают, что мотивация единая система мотивов в сложном переплетении потребностей, целей, интересов и др.

А Божович Л.И. указывает, что в качестве мотивов деятельности могут выступать реальные предметы, либо идеи, чувства и переживания и т.д., в чем воплощается потребность личности [51].

В процессе формирования мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности будущего учителя целесообразно опираться на трактовку структуры мотивации, предложенной В.И.Додоновым: удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [105].

В плане формирования профессиональной компетентности учителя в качестве значимых мотивов используются: познавательная потребность, интерес к процессу обучения учащихся, любовь к детям, стремление к позитивному результату деятельности. А также мотивы престижности профессии, самоутверждения, общения с людьми сходных жизненных интересов являются весьма распространенными.

В рамках мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности учителя формируется целый ряд знаний (что делать?) и умений (как делать?). Так существенными в этой сфере являются знания и умения развертывать образование на основе общих интересов детей и учителя во поводу решения проблем, ориентированных, в конечном счете, на общечеловеческие идеалы.

Подобные мотивы теоретически обосновывались еще Л.С.Выготским и частично реализовывались в отечественной системе образования в 20-е годы ХХ столетия.

Важно также умение учителя адаптировать научную информацию к целям и задачам образования учащихся;

осознание необходимости качественного выполнения своих обязанностей;

умение изучать и понимать учащихся;

умение вызвать интерес учащихся и освоение новой информации, что научит их учиться и приведет к творческому освоению учебного материала;

умение воздействовать на цели и мотивы деятельности учащихся;

посредством совета, убеждения воздействовать на поведение учащихся;

умение переходить от воздействия на учащихся к взаимодействию с ними.

Исследовательско-рефлексивный компонент придает профессиональной компетентности индивидуально-личностный характер.

Исследовательская деятельность определяет развитие профессиональной компетентности педагога и выполняет в нем функцию средства этого развития, выступая формой реализации его творческого начала.

Исследовательская культура в ее практическом применении – это целостная система принципов и методов изучения субъектов образовательного процесса и их деятельности, базирующаяся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленная на всесторонне повышение мастерства учителя. Овладение знаниями и опытом в области осуществления педагогического исследования является непременным условием восхождений учителя по лестнице профессионального роста.

Умение организовывать педагогический процесс с учетом результатов своих исследований является необходимым профессиональным умение современного учителя.

Исследовательская деятельность «пронизывает» все другие виды деятельности, является для них сквозной. Без постоянного анализа ситуаций (явлений, фактов), изучения и анализа литературы, выдвижения гипотез и составления прогнозов, оценивания результатов собственной деятельности невозможно осуществление любого вида профессиональной деятельности педагога. Постоянная реконструкция собственной деятельности, ее содержания и внесение корректив в образ результата деятельности возвращает учителя к реализации исследовательской деятельности.

Исследовательско-рефлексивный компонент профессиональной компетентности предполагает также реализацию идеи рефлексивности в подготовке педагога. Данная идея заключается в том, что процесс подготовки будущего учителя становится более управляемым за счет включения механизмов рефлексии. Рефлексивная позиция, являясь механизмом творческой активности личности, позволяет функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия.


Механизм осуществления рефлексии предполагает осознание собственных результатов профессиональной деятельности. Осознание выступает в качестве побудительного мотива для нового этапа деятельности, приводит к выявлению необходимости совершенствования методов, приемов, технологий профессиональной деятельности. Изменение деятельности, ее объекта влечет за собой изменение качества самого субъекта.

При реализации идеи рефлексивности важно обращать внимание на фокус рефлексии, объясняющий, на каком аспекте «Я» преимущественно сосредоточен процесс осмысления педагогом себя как субъекта деятельности в конкретной ситуации. С этих позиций важно осознание педагогом трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому;

"временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии:

- Ретроспективная рефлексия является особым видом рефлексирования, в процессе которого учитель обращается к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. С помощью нее учитель способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы. Именно она лежит в основе выявления профессиональных и образовательных дефицитов.

Предметами данного вида рефлексии выступают предпосылки, мотивы и причины произошедшего;

содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает;

произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

- Актуальная рефлексия соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». Она является необходимой при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации. В актуальной рефлексии важно выделить ситуативную рефлексию, которая обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности;

то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего;

степень развернутости процессов принятия решения;

склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

- Перспективная рефлексия предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе педагогической деятельности происходит непрерывное сравнение и идентифицирование учителем своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. Данный вид рефлексии является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления учителя о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности. В рамках него педагог создает новые способы выхода из кризиса.

Рефлексия – глубоко личностное качество. Механизм рефлексии предусматривает личностное включение студента в овладение профессиональной деятельностью, превращая его в творца своих знаний и самого себя. При таком подходе знания усваиваются в контексте будущего профессионального использования, выступая в качестве средства решения профессиональных задач, что придает профессиональной компетентности учителя личностный характер. Личностный характер профессиональной компетентности учителя реализуется через стиль его деятельности, который присущ только конкретной личности.

Стиль - это метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения [251].

В психолого-педагогической литературе есть целый ряд характеристик стиля деятельности в сфере образования. Общее в этих характеристиках то, что педагогический стиль воспринимается как устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально психологическими особенностями ее субъекта (Н.Д.Левитов, В.А.Климов и др.).

Так Е.А.Климов, определяя индивидуальный стиль деятельности, указывает: "... это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности...

индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями действительности" [151, С. 49].

Стиль деятельности педагога включает в себя способность использовать личные знания и умения. Он связан с процессами саморегуляции личности.

Некоторые авторы в понятие стиля деятельности включают индивидуальные особенности когнитивного стиля, то есть особенности познавательной деятельности, аналитических способностей;

кроме того, в понятие индивидуального стиля деятельности личности включают и стиль общения, стиль принятия решения, контроля и самоконтроля деятельности.

Перспективы развития высшего педагогического образования выдвигают в качестве актуальных задач формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя еще в процессе обучения в педвузе, что является фактором, снижающим его психическую напряженность и повышающим эмоциональную устойчивость, и регулятором последовательного перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Стиль деятельности как элемент личностного компонента профессиональной компетентности будущего учителя может быть охарактеризован по ряду критериев.

1. Избирательность. Характеризуется степень принятия педагогических целей, как профессионально, так и личностно значимых для индивида.

Субъективно это проявляется в дифференцированном отражении целей и педагогической деятельности, что детерминирует стремление личности к самореализации себя в качестве педагога уже в период обучения в институте.

2. Осознанность. Имеется в виду способность студентов целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций. Усваиваемые знания должны осмысливаться на более широком социальном контексте.

3. Результативность. Она проявляется в конкретных итогах деятельности, связанных с педагогическим преобразованием проблемных ситуаций, в степени рассогласования между должным" и "желаемым".

4. Творческий характер. Определяется умением преобразовывать нестандартные педагогические ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решений.

5. Интерес. Совмещать интересы личные и профессиональные.

Справедливо указывается в источниках, что процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателями, но и самим студентом по четким, понятным в личностно приемлемым критериям. "Только при этом условии, - замечает В.А.Шаповалов, В.И. Горовая,- можно рассчитывать на появление познавательной мотивации и ее превращение в мотивацию профессиональную..." [371, С. 11].

Важной стороной личностного характера профессиональной компетентности учителя является его общение с учащимися.

Профессионально-педагогическое общение - это система органического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимопонимания с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как инициатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Процесс педагогического общения в огромной степени зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога и его установок к общению.

Среди коммуникативных умений следует выделить способность к эмпатии - постижению эмоциональных состояний другого человека в форме переживания. Не менее важной является мотивация одобрения, связанная с потребностью в общении и готовностью человека к одобрению других.

Особое место среди важных коммуникативных умений педагога занимает способность к самораскрытию и умение добиваться самораскрытия других участников общения, а также способность гибко строить и перестраивать общение в зависимости от ситуации.

Развитое общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно отличающихся друг от друга уровня: это уровень внешний, поведенческий и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определенную роль по отношению к внешнему, поведенческому. Все перечисленные выше характеристики и составляют в совокупности компетентность в общении, как считает один из ведущих авторов, работающих по данной теме, Л.А.Петровская [266].

Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения. В основе педагогического общения лежат такие умения как:

- умение оценить обстановку, ситуацию;

- установить контакт с классом и отдельными учащимися;

- правильно понять ученика;

- убеждать, вести спор, дискуссию, диалог, критиковать и советоваться с учащимися в трудных ситуациях;

- владеть языком, словом, голосом, интонацией;

- создавать неформальную и деловую обстановку в процессе общения, устанавливать и поддерживать доверительные отношения;

- осуществлять самоподачу в общении;

- читать невербальные признаки поведения ученика (жесты, взгляд, мимику, позы и т.п.);

- пользоваться невербальными средствами общения;

- регулировать психологические состояния, эмоции партнеров по общению и другие умения.

А.А.Леонтьев, рассматривая стили руководства учителей, считает, что оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные свойства учителя, выражающиеся в его индивидуальном стиле общения [204].

В современных условиях педагог перестает быть только тем, кто поучает, просвещает. Он становится сотворцом личности учащегося.

Основным путем превращения урока или другого коллективного дела в учебную деятельность школьников становится не монолог, а диалоги полилог. Вместо педагогических мероприятий приходит педагогика включения и обучающих и обучаемых в социально значимые образовательные ситуации.

В реализации исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности педагога все больший удельный вес имеет его практическая исследовательская, рефлексивная и регулирующая деятельность.

Содержательно-операционный компонент профессиональной компетентности учителя складывается на основе предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе: "учитель - информация ученик". В отечественной науке установлено, что категориальная характеристика педагога, начало формирования которой, согласно концепции К.К.Платонова, лежит в подструктуре опыта, обусловлена, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1979).

Исходя из данного положения может быть описан содержательно операционный компонент профессиональной компетентности учителя включает в себя овладение будущим учителем комплексом знаний и умений.

В первую очередь - это широкие знания закономерностей социального бытия человека, разносторонней ценности и многофункциональной роли науки и просвещения в жизни общества, Это знание, организованное в теорию, делает человека профессионально пригодным к решению учебно воспитательных задач.

Эффективность профессиональной деятельности учителя во многом определяется степенью диалектичности его мышления, уровнем овладения методом последовательного развития операционных умений мышления, обеспечивающих основу предметно-преобразующей деятельности.

Использование диалектической логики с установлением педагогической доминанты и при диалектическом анализе научно-педагогических понятий как системы в системе позволяют учителю гибко оперировать этими понятиями при изучении и преобразовании образовательной практики. При этом очень важным является целостность макросистемы научно педагогических понятий, в которой каждое из понятий выступает как сложноорганизованная открытая микросистема.

Органической частью указанного компонента компетентности учителя является познавательная активность, выражающаяся в содержании приобретенных знаний, широте знаний, степени обобщенности знаний, их систематичности и прогностичности. Познавательная активность является одним из условий профессиональной активности учителя.

Под профессиональной активностью педагога В.А. Ситаров понимает:

способность к постоянному творческому преобразованию педагогического процесса на основе анализа личностного роста учащихся, обобщения педагогической теории, практики и собственного опыта. С содержательной стороны важнейшим показателем профессиональной активности учителя выступает его способность к вычленению педагогических проблем, задач, умение сделать их объектом собственного сознания, гибкое прогнозирование развития личности учащихся и педагогического процесса при максимальном учете "внутренних условий" (С.Л.Рубинштейн) становления каждого ребенка [305].

Деятельность в группе профессий "Человек - Человек" очень сложна, поскольку эта область динамична и вариативна. Педагогическая деятельность требует многократного превышения компетентности педагога по отношению к обучаемому. А успешная организация обучения учащихся как познавательной деятельности требует умений педагога учитывать: возраст учащихся, степень готовности к обучению, отношение к учебной деятельности, возможности обучаемости, индивидуальные особенности и не одного, а сразу многих учащихся.

Учителю необходимы умения проводить умственный эксперимент, т.е.

осуществлять в уме те или иные действия, чтобы определить, к каким результатам они могут привести. Для умственного эксперимента необходимо развитое воображение и мышление, чтобы в их совместной деятельности представить ситуацию и сделать умозаключение о том, какой результат должен вытекать из данной ситуации.

Многообразие знаний учителя, о которых речь шла выше, является одним из условий формирования его профессиональной компетентности. Как известно, условием успешного решения всякой задачи является наличие необходимых знаний. Но не менее важным условием продуктивности труда учителя является умение мобилизовать эти знания в нужный момент, применить их в деятельности.

Содержательно-операционный компонент компетентности учителя включает в себя также умения осуществлять:

- информационную трансляцию научных знаний;

- принятие решений, предусматривающих оценку условий деятельности;

- анализ и отбор имеющейся научной информации;

- реализацию педагогических обратных связей в работе с учащимися;

- экспертизу результатов совместной с учащимися учебно познавательной деятельности;

- давать в педагогической оценке заключение о характере учебного труда учащихся, о соответствии личностных качеств возрастным нормам развития, нормам учебной деятельности;

- коррекцию учебных действий учащихся;

- использование как алгоритмических методов, так и методик эвристического содержания, развивающих творческие способности обучаемых;

- реализацию в своей работе новых информационных технологий обучения и их программное обеспечение. А это, в свою очередь, требует овладения умениями вести исследовательскую работу.

Таким образом, анализ состояния разработки проблемы профессиональной компетентности педагога показывает, что решение ее в теории педагоги и практике высшего педагогического образования будет продуктивным для построения процесса подготовки учителя ХХI века, если будет осуществляться на основе актуализации ценностей прошлого о учетом требований, предъявляемых современным обществом к работникам сферы образования.

Перед системой образования стоит задача: всестороннее раскрытие способностей каждого человека, обеспечение их максимального развития. А это возможно при высоком уровне профессиональной компетентности педагогов различных образовательных учреждений.

Феномен профессиональной компетентности педагога, проявляющийся в многообразии видов и компонентов, является не только средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, но и одним из условий становления личности учителя-профессионала.

В полной мере профессиональная компетентность также может проявляться лишь в процессе профессиональной деятельности. В контексте непрерывного профессионального педагогического образования под профессиональной компетентностью будем понимать качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Исходя из представленного определения, профессиональная компетентность характеризуется деятельностной и личностной составляющими, и слабо поддается измерению в процессе профессиональной подготовки. При этом профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию, к решению профессиональных задач. Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности.

Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому предлагается выделить профессиональную готовность как такую редуцированную модель профессионализма, которая непосредственно способная выступить категорией обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки учителя, так как в значительно большей степени поддается формализации и измерению.

Готовность человека к любой деятельности можно выразить формулой:

готовность = желание + знание + умение или готов = хочу + знаю + умею;

Тогда компетентность выражается формулой:

компетентность = мотив + диалог + деятельность.

В структуре профессиональной готовности педагога нами выделяется также два компонента: личностный и деятельностный. Личностный компонент связывается формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности, которые вполне поддаются выявлению.

Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовности. Отражая в единстве готовности педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого), он характеризуется группами наиболее общих, интегральных, «сквозных» педагогических умений, таких как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные. Целостность формирования и развития этих умений осуществляется на основе моделирования профессиональной педагогической деятельности на этапах теоретической и практической подготовке в вузе.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.