авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 6 ] --

Объективной характеристикой профессиональной готовности нами определяется педагогическое творчество. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т.е. увлеченность самим предметом деятельности, поглощенность деятельностью. Творчество, проявляясь на разных уровнях, способно характеризовать одновременно и деятельностный, и личностный компоненты как профессиональной готовности, так и профессиональной компетентности. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества, направленный на использование неоднозначных и вариативных подходов к анализу и разрешению многообразия педагогических ситуаций, с другой стороны, такая деятельность с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности, ведь только позиция субъекта деятельности определяет возможность творческих достижений.

Для обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки педагогических кадров разрабатываются показатели готовности, которые выступают элементами целостной системы и придают более четкую направленность всей подготовке специалиста. Комплекс показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности разрабатывается с учетом следующих принципов [10]:

1) показатели готовности способствуют сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают ее в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения опережения по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определятся на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап непрерывного профессионального образования;

6) показатели готовности позволяют оценивать качество профессиональной подготовки как на индивидуально-личностном, так и на общественно государственном уровне.

В изложенном выше контексте о профессиональной готовности можно говорить как об обобщенной характеристике качества профессиональной подготовки педагогических кадров, представляющей собой аддитивную совокупность составляющих теоретической и практической готовности, рассматриваемых с позиций различных уровней проявления педагогического творчества.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить. Уровень сформированности теоретического мышления, его переход в личностное качество - это путь формирования и развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская). Ведущими компонентами теоретической деятельности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у учителя аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

Рассмотрим каждое из выделенных умений.

С помощью аналитических умений извлекаются знания из практики и состоят из следующих частных умений:

- расчленять педагогическое явление на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

- осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

- находить в психолого-педагогической теории основания, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения.

Сформированность аналитических умений позволяет педагогу осуществлять анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя:

- вычленение факта или явления и его обособление от других;

- установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов;

- демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

- проникновение в процесс развития целостного явления;

- определение места данного явления в образовательном процессе.

Прогностические умения будущего педагога проявляются в способности к антиципации, то есть к предвидению проявления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены и во многом определяют успешность целеполагания. Прогнозирование деятельности педагога как процесс опережающей информации о результатах действий строится на основе понимания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей и особенностей проявления индивидуальности каждого учащегося и всего ученического коллектива в целом.

В составе прогностических умений выделяются следующие частные умения:

- выдвижение педагогических целей и задач;

- отбор способов достижения педагогических целей;

- предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

- определение этапов педагогического процесса;

- распределение времени;

- совместное планирование с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности прогностические умения можно разделить на:

- умения прогнозировать развитие коллектива;

- умения прогнозировать развитие личности и ее качеств;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Умения прогнозирования требуют от педагога сформированности таких интеллектуальных умений как моделирование и проектирование.

Умения моделирования проявляются в выдвижении гипотез, проведении мыслительного эксперимента, эктраполирования и пр.

Проективные умения направлены прежде всего на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. В составе проективных умений представляется возможным выделить умения:

- переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

- учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

- определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

- планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

- отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в оптимальном сочетании;

- планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сглаживания негативных проявлений в их поведении;

- планировать способы создания личностной развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Они предполагают разумный и объективный анализ своих суждений, поступков и в целом всей деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

- соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

- эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

- соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, содержанию материалы, целям обучении и т.п.;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

- опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторские умения направлены на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны:

- с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

- с формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда;

- с актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру;

- с созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;

разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения обычно связываются с непосредственным изложением учебной информации и способами ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются:

- в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст;

- в логически правильном построении рассказов, объяснений, бесед, проблемном изложение материала;

- в органичном сочетании индуктивного и дедуктивного путей изложения материала;

- в формулировках вопросов в доступной форме, кратко, четко и выразительно;

- в применении технических средств, компьютерной техники и средств наглядности;

- в выражении мыслей с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

- в оперативной диагностике характера и уровня усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов;

- в оперативном перестраивании в случае необходимости плана и хода изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

- определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;

- создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;

- стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений;

- формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены:

- на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

- на привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей;

- на организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. При этом педагог выступает как инициатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании.

Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, против чего возражает. При этом не менее важным является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

- проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Умения собственно общения проявляются как на этапе моделирования предстоящего общения, когда педагог должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами, так и в процессе непостредственного взаимодействия. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися;

создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает:

- овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость;

- выбор по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящего способа поведения и обращения;

- анализ поступков воспитанников, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

- создание опыта эмоциональных переживаний учащихся, обеспечение атмосферы благополучия в классе;

- управление инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса;

чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, "поставленный голос", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Через речь педагога учащиеся должны почувствовать волю, культуру, личность педагога.

К умениям педагогической техники необходимо отнести также следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии;

регулировать свои психические состояния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;

владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.);

располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку;

мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-оформителя, руководителя кружка, хоровика дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Важным показателем уровня готовности как потенциального свойства компетентности выступает уровень творческого отношения будущего педагога к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творческий характер педагогической деятельности выступает ее важнейшей объективной характеристикой.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах:

- применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;

- разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

Установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений может быть реализовано на основе специальной методики. Пути ее реализации возможно определить посредством алгоритма или при помощи эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.

Особенности педагогического творчества определяются рядом условий:

- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

- атмосфера публичного выступления;

- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации;

проектирование результата и соответствии с исходными данными;

анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

оценка полученных данных;

формулировка новых задач.

Необходимость получения опыта творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — требует от педагогического образования организации специальных условий, обеспечивающих систематические упражнения в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

В творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный компоненты личности. Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, перебор вариантов, классификация, оценка и т.п.) является важнейшим условием развития творческого потенциала личности будущего педагога.

С целью формирования такого потенциала представляется оправданным классификация задач на основе выделения наиболее ярких черт творческой деятельности. В данную классификацию войдут задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, на выявление новых функций методов и приемов, комбинирование новых способов деятельности из известных, на анализ педагогических фактов и явлений, выявление рациональных основ различного рода рекомендаций и др.

Педагогическое творчество проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. К ним можно отнести поиск и нахождение новых средств мобилизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, создание новых форм общения в различных видах работ и т.д.

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение потей своего профессионального роста и построения программы самосовершенствования.

Педагогическое творчество – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта) к изменению, преобразованию существующего опыта. По мнению А.К. Марковой, путь от приспособлении к педагогической ситуации до ее преобразования и составляет суть динамики творчества педагога.

Для использования профессиональной готовности в качестве основы для формирования профессионализма представляется необходимым выбрать такой способ ее описания, который обеспечивает ее взаимосвязь с категорией более высокого уровня - профессиональной компетентностью. Предлагается использовать в качестве такого способа язык компетенций (ключевых, базовых, специальных), который наиболее полно проработан в исследованиях ученых РГПУ им. А.И. Герцена [165]:

- Ключевые компетенции – компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связанные с успехом личности в быстроменяющемся мире. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

- Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми становятся компетенции, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

- Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Описание профессиональной готовности при таком подходе целесообразно осуществлять на языке дидактических конструкций, отражающих конкретные проявления ключевых, базовых и специальных компетенций в процессе решения разноуровневых профессиональных задач педагогической деятельности (стратегических, тактических, операционных).

При этом дидактические конструкции ориентируются на различные частные аспекты компетенций, которые связываются с различными компонентами теоретической и практической готовности педагога. Дидактические конструкции в совокупности образуют синергетическую систему, обеспечивающую целостность формирования обобщенных ключевых, базовых и специальных компетенций.

Предложенный в рамках параграфа подход к рассмотрению профессионализма и профессиональной компетентности в контексте профессиональной культуры учителя позволит нам в последствии выстраивать стратегический, тактический и операционный уровни проектирования образовательного процесса профессиональной подготовки будущего учителя с позиций его обновления на компетентностной основе.

Глава 3. Моделирование педагогического процесса подготовки будущего учителя на компетнтностной основе 3.1. Теоретико-методологические основы моделирования педагогической деятельности на основе задачного структурирования Обновление образовательного процесса подготовки будущего учителя связывается нами с моделированием его последующей целостной педагогической деятельности на компетентностной основе, реализующейся через систему профессиональных задач [10]. Такой подход обосновывается тем, что дидактическое воздействие необходимо направлять на освоение необходимого интегрированного профессионального опыта и придавать ему целенаправленный характер. Создание возможностей целевого сочетания различных видов профессиональной деятельности, когда согласуются цели и условия ее осуществления, позволяет достигать оптимального уровня профессиональной готовности как с позиции обеспечения ее качества, так и с позиций удовлетворенности учителя как субъекта деятельности.

Моделирование педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки связывается с созданием условий для целостного осмыслением студентами целей, содержания, процесса, результатов, участников, условий свой будущей профессиональной деятельности, согласованной с реальным культурно-образовательным пространством. При этом используются приемы локализации педагогических проблем, создаются модели отдельных фрагментов деятельности, выступающими частыми по отношению к целому, обладающие свойствами конечности, упрощенности и приближенности, но обладающие свойствами, позволяющими органично встраиваться в целостность.

Задачное структурирование при этом предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией на них, осознавать логику, последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций педагогической деятельности.

О задачах В широко распространенном смысле задача – вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.

Под задачей (С.В. Ткачева) понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенных действий.

В психологии задача – цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применения этих средств, в качестве которых выступают способы, действия, операции, и составляют процесс решения задачи.

Так же в психологии (Ю.К. Стрелков) понятие «задача» употребляет наряду с понятием «действие» и рассматривается как единица анализа. В определении задачи важную роль играет время. Задача ориентирует объект на будущее исполнение: пред-задается.

Другое описание понятие «задача» дается через понятие «ситуация», которая задает условия деятельности. Задача – отражение в сознании человека отношения его целей с конкретной ситуацией (Ю.Н. Кулюткин). В задаче фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями) и действиями (реальной ситуацией). Задача выступает как своего рода рассогласование между оперативным образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-целью.

Ситуация выступает как «субъективная, личностно и деятельностно опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человек со средой его жизнедеятельности» (В.А. Якунин). Внешние обстоятельства становятся ситуацией, когда в нее включается человек, когда он проявляет готовность активно включиться в предложенные условия. Определение задачи через понятие ситуации позволяет придать ей личностный смысл, предопределяющий последующую конструктивную активность субъекта. В субъектном определении человеком внешних обстоятельств первостепенную роль играют:

- система его потребностей (ведущая, определяющая личностный смысл);

- индивидуально-психологические свойства;

- деятельностные характеристики.

Как видно из представленных определений, понятие «задача»

непосредственно связано с понятие «деятельность». Задачи возникают из потребностей деятельности.

В английском языке употребляется термин “activity” - активность, так как слова деятельность как такового нет. Любой род активности называется деятельностью, не отражая содержательного смысла понятия. Немецкие философы-классики использовали для определения деятельности два термина: “Handlung” – «ручное действие, поступок», “Tatigkeit” – «собственно деятельность». «Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и окружающей действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.» (В.В. Давыдов «Учебная деятельность и развивающее обучение» - Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения, 26 августа 1996 года, г.

Рига) В зависимости от направленности деятельности различают задачи практические и теоретические. Практические задачи направлены на непосредственное преобразование действительности, а теоретические задачи – на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и теоретические задачи образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств, при этом решение более частных задач становится средством решения более общих задач.

Существенное отличие практических задач от теоретических состоит в следующем. Практическая задача выполняется с учетом ответственности, которую несет субъект за ее исполнение, эмоционально переживается, ошибки при ее решении вызывают чувство вины. Теоретическая задача решается в лабораторных условиях и гарантирует испытуемому безопасность участия, свободу от неприятных переживаний чувства вины.

Определение «познавательная» к теоретическим задачам обычно применяется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды задач, такие как перцептивные, мнемические, речевые, собственно мыслительные.

Многообразие познавательных задач отражает многообразие сторон понятийного аппарата системы и критерием развитости теории.

Говоря о процессе решения познавательных задач, обычно выделяют его логическую и психическую структуры, которые отражают объективно необходимые и реально осуществляемые операции. По логической структуре различают интерполяционные и экстраполяционные задачи, или, задачи с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения задачи характеризуется составом входящих в нее логических процедур, а также эвристическими процессами выдвижения гипотез, построения планов и стратегий.

Среди познавательных задач представляется оправданным выделить особо проблемные задачи. Проблемная задача берет свое начало в проблемной ситуации и проявляется как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое нужно найти путем преобразования определенных условий. Задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации, как объективная часть содержания обучения, которая может быть передана другому человеку. В отличие от проблемной задачи, проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально логическое, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса. Если в проблемной ситуации центральным элементов является субъект, то в задаче – знаковый объект, а в проблеме – противоречие. Для разрешения проблема должна быть превращена в познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений. Проблемная задача содержит в себе некоторое противоречие в своих условиях (избыточные, недостающие, альтернативные, частично неверные данные и т.п.) и завершается вопросом, который это противоречие объективирует. Обнаружение противоречия в учебной задаче приводит к переживанию обучающимися состояния интеллектуального затруднения, вызывает проблемную ситуацию.

Проблемные задачи выступают эффективным средством включения учебной информации в процесс обучения, инструментом логического структурирования предметно-объектного содержания, подлежащего изучению. Проблемные задачи направлены на моделирование инновационной среды. За счет возникающих противоречий происходит постоянное обновление информационного состава и процессуального действия. В следствие этого у обучающихся повышается стремления понять, объяснить, интерпретировать изучаемые явления и события, тем самым снимаю имеющуюся в задаче неопределенность, устранить познавательный барьер.

Проблемные задачи, открывая новые перспективы решения проблемы, помогают сделать привычное неожиданно ярким и острым в постановке вопроса, обнажают проблему, как бы высвечивая ее на фоне привычного и формального знания. Отражение в таких задачах новых связей между известным и неизвестным стимулирует мысль, интерпретацию, научное осмысление.

Рассматривая задачу как формализованную, «вырожденную»

проблемную ситуацию, представляется возможным выделить следующие типы задач:

- задачи с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого;

- задачи с недостатком или избытком данных;

- задачи с неопределенностью условий;

- задачи с ограничением времени на решение и т. п.

Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в задачу, или самой задачи, вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и задачи (проблемная ситуация), многозначность самого понятия задача, зависимость понимания ситуации как задачи или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать задачи. В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т. п. фактически под именем задачи используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т. п.

Размытость смысловых границ между задачей и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных задач, как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка задачи как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Понятие «учебная задача» в психолого-педагогической науке тесно связано с понятием «учебная деятельность». Наряду с потребностями, мотивами, действиями и операциями, учебные задачи выступают компонентом учебной деятельности.

Учебная задача может быть представлена как минимальная «единица», учебного процесса, «клеточка» содержания обучения, подлежащая усвоению, связанная с освоением (Новиков А.М.):

- понятия (категории), а на его основе факта, утверждения (положения), и в последствии отношений (взаимосвязей) в виде теорий, законов, идей и т.п.;

- образа и отношения (взаимосвязи) образов;

- операции (перцептивной, мыслительной, технологической и пр.), которые складываются в действия.

Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении отыскивается общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса (В.В. Давыдов). Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в эту задачу.

Данное действие направлено на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основной последующего решения всего многообразия частных задач. Последующие учебные действия направлены на моделирование и изучение этого исходного отношения, выделение его частных условий, контроль и оценку процесса решения учебной задачи. В процессе решения учебных задач происходит овладение обобщенным способами, умениями и навыками.

Учебную задачу на конкретном материале очень трудно вычленить.

Учебная задача может ставится только в отношении к какому-нибудь фундаментально значимому понятию, которое открывает весь учебный предмет или крупный раздел.

Понятие «учебная задача» является сложным с логико-образовательной стороны, так как требует расчленить в осваиваемом фундаментальном понятии всеобщее-особенное-единичное.

Учебные задачи имеют высокую результативность, если выполняются три функции управления:

- целевая функция, которая представляет собой интеграцию задач в области формирования когнитивных, процессуальных структур и базы знаний;

- информационная функция, основанная на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки;

- операционная функция, направленная на развитие полной структуры познавательной деятельности, на формирование эвристических приемов и исследовательского стиля мышления.

Назначение учебных задач состоит в том, чтобы создать информационно-оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие логический рационализм умственной деятельности и одновременно интеллектуальное творчество;

детерминацию их активности со стороны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональных и волевых механизмов, выступающих как способность побуждать действия и регулировать личностные намерения, в частности усиливать значимую мотивацию.

С позиции характера мыслительной деятельности субъекта представляется возможным выделение репродуктивных, продуктивных и творческих задач.

Репродуктивные задачи предоставляют возможность управления репродуктивной мыслительной деятельностью обучаемых. Данный тип задач направлен на произвольное воспроизведение образца деятельности.

Продуктивные задачи направлены на управление продуктивной мыслительной деятельностью учащихся. При решении таких задач необходимо провести маленькое исследование или поставить небольшой мысленный эксперимент.

Одним из наиболее популярных видов продуктивных задач являются эвристические задачи. Традиционно эвристической называется такая задача, способ решения которой неизвестен субъекту (Л.М. Фридман) или задача, вызывающая познавательную активность ребенка (П.И. Пидкасистый).

Педагогическими критериями эвристических задач выступают:

- наличие противоречия между содержанием задачи и имеющимся у человека опытом, проблемное содержание задачи (М.И. Махмутов);

- открытость условия, полипредметность, многовариантность решения;

- наличие смыслового контекста;

- доступность для обучаемого.

Творческие задачи предполагают необходимость расширения знаний решающего их субъекта, приложения творческих усилий, возможно за счет вовлечения других субъектов, реализации коллективного творчества.

Решение творческих задач направлено на устранение различного рода дефицитов личности и общества на основе самовыражения.

Выбирая в качестве основы для классификации системный подход, Г.В.

Соколов выделяет три типа задач [314]: прямая задача, обратная задача, задача оптимизации.

Прямая задача – это эволюционная, созидающая задача, имеющая порядок рассмотрения от проблемы к структуре: ПРОБЛЕМЫ - ЦЕЛИ ФУНКЦИИ - СТРУКТУРА. Примерами решения прямых задач является изобретательство на уровне мировых достижений.

Обратной задачей называется задача, отражающая обратный порядок рассмотрения системы: СТРУКТУРА - ФУНКЦИИ - ЦЕЛИ ПРОБЛЕМЫ. Обратные задачи, как правило, используются в обучении.

Вся наша жизнь состоит из решения то прямых (решение проблем), то обратных (анализ ситуации) задач. Чем более достоверен и объективен анализ ситуации, тем более эффективно может быть решена проблема и менее неожиданны последствия решения. Таким образом, решение обратных задач – обучение позволяет, не изменяя свойств объектов, создавать предпосылки для их изменения в будущем.

Осознание проблемы позволяет определить цель прямой задачи. Цель – это субъективный образ (абстрактная модель) желаемого состояния среды, которое решило бы проблему. Система выступает средством достижения цели. Достижение основной цели предполагает прохождение определенных этапов, обеспечивающих достижения подцелей. Проектирование структуры целей, их формулирование является сложным и трудным процессом, который осуществляется с помощью метода декомпозиции, позволяющего выяснить состав необходимых условий для достижения заданной цели. В результате такой деятельности получается иерархическая структура цели, представляющая собой соподчиненную совокупность необходимых условий достижения главной цели.

Задачи оптимизации предполагают построения модели творческой деятельности как процесса взаимодействия субъекта со средой, задающей ресурсные ограничения. При этом определяются возможные изменения как субъекта, так и среды.

Типология и характеристика профессиональных задач Задачное структурирование при моделировании педагогической деятельности нацеливается на реализацию одного из главных условий, позволяющим обеспечить качество профессионального образования, связанного с разрешением противоречия «между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности» [342].

Совершенствование профессиональной подготовки предполагает обеспечение ее полноты, предполагающей выполнение всех профессиональных функций, и целостности, основанной на готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности на всех этапах до получения результата.

В настоящее время возникла потребность в разработке механизма, позволяющего добиться, «чтобы каждая дисциплина, изучаемая студентами, вносила фундаментальный вклад в их общее профессиональное образование»

[363, С.17]. Функционирование такого механизма позволит реализовать целостный подход к обучению, обеспечить качество профессиональной подготовки.

Моделирование целостного образовательного процесса должно быть направлено на:

- обеспечение реального вклада каждой дисциплины в методологическую, теоретическую, технологическую, практическую подготовку студента к дальнейшему образованию (самообразованию) и профессиональной деятельности;

- целостное, направленное формирование и развитие потребностей, умений в использовании научного потенциала каждой дисциплины, обеспечение мотивации к освоению всех дисциплин;

- развитие интегрального мышления, интеллекта.

Моделирование профессиональной деятельности в образовательном процессе предполагает разработку модели профессиональной деятельности.

Данная модель может быть построена на основе выделения всех составляющих компонентов деятельности, определения значимости этих компонентов в процессе профессиональной деятельности, установление взаимосвязей между компонентами, отражающих структуру целостной профессиональной деятельности.

При разработке модели образовательного процесса необходимо предусмотреть ее динамический характер: овладение деятельностью происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью образовательного процесса и закономерностями его протекания. Овладение деятельностью студентами предполагает переход от освоения более простых элементов к освоению более сложных, интегративных элементов. Поэтому проектирование данной модели необходимо осуществлять на основе принципов систематичности, последовательности и доступности в обучении, с учетом как логики обучения, так и закономерностей профессионального становления будущих профессионалов.

Модель профессиональной деятельности в образовательном процессе может быть представлена составом, содержанием и последовательностью предъявляемых студентам учебно-профессиональных задач, которые в комплексе охватывают все типовые профессиональные задачи.

Цели профессиональных и учебно-профессиональных задач существенно различаются. Решение профессиональной задачи направлено на выполнение конкретной профессиональной цели в заданных условиях.

Решение учебно-профессиональной задачи направлено на овладение способами достижения профессиональных целей. Данный подход отражает выдвинутое Д.Б. Элькониным положение об отличии учебной задачи от всяких других задач, которое заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Параметрами каждой профессиональной и учебно-профессиональной задачи выступают условия, в которых протекает деятельность.

Профессиональной задачей считается такая, которая является в достаточной мере обобщенной, характерной для большинства профессиональных ситуаций. Она не содержит конкретных параметров и, следовательно, не имеет решения, может быть определен только путь ее решения (обозначены способы, последовательность).

Профессиональные задачи достаточно сильно обобщены и представляют собой формулировки целей без указания условий. По своей сути профессиональными задачами выступают функции специалиста, что обеспечивает полноту охвата профессиональной деятельности специалиста.

Учебно-профессиональная задача в отличии от профессиональной, являясь в определенной мере обобщенной и содержащей лишь основные параметры, в то же время конкретна. Так как включает в себя количественные и качественные характеристики (показатели), которые дают возможность решить ее в соответствии с имеющимися методиками.

Выполняя задачу, студент имитирует профессиональную деятельность:

анализирует сложившуюся ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствии с поставленным вопросом или сформулированным заданием, делает необходимые расчеты или операции, проверяет правильность выполнения.

Учебно-профессиональные задачи в комплексе должны охватывать всю профессиональную деятельность. Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-профессиональных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями, с одной стороны, а, с другой стороны, процесс по их решению необходимо направить на обеспечение формирования готовности и компетентности к профессиональной деятельности.

При задачном структурировании образовательного процесса с позиции моделирования целостной деятельности важно учитывать два взаимодополняющих этапа – декомпозиция и композиция. Декомпозиция – это процесс разделения целостной деятельности в рамках образовательной программы на составные части – задачи, предполагающая построение иерархической системы (дерева) задач. При этом наибольшую значимость приобретает выбор основания для декомпозиции. Он в большей степени определяется потребностями последующей композиции, обеспечивающей целостность педагогической деятельности. Поэтому при реализации структурирования очень важно выделять уровни деятельности:

- стратегический уровень, связанный с встраиванием профессиональной педагогической деятельности в целостный контекст жизнедеятельности человека;

- тактический уровень, связанный с успешным решением задач профессиональной педагогической деятельности в изменяющихся условиях;

- операционный уровень, связанный с решением операциональных задач в конкретных ситуациях.

Место учебно-профессиональной задачи в процессе обучения зависит прежде всего от того, на какие знания она опирается. Учебно профессиональная задача может быть поставлена лишь тогда, когда весь необходимый для ее решения теоретический материал изучен. Поэтому представляется оправданным выделение дополнительных классов задач, направленных на управление процессом обучения.


Задачи-операции – это простые задачи, опирающиеся, как правило, на знания из одной учебной дисциплины, формирующие частные умения, которые являются составными частями сложных (комплексных) умений.

Задачи-функции – это сложные задачи, к которым следует отнести:

- сквозные задачи (в рамках учебной дисциплины);

- комплексные задачи (междисциплинарные), - целевые комплексные (междисциплинарные, направленные на выполнение конкретной цели, конкретной профессиональной функции).

При моделировании профессиональной деятельности в образовательном процессе необходимо учитывать различный характер профессиональных функций:

- единичный завершенный процесс;

- непрерывный процесс, предполагающий последовательное и параллельное выполнение операций;

- действия, включенные в другую деятельность, которая является ведущей.

Комплексные учебно-профессиональные задачи направлены на формирование комплексных умений. Поскольку комплексное умение представляет собой не простую сумму частных умений, а выступает новым образованием, поэтому задачи, носящие комплексный характер следует выполнять на межпредметных занятиях, в процессе специально организованной деятельности, или последовательно, по мере изучения различных учебных дисциплин.

Профессиональная деятельность складывается из выполнения профессиональных функций, требующих от специалиста сформированных компетенций, которые представляют собой качественно новое образования, предполагающее наличие комплекса умений, в том числе и междисциплинарного характера. Поэтому перед постановкой комплексных задач необходимо формировать частные умения посредством решения простых задач или выполнения отдельных упражнений.

С целью обеспечения качества подготовки создаются условия для неоднократного решения типовых задач с варьирующимися данными, разрабатываются варианты данных для каждого типа профессиональных задач.

Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения на основе учебно-профессиональных задач выступают:

- полнота (разработанная модель, представляющая комплекс задач, должна достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, отражая соответствие основному составу профессиональных задач);

- информативность (модель строится с учетом освоения теоретического содержания, информационно обеспечивающего решения задач);

- структурность (задачи, входящие в состав модели, должны отражать основные структурные компоненты профессиональной деятельности, носить обобщенный характер, в их условиях должны найти отражение наиболее значимые параметры, которые в профессиональной деятельности выступают главными (существенными) показателями для принятия решений);

- типизация - классификация (в модели комплекс задач должен быть типизирован таким образом, чтобы отражать возможности переноса умений из одной деятельности в другую;

основаниями для типизации могут выступать специфика интеллектуальной деятельности, специфика условий задач и пр.);

- прогностичность (модель должна включать задачи, направленные на овладение стратегией преодоления типичных затруднений, объясняющихся осознаваемыми противоречиями между профессиональной деятельностью и профессиональной компетентностью, и предупреждение возможных ошибок, вызванных неосознаваемыми противоречиями между профессиональной деятельностью и профессиональной компетентностью);

- эффективность (реализация модели предполагает построение эффективной методической системы обучения по овладению содержанием профессиональной деятельности с учетом затрат времени на овладение умением, влиянием умения на обеспечение готовности к профессиональной деятельности).

При моделировании профессиональной деятельности в процессе обучения целесообразно предлагать студентам различные типы учебно профессиональных задач. При этом следует учитывать различные основания для их классификации. Выделим на наш взгляд наиболее значимые.

Типизация (классификация) задач, отражающая характер интеллектуальной деятельности:

1) по характеру формирования и развития мышления:

- стереотипные – задачи с жестким алгоритмом, предполагающие решение в точном соответствии с предписаниями;

- диагностические – задачи, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определенного числа возможных вариантов, заранее обусловленных;

- эвристические (творческие) – задачи, способ решения которых субъекту неизвестен и ее решение в большей степени связано с познавательной активностью;

2) по характеру формирования и развития интеллектуальных умений:

- аналитических умений – задачи, направленные на формирование готовности к анализу и оценке конкретных ситуаций, условий, в которых приходится принимать решения, реализовывать профессиональную деятельность;

- проектировочных умений – задачи, направленные на формирование готовности к постановке задач, определению стратегии достижения цели, к прогнозированию результатов свой деятельности, возможных трудностей и препятствий;

- конструктивных умений – готовность к разработке средств и инструментов для достижения поставленной цели, отбора необходимого информационного материала, конкретизации цели, определению тактических и операционных действий для достижения поставленной цели.

Типизация (классификация) задач по признаку общности условий, связанных с профессиональной деятельностью:

1) задачи с неопределенностью (неполнотой) условий;

2) задачи с избыточными данными;

3) задачи с противоречивыми данными;

4) задачи на обнаружении ошибки в готовом решении;

5) цепочки псевдооднородных задач, направленных на преодоление инертности мышления.

Предлагаемые типизации учебно-профессиональных задач определяют не только подходы к построению систем задач, но и моделирование умений решать профессиональные задачи, искать и формулировать новые профессиональные задачи, организовывать процесс по их решению на основе совместной деятельности. Это актуализирует потребность у будущего учителя в формировании познавательной активности, профессионального стиля мышления, компетенций структурирования информации, компетенций самостоятельного информационного поиска, развития стремления к самообразованию и самооцениванию [10].

3.2. Моделирование процесса профессиональной подготовки на основе использования профессиональных задач Построение системы разноуровневых профессиональных задач Обеспечение качества подготовки, повышение качества готовности специалистов к практической профессиональной деятельности возможно за счет моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения на основе профессиональных задач.

Профессиональная готовность предполагает готовность к решению профессиональных задач, задач присущих данному виду деятельности.

Предполагает, что процесс обучения управляется со стороны.

Профессиональная компетентность выявляется в процессе проявления профессиональной готовности в деятельности. С позиции решения профессиональных задач она проявляется в самоуправлении данным процессом.

Любая деятельность человека есть деятельность по решению задач.

Именно поэтому целесообразно определять уровень готовности специалиста на основе решения задач присущих данному виду деятельности. Причем показатели готовности специалиста должны быть использованы не только для оценки результата, но и всего процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования. Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя. Они являются основой для решения профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды. Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионального содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения и, следовательно, типа учебной деятельности, использования средств обучения, моделирования поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога.

Для нашего исследования это означает, что технологически в профессиональном становлении педагога можно условно выделить следующие стадии:

1. Освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов.

2. Решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды.

3. Выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования собственной деятельности, индивидуальной образовательной программы и программы деятельности по ее реализации.

Обучение профессиональной педагогической деятельности с помощью задач основано на интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления. Осознанные действия подлежат воспроизведению в профессиональной деятельности. Понимание и знание состава действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов саморегуляции. Происходит циклический процесс взаимодействия внутренних и внешних действий, в результате которого будущие педагоги овладевают полноценными методами и средства педагогического управления.

Таким образом, основополагающим звеном, обеспечивающим взаимосвязь профессиональной готовности и профессиональной компетентности, выступает профессиональная задача. Представляется необходимым разбить процесс разработки заявленного ранее механизма разбить на три этапа:

1 этап – построение системы разноуровневых профессиональных задач;

2 этап – построение системы организации процесса решения профессиональных задач;

3 этап – построение системы оценивания готовности к решению профессиональных задач.


Универсальными критериями профессиональной готовности педагога могут выступать:

- результативность, продуктивность как степень сформированности профессионально значимых качеств в процессе профессиональной подготовки (конкурентноспособность);

- удовлетворенность работой как степень профессиональной направленности личности (комфортность).

Профессия педагога относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. В качестве цели педагогической деятельности выступает становление и преобразование личности. Для достижение заданной цели педагог призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального, физического, духовного развития другой личности в условиях заданной педагогической системы, управлять целостным педагогическим процессом.

В связи с этим представляется оправданным выявлять основные функции педагога на основе основных функций управления. Применительно к педагогическим системам функции управления наполняются специфическим содержанием (В.А. Якунин):

- целеопределяющая – проектирование личности обучаемого;

- информационная – освоение содержания образования;

- прогностическая – предсказание ближайших и дальних психических результатов образования в определенных условиях его осуществления;

- принятия решения – выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность;

- организационная – реализация планов, программ, решений;

- коммуникативная – реализация различных форм и способов взаимодействия участников образовательного процесса;

- контролирующая – оценка фактических результатов образования в разные интервалы времени;

- корректирующая – устранение нежелательных отклонений и изменении в психике и поведении учебного процесса.

Рассматривая профессиональную подготовку как интегральную, многоуровневую, профессионально значимую характеристику личности представляется необходимым выразить данные умения в виде профессионально и социально значимых качеств личности педагога, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности:

- целенаправленность (общая и профессиональная направленность личности, активность и инициативность);

- общая и профессиональная эрудиция;

- дальновидность как способ предсказания возможных результатов;

- решительность, творчество, новаторство, в которых проявляется способность принимать решения;

- организованность, исполнительность, требовательность к себе и другим (организаторские способности);

- общительность, выражающая интегральные коммуникативные свойства личности (коммуникативность);

- ответственность, как проявление высокого самоконтроля и т.п.

На основе психолого-педагогических исследований представляется возможным дополнить перечень профессионально значимых качеств личности:

- рефлексивность;

- креативность;

- толерантность;

- эвристичность.

Профессиональная направленность педагога включает социально нравственную, профессионально-педагогическую, познавательную направленность.

Социально-нравственная направленность: социальная активность (идейная убежденность), социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и моральной ответственности.

(Совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых сторон личности в их соотношении с внешними условиями и целями деятельности.) Профессионально-педагогическая направленность: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

(Мотивы, цели, взгляды, убеждения, идеалы, мировоззрение.) Познавательная направленность: духовные потребности и интересы (потребность в знаниях, в самообразовании, культура научно педагогического мышления).

(Система целевых мотивационных ориентаций, способов деятельности.) Профессиональная компетентность выражает единство теоретической, практической и творческой готовности к профессиональной деятельности в структуре личности. Формирование профессиональной готовности происходит на основе освоения целостного содержания образования, рассматриваемого как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности. При этом предшествующие компоненты содержания образования до определенного предела могут существовать отдельно от последующих, но последующие не возможны без предшествующих. Накопление знаний как информационного фонда выступает необходимым условием для выработки «знаний в действии» умений, которые являются главными критериями профессиональной готовности.

Под педагогическими умениями будем понимать совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на развитие гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки будущего педагога при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении педагогически мыслить и педагогически действовать, определяет многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования.

Главным «универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной деятельности, является умение решать педагогические задачи, которые выступают основными единицами педагогического процесса.

Представляется возможным выделить 4 группы деятельностных умений педагога:

1 группа. Целеполагающие умения: умения переводить цели и задачи образования на язык педагогических задач, умения построения иерархический системы педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных).

2 группа. Содержательные умения: умения проектирования, моделирования, конструирования целостного педагогического процесса, педагогической системы и отдельных ее компонентов.

3 группа. Реализующие умения: умения реализации педагогического процесса (организационные, коммуникативные) в условиях внутренней и внешней среды на основе субъект-субъектных отношений, в процессе совместной деятельности.

4 группа. Исследовательские умения: умения исследования, рефлексии результатов деятельности, оценивания педагогического процесса и его корректировка.

Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций.

Формирование укрупненных умений (уровень осмысления):

- аналитические умения (эвристические);

- прогностические умения (моделирование, экстраполирование, гипотезы, эксперимент);

- проективные умения;

- рефлексивные умения;

- организаторские умения (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные);

- коммуникативные умения (перцептивные, умения общения, педагогические техники).

Данные умения позволяют определять готовность к профессиональной деятельности.

Для образовательной подготовки, реализуемой на уровне понимания, необходимо выделить более мелкие, частные умения, которые и позволят построить комплекс задач, который может быть положен в основу процесса подготовки педагога.

Данный подход предлагает построение комплекса профессиональных задач на основе функциональной модели деятельности педагога, отражающей устойчивую форму социальных и профессионально значимых качеств личности. (Инвариантный компонент комплекса профессиональных задач.) С другой стороны, представляется оправданным провести расширение комплекса профессиональных задач на основе системного анализа профессиональных умений педагога как наиболее динамичную форму, отражающую современные тенденции развития образовательной практики, и требующую выявления дополнительных профессионально значимых качеств личности. (Вариативный компонент комплекса профессиональных задач.) Сферы профессиональных задач на основе функциональной модели профессиональной деятельности педагога:

- задачи на определение целей и задач образовательной деятельности;

- задачи на обеспечение информационной основы образовательной деятельности;

- задачи на прогнозирование возможных результатов образовательной деятельности при известных условиях;

- задачи по принятию оптимальных решений и воплощению их в жизнь;

- задачи по мобилизации на выполнения принятых решений самого себя и других людей;

- задачи на установление с другими людьми целесообразных деловых и личных взаимоотношений;

- задачи по корректировке и перестраиванию собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения других людей.

Проектирование системы учебно-профессиональных задач является многоуровневым и многоаспектным процессом и предполагает отражение следующих уровней и аспектов педагогического процесса:

- уровень формирования структуры учебной деятельности и учебных действий;

- профессиографический уровень;

- уровень нормативной модели специалиста;

- уровень регуляции учебного процесса и управленческой деятельности;

- на основе поставленных целей и имеющихся психолого-педагогических условий;

- в личностном и инвариантном аспекте процесса формирования качества профессиональной деятельности;

- в связи с тенденциями модернизации функций педагога.

При моделировании профессиональной деятельности в образовательном процессе необходимо отражение следующих видов задач:

- задачи на определение уровня образовательной подготовки;

- задачи на определение уровня готовности к профессиональной деятельности;

- задачи на определение уровня готовности к оценочной деятельности и самооцениванию.

Построение комплекса профессиональных задач предлагается осуществлять на основе моделирования, результатом которого станет таблица предложенного вида (Таблица 3.1).

Таблица 3.1.

Моделирование комплекса профессиональных задач Сфер ы проф Готовность к Готовность к оценочной Образовательная ессио профессиональный деятельности и подготовка нальн деятельности самооцениванию ых задач Целев ая Инфо рмац ионна я Прог ности ческа я Прин ятие реше ний Орга низац ионна я (моби лизац ионна я) Комм уника цион ная Корр екцио нная (рефл ексив ная) Проектирование и управление учебной деятельностью будущего педагога предполагает структурирование учебного материала на информационной основе, путем объективизации целей и управления процессом решения. Содержание задачи адаптируется к цели и выстраивается в логическую структуру, определяющую механизм мыслительных действий. Для этого учебно-профессиональная задача должна обнажать имеющиеся связи между теоретическими положениями и необходимостью приложения их к практике профессиональной деятельности.

Учебный характер профессиональной задачи предусматривает ограничение поля деятельности студента прямым или косвенным образом, введение его в ситуацию имеющегося разрыва между известным и неизвестным, которое необходимо обнаружить и разрешить.

Каждая учебно-профессиональная задача должна предполагать реализацию трех функций управления:

- целевой функции, направленной на управление формированием когнитивных, процессуальных структур и базы знаний;

- информационной функции, основанной на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки;

- операционной функции, направленной на развитие полноценной структуры познавательной деятельности, формирование эвристических приемов и исследовательского стиля мышления.

Тематика учебно-профессиональных задач может формироваться, расширяться и углубляться в зависимости от требуемого уровня формирования профессиональных умений (начальный, нормативный, исследовательский), от функции задачи в образовательном процессе (последовательное развитие профессионального умения в целях корректировки качеств профессиональной деятельности, персональное развитие профессионального умения, в целях углубления и совершенствования отдельных сторон профессиональной деятельности).

Данные позиции имеют важное значение в технологии составления задач, так как определяют содержание и структуру задачи. В таблицах 3.2 и 3. приводятся возможные перечни соответствующих задач, предложенные Левиной М.М., и развитые Адольфом В.А [197, 7].

Таблица 3.2.

Функциональное назначение учебно-профессиональной задачи № Содержание 1. Задачи на обучение технологии планирования организационной деятельности 2. Задачи на проектирование и реализацию педагогических требований на разных этапах урока 3. Задачи на активизацию мышления учащихся 4. Задачи по управлению внимание учащихся 5. Задачи по управлению работой памяти 6. Задачи по формированию положительной мотивации 7. Задачи, связанные с интеллектуальным развитие учащихся 8. Задачи организационного плана, направленные на обеспечение активности и дисциплины учащихся в учебном процессе 9. Задачи по педагогическому руководству актуализацией знаний учащихся и формированию информационной готовности к восприятию новых знаний 10. Задачи диагностического плана, ориентированные на анализ уровня готовности учащихся к учебному процессу 11. Задачи по коммуникативному взаимодействую учителя и учащихся:

стиль поведения учащихся, способы выражения требований и оценки их поведения, речь учителя, особенности педагогического такта, требования к голосу и интонации учителя, мимическая техника и т.д.

12. Задачи на постановку проблемы, мобилизующей учащихся на учебный процесс 13. Задачи на технику разрешения конфликтов 14. Задачи на формирование у студентов умений сочетать функции различных педагогических действий 15. Обучение студентов технологии дидактических требований к педагогической речи, коммуникации учителя с учащимися 16. Формирование практических навыков профессионального общения с учащимися с учетом предметной специфики, цели и приемы активизации мышления учащихся 17. Задачи, связанные с обучением студентов постановке учебной проблемы 18. Задачи на диагностическую функцию учителя, направленную на анализ образовательной и мотивационной готовности учащихся к учебной работе Таблица 3.3.

Функциональное содержание учебно-профессиональных задач № Задачи Содержание 1. Дидактические Формирование у студентов умений и навыков задачи обучающей деятельности;

постановка учебной цели;

диагностика готовности к учебному процессу;

способы управления учащимися посредством содержания информации;

дидактические требования к организационной и предметной готовности;

анализ педагогической ситуации и управление ею посредством включения в учебную деятельность;

дидактические коммуникативные средства управления;

дидактическое стимулирование в целях формирования мотивации и активности;

дидактическое управление эмоциональным состоянием учащихся;

дидактические средства управления познавательной активностью учащихся;

дидактические способы стимуляции познавательной деятельности учащихся и др.

2. Психо- Способы мобилизации внимания учащихся;

дидактические активизация мышления, формирование задачи саморегуляции, формирование положительной мотивации на учебный процесс, создание психологически благоприятного микроклимата, психологического механизма самоуправления и др.

3. Воспитательные Управление дисциплиной учащихся, способы задачи педагогического управления коллективным поведением, индивидуальные способы коррекции поведения учеников, психологические контакты с учащимися, воспитание ответственности, анализ педагогических ситуаций.

Формирование социальной сознательности, управление соблюдением учащимися правил поведения, созидание деловой дисциплины, обеспечение культуры труда, осуществление коллективного поведения учащихся, направленного на учебный труд и т.д.

4. Коммуникативные Гуманистическая и демократическая направленность умения поведения, умение направлять свои действия на личность учеников, персонифицированность обращения к учащимся, нахождение контакта со всем классом, отдельными учащимися, снятие конфликтов, доброжелательность и требовательность. Способы общения и управления общением, способы обращения к учащимся:

поощрение, одобрение, осуждение, предупреждение, наказание;

отношение к межличностному общению учащихся и др.

5. Речь учителя Способы обращения к учащимся, лексика русской речи, грамотность речи, выразительность, логическая стройность, конструирование речевых форм контактов с учащимися, эмоциональность речи, речевое выражение реакции на поведение учащихся.

6. Техника Умение свободно держаться в классе, пантомимика, театральной жест, мимика в связи с ситуацией, физическое педагогики поведение. Управление своими эмоциями.

Содержание учебно-профессиональной задачи связано с отбором учебной информации и ее структурированием.

Объем, состав, иерархический порядок информации традиционно отражается в учебных программах. Но в этих программах учебная информация лишь называется, однако не вскрывается ее содержание, научная интерпретация, смысл, связи. В содержании учебно профессиональной задачи учебная информация должна отражать свою научную характеристику в целях адаптации ее состава и структуры обеспечивая ее доступность, своевременность, непрерывность для обучающегося. Наиболее значимые требования к учебной информации, включающейся в учебно-профессиональные задачи, отражены в таблице 3.4.

Таблица 3.4.

Требования к информации, включаемой в учебно-профессиональные задачи Научные требования к Дидактические требования к информации информации 1. Адекватность Информация адекватна:

- возрастным, индивидуальным особенностям;

- уровню подготовленности;

- научному составу и структуре знаний 2. Структурированность Дидактическая переработка информации осуществляется в соответствии с педагогическими целями и задачами.

3. Объективность Учебная информация не должна искажать объективного содержания изучаемого объекта, процесса или явления.

4. Полнота Объем информации, необходимый и достаточный для понимания ее решения 5. Доступность Содержание информации, ее структура, объем и форма предъявления должны быть понятны учащимся 6. Своевременность и Включение информации в задачу производится на непрерывность основе учета уровня подготовленности обучающихся к ее восприятию, а также в соответствии с поставленными целями, последовательно и в развитии 7. Лингвистические Язык информации должен способствовать средства пониманию ее смысла.

Операционная функция учебно-професиональной задачи во многом определяет педагогическое управление структурой учебно-познавательной деятельности студентов, активно влияет на формирование стиля мышления, познавательного видения, профессиональных умений будущего педагога.

Для реализация трех функций управления в учебно-профессиональной задаче может быть предложена следующая формальная структура задачи:

- цели, выраженные в требованиях задачи;

- предметная область с заданными в ней отношениями (условиями);

- совокупность действий (операторов), с помощью которых преобразуются условия задачи для достижения ее целей.

При формулировке учебно-профессиональных задач должны найти отражение следующие типы задач:

- информационно-теоретические (Приложение 1);

- проектирующие конструктивную деятельность;

- анализирующие ситуации, представленные отдельными или рядом фактов.

Рассмотрим каждый тип задач более подробно.

Информационно-теоретические задачи. Данный тип задач направлен формирование методологического содержание профессиональной деятельности будущего педагога.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.