авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 7 ] --

В содержании задача этого типа могут отражаться только ориентировочные направляющие ответа, ограничивающие свободу мыслительного поиска. При этом условие задачи фокусирует внимание на развитие главной, центральной цели, которая ставит студента перед неполным раскрытием информации, стимулируя его осознанный ответ. Для решения такой задачи необходимо обладать требуемой информацией, воссоздать ее в структуре заданного вопроса, раскрыть существенные признаки.

Другой вариант информационно-теоретической задачи может предполагать конструирование ответа, на основе предполагаемых связей, не всегда явно вскрытых, определяющих теоретический смысл суждений.

Предполагаемые связи требуется распознать, определить свойства объекта, произвести сравнительный анализ. Процесс решения таких задач протекает по принципу анализа через синтез. В содержательной части такой задачи заключается альтернативная информация в виде двух и более текстов.

Тексты бывают сложными по содержанию, содержащаяся в них информация неоднозначна. Решение задачи, предполагающее выбор текста, не всегда предполагает полное описание искомого ответа. В наиболее сложном варианте возможно конструирование нового текста на основании распознавания качественных характеристик, включенных в готовые варианты решения, или их расширения за счет включения дополнительных элементов. В наименее сложных вариантах таких задач изложение смысла проблемы исчерпывается предлагаемым содержание информации, нашедшей отражение в альтернативных решениях.

Разработка задач, направленных на теоретический анализ информации, предполагает прохождение следующих этапов:

- формулирование проблемы в виде концептуального утверждения, при этом важно, чтобы абстрагирование происходило в теоретическом аспекте ее осмысления с позиции определенной концепции или научной точки зрения, известной обучающимся, а не на эмпирическом уровне;

- построение системы информации в соответствии с альтернативным решением выделенной проблемы, при этом информация должна выполнять функцию теоретической позиции, которая может быть представлена либо в полном содержании, либо соотнесена с конкретными знаниями применительно к конкретным условиям, без снижения уровня научности;

- образование по меньшей мере двух вариантов решения проблемы на основе прямого и обратного утверждений, при этом каждый из вариантов предполагает наличие правильных положений и не представляет собой абсолютно неправильный ответ;

- каждое теоретическое положение подкрепляется аргументацией, подтверждающей его.

Предлагаемые теоретические построения обсуждаемой проблемы и ее решения должны отражать существующие в науке и в жизни концептуально значимые позиции. Информационное содержание аналитических задач создает ориентировочную основу мыслительных действий обучающихся, нацеливает на поиск способов решения и определяет условия, в которых должен происходить процесс решения. Необходимо помнить, что текст составляемой задачи, является одновременно и целью познания обучающимися, и средством для правильного выполнения мим требования задачи. Составителю задачи такого типа необходимо так построить текст таким образом, чтобы в нем были изложены достоверные научные знания, необходимые студентам для профессионального обучения, и при этом он стимулировал познавательную мотивацию и формировал познавательную направленность на предмет обучения и способы теоретического анализа, формируя теоретический стиль мышления. Структура изложения содержания информации, заключенной в тексте задачи, должна соответствовать психологической структуре познавательной деятельности человека.

В анализе текста главным является определение его смыслового содержания, а также вопроса о том, зачем приведено данное информационное сообщение. Смысловой анализ текста определяет систему и коммуникативно-познавательную структуру общения субъектов образовательного процесса. Полезной для обучающихся является как сама первичная информация, содержащаяся в тексте (условии) задачи, так и информация, которая имеется в формулировке требования. В ней вскрыты явно не представленные связи между изучаемыми явлениями.

Поставленный в задаче вопрос предназначается для пополнения имеющейся в задаче информации новым теоретическим профессиональным знанием. При чтении текста задачи предвидение, ожидание, предвосхищение вопроса, подлежащего анализу во многом предопределяют действия обучающегося. Ясный и строгий текст задачи будет способствовать формированию действий, являющихся средством решения задачи, ориентируя мысль, направляя ее в русло решения проблемы. Ясная логическая структура текста, легкость выделения содержательных аспектов, отношений между излагаемыми в тексте объектами и явлениями создают благоприятные условия для его понимания, построения гипотетических предположений о скрытых связях, подлежащих изучению и рассмотрению.

Задачи, проектирующие конструктивную деятельность педагога.

Задачи данного типа предоставляют возможность развивать у студентов видение образовательного процесса, его компонентов, углубляют понимание ими функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Проектирование профессиональных действий один из основополагающих видов профессиональной деятельности педагога.

Студент мысленно выполняет функции учителя и прослеживает учебные действия, осмысливает свои коммуникативные контакты с учащимися и определяет оптимальные способы взаимодействия. В процессе решения задачи студенты вынуждены синтезировать теоретические знания и адаптировать их применительно к решению поставленной задачи.

В задачах данного типа дается ориентация на способы ее решения в виде описания действий учителя и учащихся. Процесс поиска решения задачи предполагает моделирование отношений учителя и учащихся и структурирования учебного материала. От студентов требуется воссоздать процесс обучения как коммуникативный информационный процесс.

Методическая разработка решения задачи представляется описание моментов взаимодействия учителя и учащихся, фиксированным посредством дидактических учебных действий или операций. Творческий подход к решению обусловлен ориентационной основой – условиями задачи, направляется системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме. Анализ такой задачи, ее решение и обсуждение должны проводиться на конкретном учебном материале.

Наряду с теоретическим конструированием процесса обучения очень важны задачи, на понимание протекающего процесса обучения.

Практическая деятельность студентов позволяет выявить наиболее слабые стороны обучения профессиональной деятельности. Существует самая непосредственная связь между умениями педагога вести и проектировать процесс обучения и умением видеть и анализировать его, способностью выделять причинно-следственные связи между дидактическими целями педагога и полученными результатами, между способами дидактического управления учебной деятельностью и педагогическими итогами процесса обучения. Если педагог не понимает, зачем нужен тот или иной прием, та или иная учебная информация и как ее следует вводить в учебный процесс, какую информацию и в какой структуре предлагать учащимся, как рассчитать информационную емкость и определить совокупность психологических и дидактических средств стимулирования познавательной активности и т.д., то он сможет выделить эти приемы, оценить их и понять дидактическую сущность процесса обучения как информационно коммуникативного процесса.

Задачи, связанные с анализом педагогического процесса, - это прерогатива педагогической практики. Ее содержание, организация и дидактическое обеспечение – особая специальная тема для обсуждения. Эти задачи глубоко связаны с динамикой процесса, выделением его периодов, этапов, формированием и совершенствованием профессиональных умений обучающихся, психолого-педагогической структурой профессиональных действий, а также теоретическими установками и оценкой уровня профессиональной готовности.

Задачи, связанные с анализом ситуаций, представленных в виде отдельных фактов или ряда фактов. К данному типу задач относятся задачи, в которых описание ситуации дается в художественно-педагогическом плане, напоминая сценарий, а также может быть представлено как видеозапись, слайды, сопровождающиеся аудиозаписью. Целостность, слитность процесса в определенной мере затрудняет анализ и, вместе с тем облегчает понимание происходящего с точки зрения общей логики развивающегося процесса обучения. Подбор таких фрагментов процесса обучения производится не случайно, а преднамеренно, с целью создать условия, позволяющие обучаемому выявить детерминизм педагогических явлений и понять существующие отношения между наблюдаемыми явлениями.

Приведенные типы задач не исчерпывают их многообразия.

Содержание и структура приведенных типов задач различных и отражают различные типы проблемных ситуаций, направленных на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирующих процесс осмысления практических действий будущего педагога, развивающих профессиональное творчество. Сложность задач определяется ее структурой и уровнем обобщенности поставленной проблемы.

На рис. 3 представлена схема взаимосвязи между типами учебно профессиональных задач, классифицированными по формулировке [7].

обучения обученияпроцесса ые действийположений субъектов процесса теоретических содержательн разрывом нормативных действий микроэтапов но логическим проецирование формирование анализ на проецирование На Информация Информацион Информация с На На ия обучен а процесс ого Теоретико- Задачи операционно целостн информационные содержания рование задачи проеци На Задачи на анализ действующего процесса обучения Аспектн Целостн Задачи по ый ый анализу анализ процесс педагогически х ситуаций Моделирование процесса обучения Микроэлементо Целостного в процесса процесса обучения обучения Задачи на самореализацию модели процесса обучения с последующим самоанализом выполненных действий и полученных результатов Рис. 3. Схема взаимосвязи между типами учебно-профессиональных задач, классифицированными по формулировке При проектировании педагогической деятельности преподавателя по составлению учебно-профессиональной задачи представляет возможным выделить три этапа.

Первый этап – ориентировочно-целевой. Назначение данного этапа – определение цели составления задачи для студентов. Целеполагание сначала осуществляется в общем виде, затем путем диагностики выясняется насколько студенты подготовлены к достижению предполагаемых педагогом целей, достаточен ли их уровень обученности, имеются ли у них необходимые знания и умения, отвечает ли уровень их готовности поставленным целям. Как правило, проведенное диагностирование свидетельствует о недостаточности их знаний или умений и степени их отставания, что указывает целесообразность применения специальной задачи, с помощью которой цель будет достигнута. Проведенная диагностика позволяет конкретизировать цель и сформулировать ее в виде задачи управления учебной деятельностью студентов. Важно, чтобы цель предполагала возможность обоснования результатов решения задачи и хода самого решения. Придание поставленной цели субъектного характера позволяет обеспечить мотивацию учебной деятельности студентов.

Второй этап – содержательно-информационный. Он заключается в отборе теоретического содержания учебного материала, на котором отрабатывается комплекс знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Преподаватель производит выбор проектируемых интеллектуальных действий студентов, определяет предметную сферу деятельности. В результате педагогическая цель должна отразиться в предметном содержании задачи. В описании условий задачи предполагается факторное изложение известного и неизвестного, ориентированное на объективную возможность их сопоставительного анализа и выявление причинно-следственных связей, отношений. При этом в содержание задачи могут быть полностью включены необходимые связи, которые присутствуют в неявной, скрытой форме, или могут частично отсутствовать, но предполагается знания о них.

Третий этап – регуляционно-операционный. Регулирующим основание служит вопрос к студентам, который выполняет роль требования, указывая, что необходимо выяснить или объяснить. Формулировка требования, его содержание и логика непосредственно связана с деятельностью на предыдущих этапах. Вопрос задачи должен быть сопряжен с поставленной целью обучения и профессионального развития педагога.

Общий вид задачи должен быть адаптирован к имеющемуся уровню информационной и деятельностной готовности студентов к ее решению.

Вариативные задачи, рассчитанные на разный уровень сложности решения, позволяют регулировать субъективную степень трудности задачи и поддерживать активность познавательной деятельности. В целом составленная учебно-профессиональная задача должна быть ориентирована на активное мышление студентов, мобилизацию их внимания, стимулирование мотивации как результат принятия студентов цели задачи в качестве персонально значимой для профессионального самоопределения.

Прохождение всех трех этапов при составлении учебно профессиональных задач позволяет обеспечить задаче такую целостность, которая влияет на формирование всех трех компонентов профессиональной компетентности: мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско-рефлексивного.

Построенный комплекс профессиональных задач позволит сформулировать требования к качеству подготовки, согласовав цель и результат подготовки на языке задач. С другой стороны, позволит расширять, уточнять перечень профессиональных задач, деятельность по решению которых позволит формировать профессионально значимые качества личности педагога. При этом содержание задач отражает в большей степени функциональную составляющую подготовки, а деятельность по их решению нацелена на формирование профессиональной направленности педагога, профессионально значимых качеств личности отражающих профессиональную направленность. Разработка механизма формирования профессиональной направленности личности педагога в процессе решения профессиональных задач является неотъемлемой частью системы качества подготовки, так как образованность выпускника выступает основной характеристикой внутривузовской системы качества.

Организация процесса по решению профессиональных задач Управление деятельностью по решению профессиональных задач позволяет достичь одной из главных целей образования – перевод учащегося из объекта в субъект управления другими людьми и собой. Пребывание в роли субъекта деятельности человек проявляет активность как способ взаимодействия субъекта со средой, в котором выражается стремление к эффективному ее освоению. Активность проявляется в инициативности, самостоятельности, творчестве и обеспечивает формирование профессиональной направленности личности, профессионально значимых личностных качеств через потребности, мотивы, установки, интересы и пр.

Задачный способ управления учебной деятельностью в настоящее время в педагогической науке слабо проработан. Каковы бы не были предлагаемые для решения задачи, процесс их решения предполагает постановку научно аргументированной цели и технологии решения.

Задачи, направленные на освоение профессии педагога, проектируют методы и приемы деятельности, обучающую программу, нацеленную и раскрывающую способы учебной деятельности. Каждая задача, их совокупность и система предполагают построение модели обучения, что и отражает сущность педагогического управления.

Представляется возможным выделить три типа учения, основанных на решении учебных задач, в зависимости от предлагаемых в них ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, Е.И. Машбиц):

Первый тип. Продуктом обучения выступает исполнительская часть способа действия, когда задается образец решения задачи и образец результата решения задачи.

Второй тип. Продуктом обучения выступает ориентировка на исполнительскую часть способа действия, когда предлагаются соответствующие алгоритмы либо даются подробные разъяснения.

Третий тип. Продуктом обучения выступает собственно ориентировка, предполагающая высокий уровень анализа условия задачи, что помогает освоению учащимися принципов построения учебного материала и овладению анализом по выявлению этого принципа в задаче.

Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионального содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения и, следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога.

Общей отличительной особенностью мышления обучающихся в ходе решения задач, имеющих проблемную структуру, теоретико интеллектуальное и профессионально-конструктивное содержание, является глубокая связь между прогностирующим мышлением и исполнительскими этапами деятельности, между этапом принятия решения, выбором способа действия и оценочно-результативным этапом, рефлексирующим произведенные действия, а также концептуальной моделью действия, принятой за ориентационную основу.

Представляется, что отработка исполнительской деятельности автономно, без опоры на анализ условий задачи и собственно ориентировочной основы действия, низко эффективна. Такие задачи являются средством, с помощью которого можно овладеть только инструментарием, но никак не логическими операциями. Посредством такого типа обучения студенты не научатся развертывать информацию и, тем более, получать новые знания на основе дискурсивных процессов. В системе педагогического знания алгоритмические способы построения профессиональных действий нельзя сформировать таким образом. Требуется постоянное применение эвристических процедур не только на уровне прогностических действий, но и в исполнительской части, а даже на стадии анализа условий задачи. В преобладающем большинстве в педагогике применяют задачи, предусматривающие эвристические процедуры решения, что объясняется спецификой профессиональной деятельности.

При управлении учебной деятельность на основе решения учебно профессиональных задач преподавателю необходимо разрешить следующие проблемы:

- описать цели обучения;

- определить конкретные виды задач;

- определить связи между задачами;

- выделить центральные и дополнительные задачи, служащие этапами дидактической подготовки студентов к решению главных задач, то есть создать последовательно развивающуюся серию задач по принципу от простого к сложному;

- сопоставить и соразмерить программу задачного обучения с другими технологиями управления учебными действиями;

- распределить задачи во времени.

Преподаватель, который содержательно определяет, направляет и регулирует деятельность студентов, задает информационную сферу проектируемой деятельности обучаемых, формулирует педагогическую задачу, выделяет предметное содержание, в составе которого данная задача может быть решена, производит афферентный анализ информации, актуализирует имеющуюся готовность студентов, проектирует условия и требования задачи, вытраивает структуру ее решения, направленную на приведение к известному путем объективизации причинно-следственных и иных связей между имеющимися в задаче условиями и поставленным требованием, сформулированным в виде вопроса.

Обобщенную схему педагогической деятельности преподавателя по управлению решением задач можно описать с помощью таблицы 3. (Левина М.М.):

Таблица 3.5.

Педагогическая деятельность по управлению решение задачи Эта Целеполагание Педагогическая Оперативные действия пы регуляция учащихся познавательных действий 1. Добиться Предъявление задачи. Анализ известных понимания задачи Логическое включение условий, сопоставление ее в общую структуру их с требованиями учебной деятельности 2. Организовать Вычленение совместно с Актуализация знаний.

поиск решения обучающимися Применение известных проблемной ситуации операционных структур, способов алгоритмического типа 3. Обеспечить Предоставление Построение активный поиск свободы выбора эвристических моделей способов решения действий решения 4. Стимуляция. Применение Решение. Самоконтроль, Коррекция и дополнительных исправление ошибок, контроль вспомогательных получение правильного вопросов и не сложных решения коррекционных задач.

Оценивание, одобрение, поощрение, признание и т.д.

5. Сделать выводы Обсуждение Анализ результатов.

результатов Обобщение, построение оптимальных схем решения Важным механизмом управления деятельностью по решению профессиональных задач выступают триады:

Практика - наука – управление Знание – задача – деятельность Конструирование – моделирование – проектирование Воспитание – обучение – развитие Мысль – действие – мысль Задача – диалог – игра Слово – смысл – игра Текст – смысл – деятельность Цель – задача – средство Образование – наука – культура Анализ – прогноз - проект Выбор триады определяется уровнем учебно-профессиональной задачи в контексте педагогической деятельности (стратегическая, тактическая, операционная), особенностью функции педагога, на овладение которой нацелена данная задача.

Так триада «задача – диалог – игра» позволяет актуализировать личностную позицию обучаемого за счет использования имитационно игрового подхода при решении задач. Данная триада представляет собой своеобразный технологический комплекс, обеспечивающий создание в образовательном процессе ситуации гуманитарной ориентировки.

Познавательная деятельность становится как бы двунаправленной.

Познающий субъект ведет диалог о смысле познания, получает удовлетворение от игры, от реализации своих творческих возможностей. При этом предлагаемая задача должна отражать личностно ориентированные содержательные и процессуальные аспекты обучения. В данном случае актуализация личностных функций познающего выступает основным условием гуманитаризации образования и реализации личностно центрированной парадигмы образования.

Реализация триад в управлении учебно-познавательной деятельностью студентов процессе решения задач существенным образом влияет на обеспечение целостности компонентов профессиональной компетентности, обеспечивая их взаимосвязь и взаимопроникновение.

Очень ценным способом обучения студентов видеть изучаемую проблему, понять ее сущность, выделить ее структуру, определить содержательный состав информации является перевод учебной информации, формулировок проблем в задачную структуру. Это сложная педагогическая задача для преподавателя, которая требует разработки системы анализа изучаемой проблемы и методики управления ее решением со стороны студентов. В качестве элемента данной методики может использоваться таблица 3.6.

Таблица 3.6.

Педагогическая проектировочная деятельность по составлению учебно профессиональной задачи Эта Целевые Диагностика уровня Проектирование пы ориентации готовности содержания 1. Общие цели в Диагностика общего Разработка концепции информационном, уровня готовности управления деятельностном и обучающихся к самостоятельной личностном восприятию нового работой учащихся аспектах знания и к действиям интеллектуальным и операционным 2. Иерархическое Диагностика готовности Проектировка систем выстраивание в области конкретного структурированной целей предмета изучения. информации, выявление профессиональных Теоретико- соотношения между задач. Целевой информационная известным и граф готовность. неизвестным и Функционально- требуемых действий для аналитическое решения задачи, построение построение нормативной нормативной модели регуляции готовности познавательной деятельности учащихся 3. Адаптация Диагностика Определение состава, предметных целей индивидуального, объема и времени образования и личностного уровня учебной работы по развития к готовности к решению задач условиям и их продуктивной интерпретация деятельности.

Выявление внутренних и внешних факторов педагогической среды Одна из важнейших проблем данного этапа состоит в том, чтобы позволить студенту занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно и эффективно решать стоящие перед ним учебные, познавательные и учебно-профессиональные задачи (Ю.Н. Кулюткин).

Важным механизмом, позволяющим разрешить данную проблему, выступает педагогическая рефлексия. Рефлексивные мыслительные процессы находят свое выражение и в процессе постановки проблемы, и на этапе проигрывания гипотез, и при формулировке окончательных выводов.

Особенно это относится к нетиповым эвристическим задачам. Не имея готовых средств решения, личность вырабатывает предварительные схемы анализа проблемы, выдвигает допущения и гипотезы, рефлексивно осмысливает возникающие идеи и критерии, по которым она выставляет оценки.

В процессе решения задач появляется возможность формировать и выявлять следующие группы умений:

• метакогнитивные умения:

- умение оценить, что я уже знаю и чего еще не знаю;

- поставить перед собой учебную задачу;

- составить план решения учебной задачи;

- организовать поисковые действия;

- критически оценить полученный результат;

- осмыслить свои действия по выработке решения и эффективность этих дейстивий;

• умения совместной деятельности:

- работа «в команде»;

- умение ставить вопросы и отвечать на вопросы коллег;

- способность быть терпимым к разным точкам зрения;

- находить точки соприкосновения с участниками диалога;

- быть открытым как в выражении своего мнения, так и в обсуждении смысла высказываний других участников дискуссии;

• умения самоосознания:

- необходимость поиска личного смысла жизни;

- система собственных ценностных ориентаций, установок и нравственных норм;

- собственные интеллектуальные силы и возможности;

- необходимость поиска своего места в жизни, обеспечивающего возможность самореализации.

Управление процессом решения учебно-профессиональных задач требует от преподавателя организации компетентного общения, направленного на формирование культуры мышления студентов, научного стиля мышления.

Очень часто в профессиональной подготовке основное внимание преподавателей сосредоточивается на небольшом числе привычных, узких вопросов. При этом остаются в тени вопросы, имеющие гораздо большее принципиальное значение. Воспитание культуры мышления трактуется в большинстве случаев трафаретно, поверхностно, нерасчлененно и не выходит за рамки вульгарного шаблона, а, следовательно, малоэффективно.

Одним из основных факторов, влияющих на формирование культуры мышления студентов, является их взаимодействие с преподавателем.

Представляется, что такое взаимодействие должно быть основано на полноценности аргументации отдельных действий и деятельности в целом.

Перечислим важнейшие требования, обеспечивающие принцип полноценности.

1. Преодоление незаконных обобщений. Критика не вполне обоснованных обобщений направляется на обучение студентов не использовать такие обобщения в профессиональной деятельности и в практических жизненных ситуациях. Формирование привычки с критической тщательностью проверять законность всякого обобщения развивает у будущих педагогов важнейшие методические навыки, необходимые в любой теоретической и практической деятельности.

2. Преодоление необоснованных аналогий. Критическое отношение к заклю чениям по аналогии является одним из важнейших показателей, отличающих воспитанное научное теоретическое и практическое мышление от обывательского. Формирование такого критического отношения позволяет преодолевать стереотипность, инертность мышления будущего педагога.

3. Требование полноты дизъюнкции. Требование полноты дизъюнкции, учета всех возможных разновидностей изучаемой ситуации, вариантов ее разрешения является необходимой принадлежностью правильного мышления. Формирование вариативности мышления, неоднозначности решения каждой учебно-профессиональной задачи существенны образом способно повлиять на успех педагога в принятии решений как в дальнейшей профессиональной деятельности, так и в личной жизни.

4. Требование выдержанности классификации. Требование полноты классификации связано с необходимостью перечисления всех разновидностей некоторого понятия, которое должно производиться по единому принципу, по единому признаку. Нарушение данного требования приводит к теоретическим смешиваниям и практической путанице.

Формирование мышления в направлении выдержанности классификации влияет на выбор варианта поведения будущего учителя за счет ясности, точности, определенности его педагогической позиции.

Все требования соответствующего стиля мышления должны воспитываться у будущих педагогов исподволь, постепенно, в процессе учебно-познавательной деятельности, в процессе решения учебно профессиональных задач, а не в рамках каких-то отдельных занятий, направленных на выполнение этих требований.

Наличие профессиональной образовательной среды может обеспечить новые условия качества процесса по решению учебно-профессиональных задач.

Оценивание готовности к решению профессиональных задач Результатом целенаправленной подготовки выступает степень готовности. Ее сущность выражается в единстве профессиональных мотивов, профессиональных знаний, профессиональных умений, личных качеств.

Предложенная таблица 3.7 может быть использована для уточнения профессиональных задач или оценки сформированности профессионально значимых качеств личности на основе профессиональных умений.

Выявление данных качеств позволит говорить о степени сформированности профессиональной компетентности.

Таблица 3.7.

Компоненты готовности Мотивы Знания Умения Деятельность Качества личности Целенаправленность Эрудиция Дальновидность Решительность Организованность Общительность Ответственность Рефлексивность Креативность Толерантность Объективная оценка готовности к профессиональной деятельности может быть определена на основе качественного и количественного анализа решения задачи, поскольку процесс решения предполагает:

- обязательное определение целей деятельности;

- целенаправленное применение знаний, умений, навыков, способов деятельности в их единстве и строгом соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;

- использование приобретенного в процессе обучения опыта к конкретной педагогической ситуации.

Анализ и оценку уровня решения каждой задачи важно осуществлять по следующим критериям:

- степень соответствия предлагаемого решения поставленной проблеме;

- уровень анализа всех компонентов условия задачи;

- степень вариативности принятия решения;

- степень доказательности решения.

Готовность к педагогической деятельности может быть определена на основе решения двух видов задач:

- позволяющих выявить уровень образовательной подготовки специалиста;

- проверяющих уровень готовности к профессиональной деятельности.

При этом надо иметь в виду, что уровень решения задач второго вида в той или иной степени будет свидетельствовать об уровней образовательной подготовки студента. Однако в полной мере оценить образовательную подготовку без соответствующих задач не возможно.

Оценить готовность студентов к решению профессиональных задач возможно и на основе их умений формулировать задачу. Проверка правильности построения задачи предполагает следующие процедуры:

1. Проверка задачи по отношению к поставленным целям.

2. Анализ операционного состава процесса решения задачи.

3. Проверка готовности обучающихся к ее решению с точки зрения информационной, операционной готовности.

4. Диагностика понимания учащимися информации о свойствах изучаемых педагогических явлений и понимания ими необходимых способов действия.

5. Анализ содержания поставленного требования, то есть конкретного вопроса, сформулированного в задаче как требование, определение его доступности для понимания и педагогической ценности в связи с обучение и развитием обучающихся.

6. Определение уровня проблемности составленной задачи Готовность будущего педагога к решению профессиональных задач предполагает сформированности целостной ориентации в профессиональной деятельности, целостности компонентов профессиональной компетентности:

мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско-рефлексивного. Проявляется целостность в сформированности профессионально значимых качеств личности педагога. В образовательном процессе это может проявляться в способности разрабатывать, применять, в том числе и для самообразования, динамические модели обучения и рефлексивно управлять учебно-познавательной деятельность, в том числе и самого себя. Для проверки готовности к такой деятельности будущему педагогу может быть предложена схема, представленная на рисунке 4.

Конструирование системы задач Формирование синтетических Обучение анализу профессиональных умений теоретических проблем Информационное обогащение Формирование Обучение анализу Обобщение конкретных педагогических конкретных знаний педагогических ситуаций Обучение Развитие диагностической поисковых деятельности профессиональных Формирование профессиональной оценки значимости профессиональных умений Рис. 4. Схема проверки готовности будущего учителя к рефлексивному управлению учебно-познавательной деятельностью Моделирование педагогической деятельности на основе задачного структурирования позволяет ключевые, базовые, специальные компетенции, пронизывающие компоненты профессиональной компетентности учителя, рассматривать как ядро профессиональной готовности. При этом профессиональная компетентности педагога и его профессиональная готовность выступают взаимодополняющими качественными характеристиками процесса непрерывного педагогического образования, обеспечивающими субъектно-объектное качество педагогической деятельности. По мере повышения уровня одной из этих характеристик повышается уровень другой. Это позволяет педагогический процесс формально организованных этапов непрерывного профессионального образования (подготовка, переподготовка, повышение квалификации) учителя в большей мере ориентировать на повышение уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности, а этапы практической деятельности и самообразования нацеливать на совершенствование профессиональной компетентности педагога.

3.3. Формирование компетенций структурирования учебного материала у будущих учителей Компетентность в области структурирования учебного материала, наличие соответствующих знаний, умений, способов деятельности и соответствующего ценностного отношения, выступает важным условием творческой предметной деятельности учителя. Именно она позволяет педагогу самостоятельно выстраивать содержание предметного обучения в соответствии со своими профессиональными представлениями, обеспечивает возможность реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Поэтому представляется важным обратить внимание на формирование компетенций структурирования учебного материала у будущих учителей как важного инструмента моделирования профессиональной деятельности. В данном параграфе рассматривается возможность формирования умения структурировать учебный материал через совместную деятельность преподавателя и студентов в учебном процессе, приобретения и проживания соответствующего индивидуального опыта.

Овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями (воспитание в широком смысле) происходит через механизмы собственной активной деятельности, собственных творческих усилий и отношений. Внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют её формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами её собственной активности в работе над собой, а именно: с её потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и оказывают на них положительное влияние. Таким образом, в обучение необходимо включается активность обучаемого, определяемую как учебную деятельность или учение.

Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.). Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой - ее результатом - сформированным мотивом. Умение учиться состоит из познавательных действий, ранее усвоенных, которые затем используются как средства усвоения новых действий.

Традиционно умение характеризуется деятельностью человека и формируется на основе знаний и навыков. Включение учения как самостоятельного, самостоятельного в систему обучение - воспитание развитие изменяет весь образовательный процесс и место умения в этом процессе. Тогда умение можно рассматривать как самодеятельность учащегося;

т.е. субъекта познавательной деятельности. В этом подходе умение трактуется как свойство личности человека, его способность выполнять определённое действие в новых условиях на основе ранее приобретённых знаний и навыков. Умение выступает усвоенной способностью использовать знания, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения теоретических и практических задач. Формирование умений заключается в овладении всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях и получаемой от предмета по сопоставлению и соотнесению информации с действиями.

Учебная деятельность, как и все другие виды деятельности человека, имеет свою структуру, основной составляющей которой является действие. Под действием в психологии понимается процесс, подчиненный определенной цели - результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действий. Процесс учения обусловлен осуществлением действий, усваиваемых в учении. Одно и тоже действие вначале может быть предметом усвоения, потом - его средством.

Учебное умение включает в себя психологические, логические и специфические действия. Специфические действия отражают особенности определенной научной области, это может быть математика, графика, история или другая наука. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта конкретной научной или предметном области, а процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого студента из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Эти действия не обладают универсальностью и не всегда могут быть перенесены на любой другой предмет. Перенос возможен только при наличии межпредметных связей. В этом случае деятельность учения и деятельность по преобразованию отдельных предметов не различается. В педагогических исследованиях внимание концентрируется на анализе предметных умений: физических, математических, графических, грамматических и т.д.

Понятие "действие" было использовано С.Л. Рубинштейном в качестве единицы психического анализа. Мы рассматриваем учебное действие как акт учебной деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, цель действия реализует деятельность, которая определяется мотивом.

Действия осуществляются определенными способами - операциями, которые зависят от условий достижения цели и отвечают определенной задаче. Действие зависит от вида заданий и может протекать в различных условиях, при этом меняется его операционный состав.

Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель. Оно разрешает ту или иную задачу, выражает определенное отношение человека к окружающему. Осознанность или неосознанность действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности.

Одной из центральных проблем в учении о навыках и умениях считается проблема переноса. Перенос понимается как распространение положительного эффекта одних умений и навыков на, формировании других. С.Л. Рубинштейн отмечает, что возможность переноса определяется наличием некоторой общности как элементов содержания, так и приемов, способов действия, организации работы, установки, контроля её и т.д. Кроме того, необходимо осознание этой общности субъектом..

Поэтому действие, которое закрепляется в умении или навыке, строится на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков и умений операции занимают сознательно осмысленной деятельности. Чем осознаннее умения и навыки, тем легче и шире они обобщаются и переносятся.

В процессе усвоения нового действия (умения) деятельность учения реализуется рядом исполнительных действий и операций различных уровней иерархии данной деятельности. Общеизвестными исполнительными учебными действиями, посредством которых осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия, являются:

а) первичное ознакомление с новым действием или его восприятие, которое в широком смысле слова представляет собой действия уяснения содержания нового действия;

б) специальная работа по его закреплению - действия отработки нового действия;

в) овладение новым действием, в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях, применения его на практике - действия овладения новым действием.

Исполнительские действия сопровождаются контрольными действиями.

От первого знакомства с новым материалом зависит эффективность всего процесса его усвоения. В учебной практике имею место различные ситуации: новый материал вызывает интересу студента и стремление к более глубокому его изучению;

студент остается равнодушным к новому материалу, воспринимает его по обязанности;

новый материал вызывает неприятии у учащегося, создается внутренний конфликт, препятствующий его восприятию.

Восприятие нового материала - это его осмысление, осознание значимости, создание определенного отношения к нему. Осознанное восприятие нового материала имеет место, когда учащийся старается осмыслить новую информацию, сравнивая ее с тем, что ему уже известно, логически встраивая новые понятия в структуру своих знаний. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, необходимо создание условий, чтобы работа мысли, направленная на его осознание, не только следовала бы за, первичным восприятием, но и предворяла его.

Осмысление, как процесс, заключается в объективном символическом мышлении, основанном на взаимосвязях имеющихся знаний и приобретаемых. Активность определяется через осознание учащимся целей и задач учения. Индивидуализация заключена в осознании каждым отдельным студентом целей и задач учения на основе собственных познавательных ресурсов. Усвоение нового знания связано с тремя процессами:

- субординарный (от абстрактного к конкретному);

- суперпозициоиный (от простого к сложному);

- комбинаторный (установление общих элементов).

Рассмотрим содержание каждого процесса.

Субординарному процессу соответствует то, что новая идея находится в иерархическом подчинении с уже существующей обобщенной абстракт-поп идеей. Генерируется прогрессивная дифференциация существующего понятия на новые понятия менее абстрактные.

Суперпозиционный процесс- это процесс обратный субординарному.

Имеющиеся в когнитивной структуре понятия имеют более низкий уровень абстракции по сравнению с вводимыми понятиями. Усвоенные ранее понятия модифицируются и реорганизуются, приобретая новый смысл, новую значимость. Процесс идет снизу вверх, происходит согласование и интеграция характеристик и свойств различных понятий, приводящие к новому более обобщенному понятию. При этом имеют место две ситуации:

- ситуация когнитивной гармонии (новое понятие хорошо согласуется с интегрирующими его понятиями);

- ситуация когнитивной дисгармонии (противоречия между первичными понятиями не позволяют адекватной интеграции).

Комбинаторный процесс заключается в нахождении общих элементов и связей между новыми понятиями и существующими в когнитивной структуре установления субординации или суперпозиции.

Осознанное усвоение связано с пониманием структуры учебного материала, осмыслением основных идей и связей и умением устанавливать связь между фактами, идеями и понятиями. Осознанное усвоение информации предполагает запоминание, основанное на ее понимании, накоплении и размещении в некоторую смысловую систему в сознании студента.

Установление ключевых понятий и базовых идей в любой теме создаст фундамент для дальнейшего обучения. В ситуации осознанного усвоения студент приобретает более глубокие знания, устанавливает связи между различными понятиями, используя свой личный опыт, анализируя и осмысливая значимость изучаемого материала (внутренняя установка). Это пробуждает сопричастность и интерес к изучаемому. Интерес подкрепляет деятельную активность, способствует развитию самостоятельного учения.

Мы рассматриваем умение структурировать учебный материал как обобщенное умение. Так как всякий раз, когда студент оперирует (в мысленной, материализованной или материальной форме) какими-то составными частями учебного материала и своего опыта (понимая опыт в широком смысле слова, как опыт обучения, рассуждения и т.п.) в целях установления смысловых связей между этими частями, он решает познавательную задачу. При этом необходимыми умениями являются:

1. Умение вывести более частные и конкретные знания из общих, абстрактных.

2. Умение анализировать.

3. Умение обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить связи между отдельными элементами учебного материала в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства “в чистом виде".

5. Умение конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем. удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мыслительные переходы от частного к всеобщему и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению во внешнем плане и обратно. Ориентировочной основой организации познавательной деятельности является ее структура.

Знание связей и отношений между отдельными действиями и операциями;

входящими в состав данного вида деятельности, обеспечивает последовательное и планомерное её выполнение учеником.

Умение, сформированное таким образом, обладает свойством широкого переноса.

П.Я. Гальпериным и его сотрудниками было показано, что содержание ООД может быть разным как по полноте условий, так и по сте пени их обобщенности. В рамках его концепции формулируются критерии различения эффективности двух типов учения (второго и третьего).

Наиболее эффективным оказался третий тип ОДД, характеризующийся полным составом условий, необходимых для успешного выполнения действия и представленностью их в обобщённом виде, который воспитывает прежде всею установку на самоисследование. Такая установка на исследование объектов как бы заранее подготавливает широкий перенос на другие области. Воспитание подобной ориентировки требует обширной пропедевтики и сначала гораздо большей затраты времени... но эти начальные затраты времени с лихвой окупаются. Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными возможностями развивается и внутренняя, собственно познавательная мотивация учения.

В этом фрагменте фигурируют все основные психологические показатели эффективности обучения: точность воспроизведения знаний и умений, широта переноса, исследовательская установка, внутренняя познавательная мотивация учения. К этим показателям можно добавить еще ряд критериев, дифференцирующих сам процесс формирования и сформированный продукт: мера освоения действия, уровни усвоения, мера обобщенности осознанности. Учебная деятельность студента в высшей школе включает большой объем самостоятельной работы с учебным материалом. В процессе самостоятельной работы студент выступает как активная творческая личность, как умелый созидатель своей культуры, эрудиции, образования, готовности к будущей деятельности.

Представляется возможным рассматривать самостоятельность деятельности студента как показатель сформированности его умений.

Эффективность самостоятельной работы зависит от многих факторов:

содержания и сложности ее задач, руководства со стороны преподавателя, уровня знаний и общего развития студента, его интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, способов и приемов учебной деятельности, и главным условием эффективности самостоятельной работы является глубокое осознание её целей и способов, осознание самого себя как личности, способной к самоорганизации, самоуправлению и самоконтролю. Самостоятельная работа требует умений интенсивного мышления, решения различных познавательных задач, осмысливания и запоминания различной информации, умения ясно и обоснованно излагать результаты письменно и в устной форме. Таким образом, результаты самостоятельной работы студента являются показателем сформированности у него различных учебно-познавательных умений.

Активность личности студента проявляется в постановка целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке результатов, что необходимо предполагает сформированность у него таких учебных умений, как планирование, реализация и контроль своей деятельности. Активизация познавательной деятельности - одно из главных направлений повышения эффективности процесса, обучения.


Задача активизации познавательной деятельности студентов предполагает необходимость управления этой деятельностью. Однако, чем больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности студентов, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности.

Следовательно, речь идет об оптимальном выборе меры управления в соответствии с конкретной учебной ситуацией, целями обучения, уровнем развития студентов, и тем, что собственно активизируется (восприятие, память, мышление). При этом управление может заключаться в поэтапной оптимизации, когда на каждом этапе оптимизируется один шаг, однако, исходя из интересов обучения в целом.

Активизация учебной деятельности - это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения их па практике. Активизация учебной деятельности есть управление активностью, то есть ее мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержания на этом уровне. Рассматривая учение в таком контексте, учебные умения выступают как свойства личности, его способность выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков, как приобретенный и усвоенный опыт осуществления способов деятельности. При этом умения в учебной деятельности связываются прежде всего с мысленными действиями (интеллектуальные умения).

В вузе значительно увеличивается объем и значение выводных (дискурсивных) знаний в учебных предметах естественно-математического цикла. Поэтому особый интерес с точки зрения рассматриваемой проблемы, представляют идеи о логическом следовании, развиваемые Л. А. Зиновьевым.

Правила логического следования относятся к суждениям и, согласно А.А.Зиновьеву, могут быть представлены тремя группами: правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой;

правила замены терминов, также относительно полно изученные;

неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов. (Термины "логика", "логическое мышление" употребляются в соответствии с указанием, что под логическим надо понимать совокупность всех закономерностей движения мышления к новым результатам, носящим характер объективней истины. Выводное знание не представляет монополии формальной логики, так как в гораздо более полном виде выводное знание входит и в предмет диалектической логики. Способом, позволяющим придать логической структуре учебного материала вполне обозримый, наглядный и в то же время достаточно строгий характер, является метаязык графов.

Структурирование учебного материала в дидактике осуществляется прежде всего для повышения эффективности учебного процесса.

Структурирование учебного материала рассматривается как важнейшее условие организации познавательной деятельности студентов, дидактической целью которого является рациональность и экономичность в его усвоении и долговременном сохранении в памяти. Структура учебного материала определяет характер познавательной деятельности, влияет на расширение ее познавательных и творческих возможностей, мотивацию учения и формирование интереса к учению.

Различными авторами по разному определяется понятие структурирования.

Автор, год Понятие структурирования Брунер Д., 1962 Установление связи между фактами, идеями и понятиями Талызина Н.Ф., 1967 Способ материализации некоторых сторон умственной деятельности Сохор А.М., 1974 Установление последовательности, взаимосвязи составляющих единое целое элементов учебного материала Усова А.М., 1986 Установление существующих свойств (сторон) предметов явлений окружающей действительности и существенных связей и отношений между ними Аусбель Д.П., 1989 Понимание информации, ее накопление и размещение в сознании Пидкасистый П.И., Процедура, с помощью которой составленные 1999 элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы и способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих логику общественно исторического процесса познания его результатов;

технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивание и систематизации;

выявление и объяснение сущности явлений;

преобразование явлений из одного состояния в другое Сенько Ю.В., 2000 Выделение “клеточки” элемента, в котором бы в свернутом виде был представлен предмет объяснения Основываясь на анализе приведенных определений и учитывая рассмотренные определения известных учебно-познавательных умений, под умением структурировать учебный материал будем понимать свойство личности познающего, характеризующее его способность совершать интеллектуальную деятельность, в процессе которой изучаемый учебный материал он представляет в виде никоторой целостной структуры на основе выбранного им принципа, и в результате которой достигается качественно иное, более глубокое знание, чем то, которое имеется в простой сумме признаков, зафиксированных в учебном материала способность проявляется в меняющихся условиях и обладает свойством переноса на широкий круг различных ситуаций.

Структурирование - это сложная исследовательская деятельность, которая включает в себя множество других деятельностей. Эта деятельность направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней осваиваются общие способы, происходит восхождение от общею к частному. Она изменяет субъекта этой деятельности - студента, превращая его из не владеющего умением структурировать учебный материал в человека умеющего это делать Освоение этих деятельностей студентами мы понимаем как формирование у них умения структурировать учебный материал.

Формирование учебно-познавательных умений и, в частности, умения структурировать учебный материал у студентов в вузе, выступает как процесс формирования их учебной деятельности. Главная цель этого процесса заключается в становлении и развитии личности студента, как субъекта учения. Без перестройки установок и мотивов личности, без становления персональной "картины мира" со всеми порождающим ее комплексом нунция и самосознания не возможно обеспечить ни научного теоретического мышления, ни способностей к учению в мире научного знания. Этим определяется смысл требования развития индивидуальности, индивидуальных способностей у каждого человека.

Наша задача проектирования деятельности структурирования учебного материала заключается в создании такой учебной ситуации, которая способствовала бы формированию умения структурировать учебный материал как свойства личности студента, опираясь на систему условий, учитывающих структуру деятельности учения и систему социальных отношений, реализующихся в ситуации обучения.

Изучение проблемы формирования учебной деятельности в новом аспекте как проблемы становления социальной ситуации развития личности в процессе обучения предполагает изменение подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Категория индивидуальной учебной деятельности не позволяет преодолеть противопоставление знания сознанию и, что процесс усвоения знания в единстве с формированием сознания, фиксирует лишь одну сторону учения как системного феномена.

П.И.Пидкасистый, М.И.Дьяченко, А.Кандыбович приходят к заключению, что концептуальная задача в понимании учения не может быть решена на основе анализа учебной деятельности изолированного обучаемого, указывая на то, что за пределами изучения в этой ситуации остаются новообразования сознания и личности обучаемого, и что модели процесса усвоения знаний не отражают отношения между участниками обучения. Новый концептуальный подход к учению через трактовку его совместной продуктивной деятельности участников учебного процесса, позволяет представить формирование умения структурировать учебный материал не как процесс усвоения дисциплинарного знания, а как становление способности личности выполнять структурирование для широкого круга задач. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. В этом случае необходимо анализировать не саму деятельность структурирования, а учебную ситуацию, компонентом которой эта деятельность является.

Учебная ситуация - это организованная система учебного процесса, компонентами которой являются организованное и операционализированное содержание учебного процесса;

характер его структурирования, определяющий программу осваиваемой студентами деятельности структурирования и формирующимся у них умением структурировать учебный материал;

процедуры, организующие процесс усвоения содержания и обобщенных способов деятельности структурирования, переход от одного уровня сформированное умения структурирования к другому;

система взаимодействий между студентами и преподавателем и студентов между собой;

динамика взаимосвязи всех указанных переменных в процессе обучения;

процедуры отслеживания и приведения в соответствие форм учебного взаимодействия с уровнями и этапами процесса усвоения способов структурирования учебного материала. При этом ядром учебного процесса являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами.

Системообразующим компонентом учебной ситуации выступает совокупность взаимодействий и отношений между участниками, в которой центральным динамизирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя и студентов, определяющая характер взаимодействий между самими студентами. Тип учебной ситуации определяется характером реализации в ней взаимодействий и отношений.


По этому признаку выделяются два типа учебных ситуаций: репродуктивный и продуктивный. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе "преподаватель - предмет усвоения - студент" строится по типу субъект-объектных отношений, как суммация двух неравноправных деятельностей. В творческой учебной ситуации позиция преподавателя и студента в отношении к деятельности структурирования равноправны.

Система творческих задач, служит средством, посредником реализации субъект-объектных отношений, включая всю полноту форм взаимодействий.

Позиции студента не ограничиваются только овладением умения структурировать предметный материал, но и создают возможность порождения новых смыслов и целей учения, таких как овладение умением структурирования как важным инструментом исследования.

Реальную альтернативу, сказанному выше, создает категория совместной учебной деятельности преподавателя и студентов, так как она расширяет рамки деятельностной интерпретации учения, акцентирует в ней момент воплощения общественной связи индивидов в процессе порождения их познавательной деятельности, позволяет рассматривать учение одновременно как выражение и проявление становления человеческой индивидуальности, самой психики человека как общественного существа.

Изучение проблемы формирования умения структурировать учебный материал в новом аспекте как проблемы становления социальной ситуации развития личности в процессе обучения предполагает изменение подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Так по определению И.И.Ильясова, "учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими". В этом свете, учебная деятельность структурирования учебного материала представляется как деятельность по самоизменению, саморазвитию, преобразование опыта самих учащихся (предмет деятельности), путем присвоения элементов социального опыта (продукт деятельности).

Единицей управляющих взаимодействий является вся система переменных учебных ситуаций. Системообразующими переменными учебной ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения между участниками. В самой системе взаимодействий центральным динамизирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействия студентов друг с другом.

Теоретическая разработка ситуации совместной продуктивной деятельности в качестве инструмента изучения структуры учения позволяет выдвинуть в качестве единицы анализа и премирования новообразований личности в процессе формировании умения структурировать учебный материал ситуацию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами.

Совместная деятельность структурирования учебного материала представляет особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентами, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения.

Структура совместной деятельности структурирования учебного материала включает:

Цель - построение механизмов саморегуляции формирования умения структурировать учебный материал и актов взаимодействий, отношений, общения.

Предмет - обобщенные и осознанные способы деятельности структурирования учебного материала и нормы взаимодействия и общения.

Продукт - самостоятельное выдвижения студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности структурирования учебного материала, а также регуляции личных позиций в партнерстве.

Средство достижения целей - система форм взаимодействия, которые разворачиваются в логике перестройки уровней саморегуляции oт максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых действий структурирования и появления позиции партнерства с преподавателем.

Способы совместной учебной деятельности структурирования учебного материала, представленные циклами взаимодействия, являются элементарными единицами совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - студенты продолжают ею и заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания студенты дают варианты его решения и т.д. Функции циклов соответствуют функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). Различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные.

Каждая из форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности структурирования учебного материала. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением студента в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач обеспечивают становление самоуправления учения в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. В этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключается смысл динамики форм сотрудничества и их роль в развитии личности студента.

Анализ разновидностей моделей организации совместной учебной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью с точки зрения личностной составляющей результата учения обладают определенные формы совместной учебной деятельности, в которых усвоение знаний предполагает организацию процесса совместною решения творческих задач. Эта форма организации учения получила название ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД).

Вся система форм сотрудничества возникает и развивается лишь на основе конструирования продуктивной творческой, а не адаптивной, репродуктивной деятельности. Решение творческих задач структурирования учебного материала с самого начала обучения образует объективную основу сотрудничества всех участников, не владеющими еще возможностями самостоятельного структурирования, и вместе с тем создает значительный стимул для становления индивидуальной саморегуляции усваиваемой деятельности – мотива творческого достижения. Включение творческих задач отнюдь не исключает задач продуктивных, а лишь обеспечивает на каждом новом этапе становления деятельности структурирования высокий уровень мотивации учения и интеграцию, взаимодействие всех мотивов. Побуждающая функция творческой задачи сохраняется от начала и до конца обучения. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий от этапа к этапу обучения.

Благодаря этому расширяется смыслообразующая функция мотивов творческих достижений и обеспечивается приоритетная роль по отношению к прочим мотивам учения, а также поддерживается и перестраивается на протяжении всего обучения мотивация сотрудничества и межличностных взаимодействий.

Предпочтение СПД отдается как динамичному, преобразующемуся по ходу обучения инструменту самоорганизации личности, который обеспечивает ведущую роль смыслообразования и целеобразования на всех этапах обучения.

Для достижения принятия педагогической цели студентом, необходимо подкрепление ее внутренним мотивом как побуждением к действию, чтобы она была осознана им как цель, соответствующая его собственным требованиям к себе, к своим достижениям. Анализ учения как процесса решения творческих продуктивных задач приводи к выделению системных показателей новообразований личности, включающих критерии перестройки мотивационных и интеллектуальных компонентов. К таким показателям относится перестройка позиции личности студента.

Выделение форм совместной учебной деятельности позволяет учитывать психологические показатели процесса формирования умений структурировать учебный материал, а также выделить уровни сформированности когнитивных компонентов умения структурировать учебный материал в единстве с коммуникативными. Конкретным симптомом сформированности первых становится принятие учеником тех или иных форм совместного решения продуктивных задач и принятия самой продуктивной задачи.

Сопряженность двух указанных показателей эффективности между собой и между показателями уровней сформированности умения структурировать учебный материал в ситуации СПД свидетельствует, что в соответствии, с бинарной шкалой в этой ситуации обеспечивается взаимосвязи знания и сознания.

Определение принципов систематизации показателей эффективности формирования умения структурировать учебный материал зависит от всего состава переменных учебной ситуации, в которую включен процесс структурирования. Поэтому бинарная шкала эффективности должна быть нацелена конкретным содержанием за счет выделения оснований, с помощью которых можно воссоздать целостность учебной ситуации как ситуации взаимодействий участников в процессе формирования умения структурировать учебный материал. При этом мы должны учитывать этапы экстериоризации предметно-содержательных когнитивных структур и метакогнитивных структур, формы (уровни) сотрудничества между участниками, уровни достигаемой саморегуляции познавательных и коммуникативных способов действий.

Таким образом, проведенный анализ дает нам право на гипотезу о том, что структурирование учебного материала в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов будет способствовать созданию у студентов устойчивой целевой установки на структурирование при работе с учебным материалом и успешному формированию у них умения структурировать учебный материал. Деятельность по структурированию учебного материала непосредственно связана с моделированием педагогической деятельности на основе задачного структурирования, является неотъемлемым компонентом становления методической компетентности и методологической культуры будущего учителя.

Глава 4. Практика обновления профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе 4.1. Обновление процесса профессиональной подготовки учителя с позиций обеспечения качества Высшее профессиональное образование выступает как подсистема системы непрерывного профессионального образования, служащая основанием воспроизводства всей системы непрерывного профессионального образования в России. Оно обеспечивает подготовку кадров с высшим образованием – специалистов, бакалавров, магистров - для различных сфер народного хозяйства, науки и культуры.

При этом представляется, что конкурентоспособность выпускника определенной ступени высшего профессионального образования способна выступить показателем качества результата его профессиональной подготовки, обеспечивающим готовность к профессиональной деятельности в социуме. Введение такого показателя в оценку качества профессиональной подготовки способствует установлению между высшим профессиональным образованием и рынком труда отношений партнерства. Такой подход предполагает уже на этапе профессиональной подготовки формировать механизмы управления собственной карьерой, определяя вектор профессионального становления специалиста и обеспечивая его социальную защищенность.

Конкурентоспособность – изначально категория экономическая, употребляемая при характеристике товаров (услуг). Конкурентоспособность товара (услуги) – это показатель степени его притягательности для потребителя, степени удовлетворения конкретной потребности по сравнению с лучшими аналогичными объектами, представленными на данном рынке.

Для того чтобы товар был приемлемым для покупателя, он должен обладать набором определенных характеристик (технических, экономических, экологических, социально-организационных).

В связи с переходом России на рыночную систему отношений данное понятие становится уместным применять и относительно специалистов.

Товаром становится способность личности удовлетворять потребности рынка труда в определенных компетенциях. Комплексным выражением товара становятся его услуги в некоторой сфере профессиональной деятельности.

Конкурентоспособность конкретного специалиста на рынке труда определяется более совершенной, по сравнению с другими, системой знаний, умений, навыков, способов и приемов деятельности и профессионально значимых личностных качеств, более высокой квалификацией, способностью быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно выполнять профессиональные функции. На рынке труда специалисты, по своей сути, продают готовность к профессиональной деятельности, конкурируя между собой за рабочие места.

Проводя аналогию с приведенным ранее понятием «конкурентоспособности товара», конкурентоспособность специалиста можно определить «как интегративную характеристику, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги» [357].

Поэтому обеспечение конкурентоспособности выпускника высшего образовательного учреждение предполагает, прежде всего, изучение потребностей рынка труда, требований потенциальных заказчиков и потребителей его услуг. Последующее осмысление выявленных требований позволяет корректировать цели освоения профессиональной образовательной программы, определять критерии и параметры выявления результатов образования, проектировать образовательный процесс профессиональной подготовки на их основе. С этих позиций конкурентоспособность специалиста вполне может выступать интегративным показателем качества образования, понимаемого как соотношение целей и результатов образования.

Введение такого показателя качества как конкурентоспособность переориентирует цели освоения профессиональной образовательной программы на формирование личностных качеств выпускника и обеспечение его профессиональной готовности в соответствии с объективным требованиям профессиональной деятельности в рамках определенных социально-экономических условий.

Конкурентоспособность выпускника реально может проявиться только после полного освоения профессиональной образовательной программы.

Возникает потребность в разработке показателей успешности освоения программы, позволяющих прогнозировать последующую конкурентоспособность, выявляющих ее как потенциальную характеристику в процессе получения образования. Такие показатели нельзя рассматривать как изолированные, самодовлеющие элементы многоуровневой профессиональной подготовки. Весь смысл предлагаемых показателей, все требования к ним должны исходить из идеи, согласно которой они должны выступать элементами целостной системы. Цель создания показателей заключается в том, чтобы, разрабатывая их как один из компонентов системы, придать более четкую направленность всей подготовке специалиста. При этом представляется оправданным выявление как профессионально-деятельностных показателей, выявляющих степень профессиональной готовности, так и профессионально-личностных, отражающих профессионально-значимые качества личности будущего специалиста.

В условиях отсутствия единого социального заказа на образование, когда образование, так или иначе, связывается с образовательными услугами, подобные высказывания все в большей мере заслуживают внимания.

Образовательные учреждения постепенно приобретают значительную степень самостоятельности. Государственным заказом определяются цели, обязательный минимум к содержанию и требования к результатам для каждого уровня, каждой ступени образования. Удовлетворение же образовательных потребностей, обеспечение качества образования является прерогативой образовательных учреждений, преподавательских (педагогических) коллективов, реализующих образовательных процесс. От них зависит выбор способов передачи знаний, качество разработки учебно методических материалов, организация эффективной коммуникации и т.д., обеспечивающих воспитание и развитие личности образующегося, создание условий для осуществления образовательного процесса. Ведь именно эффективность включения каждого обучающегося в учебную деятельность определяет и возможности достижения образовательных результатов, и удовлетворенность от самого процесса их достижения. От современного педагога во многом зависят темпы обновления и развития образовательных практик, качество предоставляемых образовательных услуг, а, следовательно, и достижение целей, которые ставит общество и государство перед системой образования.

Осознание важности перемен, происходящих в обществе, обуславливающих изменение заказа на подготовку педагогических кадров, собственная потребность в профессиональной педагогической самореализации подтолкнули нас к научно-практическому исследованию возможностей обеспечения «нового» качества процесса профессиональной подготовки будущих учителей в условиях современного этапа становления постиндустриального общества. В процессе исследования предполагалось найти возможности устранения или компенсации трудностей, определяемых спецификой подготовки учителя в настоящий период социально экономического развития общества, таких как низкий уровень престижности профессии учителя;

ориентация значительной части студентов на предметную подготовку;

отсутствие единого заказа на подготовку педагогических кадров;

наличие студентов, обучающихся на внебюджетной основе;

профессорско-преподавательский состав кафедр, не всегда приветствующий новшества, а иногда и сопротивляющийся им, и пр.

Проведение поисковых работ основывалось на понимании сущности педагогической системы, ее сложности и открытости, нестабильности, динамичности, неустойчивости, постоянным взаимодействием с окружающей средой, а также трудностью различения конкретных влияний на нее внешних и внутренних факторов. Осознание вероятностного характера изменений, результатов, изменений и измерений в социальных системах, в частности педагогических основывалось на признании следующих принципиальных позиций:

- результат образования у каждого студента свой, какая бы упорядоченная, структурированная и унифицированная образовательная среда не создавалась;

- никому и ничему нельзя научить насильно, поскольку личность всегда является субъектом своего образования;

- никому не дано знать за другого, в том числе и то, какое содержание и какой способ обучения этому другому в данный момент необходим.

При проектировании образовательного процесса предполагалось учитывать принципы неопределенности, сформулированные по отношению к гуманитарным системам [30]:

1) любая характеристика развития личности студента определяется в совокупности всем накопленным опытом взаимодействия с другими людьми;

2) изменения в студенту определяются его актуальным состоянием и совокупностью обстоятельств внешнего окружения;

3) пути внутреннего преобразования информации не могут быть прослежены, так как механизмы восприятия и переработки любой информации скрыты от внешнего наблюдателя;

4) результаты отдельных воздействий на человека не могут быть определены однозначно, они «переплетаются», интегрируются с предыдущими влияниями;

5) внешнее описание результатов функционирования и развития педагогической системы в целом и студентов в отдельности не всегда адекватно действительности в силу особенностей восприятия ее субъектами деятельности;

6) при изучении каких-либо показателей развития личности не могут быть однозначно определены начальные параметры, так как они не совпадают с началом функционирования системы;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.