авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» И.Ю. Степанова, В.А. ...»

-- [ Страница 8 ] --

7) до сих пор отсутствуют (да и возможны ли в принципе?) сколько-нибудь надежные средства диагностики состояния личности на входе в образовательное взаимодействие;

8) невозможно претендовать на полную изученность таких феноменов как мировоззрение, направленность, поведенческие реакции и пр.

Исследовательско-экспериментальная работа осуществлялась в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П.

Астафьева. Особого внимания заслуживает специфика студентов факультета информатики, которые в период проведения экспериментальной работы очень были очень слабо ориентированы на дальнейшую профессиональную педагогическую деятельность учителя информатики (не более 10% от общего состава). Привлекательность профессиональной подготовки на данном факультете педвуза определяется ориентацией на гуманитарные аспекты информатики, на возможность одновременного получения дополнительной специальности, связанных с психологией, иностранным языком и экономикой и управлением. На младших курсах выбор студентами учительской профессии очень часто объясняется отсутствием представлений о возможностях применения получаемого профессионального образования в других областях жизнедеятельности человека. К старшим курсам диапазон сфер профессионального приложения существенным образом расширяется, и, в большинстве случаев, становятся более привлекательными другие сферы деятельности, в том числе и в образовательном сегменте (методист информационно-методического центра, администратор сети образовательного учреждения, инженер в образовательном учреждении, преподаватель системы дополнительного образования, завуч по информатизации, педагог в рамках дополнительной специальности и др.).

В описанных выше условиях обновление образовательного процесса связывалось, прежде всего, с выявлением возможных мотивов профессиональной педагогической подготовки будущих учителей. Поиск ответа на данный вопрос основывался на вычленении и уточнении стратегических целей образования, направленных на достижение профессиональных образовательных ценностей: перспективных целей, идеальных целей, целей-векторов общего характера, рассчитанных на весь период непрерывного образования. Важным аргументом при определении стратегических целей стало осмысление того, что заказ на профессиональную подготовку носит многосубъектный характер.

Потребителями профессионального образования выступают студенты и их родители, работодатели, государство, профессиональное сообщество.

Каждый заказчик по-своему определяет требования к качеству профессиональной подготовки.

Теоретических анализ современных психолого-педагогических исследований позволил связать многосубъектный заказ с понятиями, определяющими современные подходы к качеству образования, такими как конкурентоспособность, комфортность личная и социальная, профессиональная культура, профессионализм, образованность.

Каждое из этих понятий в определенной мере известно исследователям в области профессионального педагогического образования и отражает своеобразие требований заказчиков к его качеству. Мы рассмотрели эти понятия в комплексе, выявив основания для удовлетворения заказа каждого потребителя. Главными результатами теоретического исследования стало осознание возможности использования понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная готовность» для определения инвариантных характеристик качества профессиональной подготовки, понимание необходимости выделения в каждом понятии профессионально деятельностного и профессионально-личностного компонентов, находящихся в диалектическом единстве, а также осмысление потребности в создании условий для полноценного развития каждого из этих компонентом с учетом их взаимной обусловленности и доминантой на отдельных этапах профессиональной подготовки. Вариативность же подготовки связывалась с понятием профессиональной культуры учителя в различных ее аспектах.

Высказывалось предположение о том, что комплексное осмысление заказа на профессиональную подготовку способствует повышению степени комфортности процесса профессиональной подготовки для всех заинтересованных субъектов.

Комплексный подход к качеству профессиональной подготовки позволил связать ее стратегические цели с созданием профессионального образа личности – некоего абсолютного идеала, способного выступать смыслообразующим мотивом всего периода профессионального становления.

Профессиональный образ, оказывая существенное влияние на формирование и развитие профессионального сознания, по своей сути представляет собой заказ на профессионала, который определяется государственными, корпоративными, родовыми, личностными образовательными стратегиями.

При этом полагалось, что создание профессионального образа, его коррекция и развитие носит непрерывный характер и осуществляется благодаря универсальному мотиву – оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность.

Вырабатывая стратегию, вовсе не предполагалась, что каждый субъект образовательного процесса будет иметь какую-то четко определенную цель образ, ведь синергетические представления позволяют говорить о возможности наступления эффекта самоорганизации и без постановки целей.

Осознание стратегических целей предлагалось компенсировать определением образовательных смыслов для каждого из этапов теоретической и практической подготовки, позволяющих формировать внешние (признание, поощрения и пр.), внутренние (личный рост, внутреннее удовлетворение, самореализация и пр.), соревновательные (рейтинг, конкурсы и пр.) мотивы образования. Поиск возможностей реализации стратегических целей образования потребовал выявить необходимые компоненты профессиональной образовательной среды, позволяющие сделать ее более насыщенной и разнообразной и использовать свойства этой среды как для обеспечения качества образования, так и для устранения выявленных ранее трудностей профессиональной подготовки будущего учителя информатики в настоящее время. Предлагалось направить вектор развития среды на создание учебно-методических комплексов, позволяющих реализовывать модульный процесс теоретической подготовки, на включение различных профессиональных образовательных проектов в практическую подготовку, актуализирующих профессиональную активность и обеспечивающих условия для профессионального становления личности будущего учителя и позитивной (конструктивной) конкуренции в период обучения.

Возникла потребность растворить идеальный профессиональный образ педагога в аксиологическом (ценностном), онтологическом (содержательном), праксиологическом (деятельностном) аспектах профессиональной подготовки и связать его с возможностями обеспечения конкурентоспособности на рынке труда и комфортности в сфере профессиональной деятельности.

Прежде всего, стратегические цели профессиональной подготовки переводились на управленческо-тактический уровень для всех субъектов образовательного процесса и описывались на языке компетенций и компетентностей. При этом формирование личных и социальных целевых компонентов для студентов осуществлялось с учетом потребностей рынка труда в специалистах информационно-технологической сферы профессиональной деятельности и в области профессий, принадлежащих типу «человек – человек», предполагающих интенсивное использование средств информационно-коммуникационных технологий. Применяемый подход соответствует тенденциям проектирования образовательных программ высшего профессионального образования, положенным в основу разработки государственных стандартов третьего поколения. Он позволяет обосновывать требования как к качеству фундаментальной предметной подготовки по информатике, так и к качеству теоретической и практической общепрофессиональной подготовки, особенно в области профессиональной коммуникативной компетентности.

При проектировании образовательного процесса учитывалось реальное преимущество факультета информатики, обусловленное спецификой подготовки к информационной деятельности, - развитая сетевая образовательная среда. Готовность преподавателей к организации информационной деятельности студентов в условиях сетевой коммуникационной среды позволяла использовать единое образовательное пространство, в котором для информации нет границ. Как показывает опыт, снижение значения локальных образовательных пространств и локальных источников информации, потребность в переориентации преподавателя с роли «источника информации» на роль организатора процесса по овладению этой информацией, применение дистанционного доступа к информации способствуют гуманизации образовательного процесса, обуславливают потребности в освоении разнообразных способов передачи знаний.

Использование насыщенной информационно-коммуникационной образовательной среды, материально-технологического и ресурсного оснащения процесса профессиональной подготовки позволяет индивидуализировать образовательные траектории, актуализировать умения создавать и пользоваться информацией, организовывать коммуникацию в рамках диалога и полилога, осуществлять рефлексию и переработку результатов предшествующего этапа взаимодействия и пр.

Процесс профессиональной подготовки учителя Инвариантное Характеристики: Условия обеспечения структурное ядро: целостности:

• Цели (ожидаемый • Предсказуемость и • единство и взаимо результат процесса);

стохастичность;

обусловленность • Содержание • Прерывность и процессов (основное средство непрерывность;

универсализации и достижения цели);

• Изменчивость и гармонизации.

• Методы константность • Универсализация (упорядоченная, качеств его связана с целенаправленная компонентов расширением деятельность профильной преподавателей и компетенции студентов;

интегрируемых совокупность путей, частей.

способов достижения • Гармонизация связана целей) с увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей.

Проведенные исследования позволили выявить потребность в изменении образовательного процесса на теоретических и практических этапах профессиональной подготовки будущих учителей с позиции их взаимной обусловленности в обеспечении целостности профессиональной подготовки и непрерывном повышении уровня готовности к профессиональной деятельности. Ведущая роль в определении направлений обновления отводилась именно практической подготовке как «критерию истинности».

С обозначенных выше позиции практическая подготовка выстраивается как поисковая система, направленная на обеспечение целостности теоретической и практической готовности к профессиональной педагогической деятельности, на формирование и развитие творческого потенциала личности будущего педагога, определяющая потребности коррекции теоретического обучения. Практическая подготовка студентов обеспечивается различными видами практик: учебных и педагогических, который обеспечивают непрерывность практической подготовки студентов и интеграцию с теоретическим обучением. В реализации системы практической подготовки выделяются следующие этапы:

Подготовительный этап, включающий учебные практики на 2 и 3 курсах.

Учебная практика на 2 курсе направлена на углубление практических знаний по специальности и овладение практическими умениями использования информационных (педагогических) технологий в различных видах деятельности. Учебная практика на 3 курсе направлена на обеспечение психолого-педагогической готовности к работе с детским коллективом, на формирование и развитие организационных и коммуникативных умений будущего учителя в процессе прохождения психолого-педагогических тренингов.

Организаторский этап, включающий педагогическую практику на 3 курсе, которая направлена на выявление текущего уровня психолого педагогической готовности к работе с детским коллективом, на формирование организационных и коммуникативных компетенций в процессе реализации студентом деятельности воспитателя-организатора.

Такая практика проводится на базе летних оздоровительных лагерей.

Методический этап, так называемая «пассивная» практика в первом семестре на 4 курса. Она носит методический характер и направлена на обеспечение методической готовности будущего учителя, на формирование аналитических и рефлексивных умений в процессе посещения уроков и их многоаспектного анализа.

Учебно-профессиональный этап, предполагающий уже активную педагогическую практику во втором семестре на 4 курса, направленную на обеспечение целостности в формировании теоретической и практической готовности будущего педагога на основе интеграции умений педагогически мыслить и педагогически действовать, на выявление индивидуальных особенностей творческой направленности его личности в процессе участия в целостном общеобразовательном процессе в роли помощника классного руководителя и учителя-предметника основной ступени общего образования.

Предпрофессиональный этап, педагогическая стажерская практика на курсе направлена на повышение уровня профессиональной (психолого педагогической) готовности будущего педагога на основе развития умений педагогически мыслить и педагогически действовать, на развитие его творческих способностей, самостоятельности и ответственности, в процессе участия в целостном общеобразовательном процессе в роли стажера классного руководителя и учителя-предметника старшей ступени общего образования.

Каждый этап практической подготовки предполагает наличие трёх фаз:

вводной, основной и заключительной. Вводная фаза носит адаптивный характер, обеспечивая вхождение в практическую деятельность. Она предназначена для формирования учебно-профессиональной мотивации, постановки задач этапа и актуализации профессионально-педагогических знаний, полученных на текущем этапе теоретического обучения. Основная фаза предполагает реализацию основных задач этапа и носит проектировочно-деятельностный характер. Заключительная фаза обеспечивает переход от практической деятельности к теоретической подготовке и носит рефлексивно-мотивационных характер. Она предполагает рефлексию процесса и результатов собственной профессиональной деятельности на текущем этапе, выявление индивидуальных профессиональных образовательных дефицитов, формирование заказа на дальнейшее теоретическое обучение, осознание собственных профессионально-педагогических ценностей и определение траектории профессионального самообразования.

Управление качеством процесса практической подготовки на каждом этапе осуществляется на основе диагностического мониторинга, который обеспечивается программой прохождения практики и комплектом технологических карт (Приложение 2). В данный комплект включаются карты психолого-педагогического и дидактического анализа одного урока и системы уроков, внеурочного и воспитательного мероприятия, карты методического планирования одного урока и системы уроков, карты индивидуального плана профессиональной деятельности и пр. Работа с предлагаемыми материалами позволяет студенту теоретически осмысливать процесс и результаты профессиональной деятельности, обеспечивая целостность формирования профессиональной готовности и повышение ее уровня от одного этапа к другому. Особую значимость приобретают карты, направленные на осуществление рефлексии всего этапа практической подготовки. Данные материалы позволяют выявлять индивидуальный стиль профессиональной деятельности будущего учителя и осуществлять его коррекцию на последующих этапах подготовки в соответствии с формирующимся профессиональным образом педагога на основе сопоставления идеального и реального Я-профессионального.

Описанный подход к практической подготовке будущего учителя существенным образом меняет ее роль и значение в общем контексте профессиональной подготовки. В обозначенном контексте она позволяет корректировать цели теоретического обучения, обеспечивая ему профессиональную направленность и деятельностный характер. При этом система теоретической подготовки нацеливается, с одной стороны, на фундаментализацию профессионального образования, с другой стороны, на удовлетворение дефицитов профессиональной подготовки, выявленных в ходе практической деятельности.

Предлагаемые изменения в системах теоретической и практической подготовки способствуют созданию профессионально-педагогической среды, обеспечивающей обновление процесса профессиональной подготовки будущего учителя одновременно в трех аспектах: аксиологическом (ценностном), онтологическом (содержательном), праксиологическом (деятельностном). Каждый из аспектов, выступая ведущим на отдельном этапе подготовки, позволяет актуализировать два других аспекта. В частности, практическая деятельность (праксиологический аспект) способствует формированию профессионального педагогического сознания будущего учителя, обеспечивая профессионально-педагогическую мотивацию его дальнейшего профессионального образования на основе актуализации ценностей профессиональной педагогической деятельности (аксиологический аспект) и обуславливая потребность развития педагогического мышления в процессе осмысления профессионально педагогической информации (онтологический аспект).

Содержание любого этапа теоретического обучения рассматривается как системно организованный массив учебной информации, обусловленный информационно-деятельностной структурой образовательного процесса, и способов формирования компетенций специалиста. Данный массив направляется на обеспечение органического единства прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессиональной компетентности (готовности) и широкой ориентации в подходах к постановке и решению новых профессиональных проблем и задач.

С целью обеспечения непрерывности профессиональной подготовки разработка такого массива для каждого этапа связывается с формированием профессиональной готовности к решению круга профессиональных задач, к постановке новых профессиональных задач, к организации процесса по их решению, обеспечивающей переход на более высокий уровень профессиональной компетентности. Реализация теоретической подготовки на основе моделирования задач профессиональной деятельности позволяет организовывать образовательный процесс как развертывание логики деятельности, способствует постоянному обновлению содержания в соответствии с достижениями в развитии науки, техники и технологии, наук о природе, обществе и человеке. Такой подход, с одной стороны, позволяет обеспечивать многообразие, вариативность и гибкость учебных планов и программ, их оперативное реагирование на потребности общественной и производственной практики, с другой стороны, способствует осмыслению будущим учителем вариативной множественности решения профессиональных задач, формированию готовности к выбору варианта на основе принятия решения. Уточнение заказа на формирование профессиональной готовности к решению круга профессиональных задач в период теоретического обучения на основе результатов практического этапа способствует обеспечению образовательных смыслов. Потребности обеспечения очередного уровня профессиональной готовности определяют особенности структуры образовательной среды и учебно-методических комплексов, которые в ней реализуются. Структурирование учебного материала нацеливается на эффективное распределение информации в пространстве с учетом осваиваемых функций профессиональной деятельности. Структурирование осуществляется таким образом, чтобы позволить обучающимся осмысливать и производить теоретические обоснования практических приложений. Решение практических задач при этом актуализирует теоретические знания и обеспечивает возможность их развития, что позволяет осваивать операционные знания с позиций целостного контекста содержания образования, обеспечивая воспроизводство функциональности знания.

Динамичность педагогического процесса профессиональной подготовки может быть упрощенно представлена в виде схему (Рис. 5).

Рис 5.

Использование информационно-коммуникационных технологий оказывает значительное влияние на возможности представления содержания образования в виде структуры операционных знаний в образовательной среде. Информационно-технологическая, коммуникационно-технологические составляющие позволяют на новом уровне обеспечить целостность образовательного процесса, используя ресурсы насыщенной информационно-коммуникационной образовательной среды.

Информационно-коммуникационные технологии выступают неотъемлемой составляющей при организации самостоятельного информационного поиска.

Важнейшими в современных условиях для педагога являются новые функции, которые связаны с изменением образовательной парадигмы.

Открытость, непрерывность образования требует активных, самостоятельных форм приобретения знаний и работы с информацией. Одним из главных условий современного образования, в которых находятся субъекты образовательного процесса в вузе, является формирование потребности у обучающегося поиска нового, интересного для себя, поиска собственного образовательного маршрута. Становление информационного подхода к познанию действительности связано с осознанием поиска информации как части информационной культуры человека в условиях информационного общества.

Освоение содержания теоретического обучения ориентируется на стратегию реализации самостоятельного информационного поиска, являющегося необходимым условием эффективности самообразования человека. Выбор такой стратегии обучения в условиях открытой образовательной среды, единого информационного и образовательного пространства обуслостановится важнейшим фактором реализации принципа «образование через всю жизнь».

Самостоятельный информационный поиск в процессе освоения содержания дисциплины определяется как совокупность его самостоятельных поисковых действий, включающий осмысление задачи поиска, выбор средств поиска, осуществление поиска и осмысление материала, дополнительный поиск материала, самоконтроль результатов поиска. При этом самостоятельность определяется как единство внутренней готовности личности к деятельности и активное её проявление. Она проявляется как черта личности, характеризующаяся умением добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для решения профессиональных задач.

Познавательная (учебная, научная, профессиональная) информация, имеющаяся в области дистанционного образования, истинное ее содержание, научная картина мира, стиль научного мышления, методы проведения исследований должны стать ценностями будущего учителя. В этом случае цель познавательной информации состоит в формировании целостной системы научно-предметных знаний. Такая система должна быть «открытой», способной к постоянному обновлению и пополнению содержания. Поэтому важным условием при поиске учебной и научной информации найти такую структуру представления системы знаний, которая не только формировала бы профессиональное мышление и информационную компетентность, но и имела бы прогностический характер, обеспечивая тенденцию развития обучаемого.

Формирование компетенций, выступающих образовательными результатами освоения содержания теоретического обучения, предполагает реализацию поиска информации как познавательной деятельности, в которой студент выступает как субъект этой деятельности. Активность будущего учителя и достижение высокого уровня продуктивной деятельности обеспечивается:

- мотивационно-ценностной составляющей, предполагающей профессионально-ценностную, личностно-ценностную, эмоционально ценностную ориентацию процесса освоения содержания дисциплины;

- содержательно-операционной составляющей, включающей ориентировочную, исполнительскую и контрольно-корректировочную функции, позволяющую выяснять неизвестное путем нахождения скрытых свойств предметов и явлений, установления связей и зависимостей между ними, использования знаний и умений в новых учебных ситуациях;

- исследовательско-рефлексивной составляющей, ориентированной на проведение разнообразных исследований и постоянную рефлексию собственной образовательной деятельности.

Весь процесс теоретического обучения нацеливается на формирование теоретической готовности и создание условий для непрерывного повышения ее уровня на основе развития познавательной активности студентов и готовности к самообразованию. Формирование и развитие когнитивного стиля, стиля профессионального мышления позволяет личности осознавать собственную компетентность или некомпетентность принятия решений в процессе решения различных задач профессиональной деятельности. При организации процесса применяется обобщенная модель профессионального обучения, которая связывает уровень осознания (или неосознания) студентом наличия (или отсутствием) у него необходимых для данной деятельности знаний, умений и навыков с уровнем его профессиональной компетентности [112]. Реализация процесса обучения на основе обобщенной модели предполагает циклическое обеспечение взаимопереходов от одной стадии профессиональной компетентности к другой. Первая стадия – неосознаваемая некомпетентность – характеризуется отсутствием некоторых знаний, умений и навыков (компетенций) и осознанием их необходимости для успешной профессиональной деятельности. Вторая стадия – осознаваемая некомпетентность – предполагает осознание студентом образовательных дефицитов теоретической подготовки и обуславливает формирование мотивации обучения. На третьей стадии – осознаваемой компетентности – студент знает, что составляет структуру и содержание его профессиональных знаний, умений и навыков, и может их эффективно применять. Затем осуществляется переход опять на первую стадию.

Активизация учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности студентов, оптимизация содержания образования на основе моделирования системы учебно-профессиональных задач, реализация деятельностного подхода к обучению оказывают существенное влияние на коллектив преподавателей, которые ранее сопротивлялись предлагаемым изменениям образовательного процесса. Созданные внешние условия, обновление профессиональной образовательной среды побуждают каждого педагога кого-то быстрее, кого-то медленнее к развитию профессионально личностных компетенций, что в свою очередь способствует повышению мотивации профессиональной подготовки будущих учителей. Повышение качества преподавания обеспечивает повышение качества учения в процессе учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности. Тем самым подтвердилось предположение о том, что комплексный подход к заказу на профессиональную подготовку способствует повышению степени комфортности субъектов процесса «преподавание – учение».

Управление качеством процесса теоретической подготовки на каждом этапе осуществляется на основе нормативного мониторинга как в рамках отдельных учебных дисциплин, так и их комплекса и связывается с потребностями прохождения соответствующих этапов практической подготовки. Проведение нормативного мониторинга на протяжении всего периода профессиональной подготовки позволяет выявлять профессионально-деятельностные показатели профессиональной готовности в динамике их формирования. Другим управляющим средством, носящим диагностический характер, выступает портфель учебно-профессиональных достижений, формируемый в течение всего периода профессиональной подготовки. Материалы портфеля в большей степени позволяют отразить профессионально-личностные показатели профессиональной готовности.

Такой подход позволяет изменить назначение итоговой государственной аттестации выпускников. Цели и содержание государственного экзамена по специальности ориентируются на выявление уровня сформированности стиля профессионально-педагогического мышления. Выпускная квалификационная работа нацеливается на выявление готовности будущего учителя информатики к исследовательско-творческой, инновационной деятельности в профессиональной сфере, готовности к продуктивной коммуникации при устройстве на работу. В комплексе они помогают осознать выпускнику собственный уровень профессиональной культуры, профессионализма и наметить сегмент рынка труда, на котором он способен конкурировать по окончании вуза в соответствии с пониманием личной и социальной комфортности.

В целом, разработанный комплекс нормативного и диагностического мониторингов, критериев оценивания выступлений студентов на государственном экзамене и при защите выпускной квалификационной работы удовлетворяет следующим принципам разработки показателей готовности к профессиональной деятельности:

1) показатели готовности специалиста способствуют сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность выпускника к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают ее в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения возможностей опережения по отношению к многосубъектному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определятся на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап непрерывного профессионального образования;

6) показатели готовности позволяют оценивать качество профессиональной подготовки как на индивидуально-личностном, так и на общественно государственном уровне.

В ходе проводимой исследовательско-экспериментальной работы у студентов выявлено повышение степени профессиональной направленности на педагогическую деятельность, усиление учебно-профессиональной мотивации, способствующей обеспечению качества обучения на этапах теоретической подготовки, развитие педагогического творчества, выражающегося в различных продуктах учебно-профессиональной деятельности и развитии познавательно-исследовательской активности профессиональной сферы. Также отмечается увеличение степени осознанности у выпускников при выборе направления профессиональной самореализации по окончании вуза. На основе принципа отражения качества процесса в качестве результата на выходе этого процесса можно утверждать о повышении качества образовательного процесса в аспекте его социальной ценности, востребованности и функциональности.

Предложенный комплекс показателей профессиональной готовности способствует динамическому обновлению и повышению качества всех компонентов образовательного процесса, реализующего профессиональную образовательную программу подготовки учителя (учебно-методических комплексов, преподавателей и студентов, материально-технической и экспериментальной базы, информационных ресурсов, способов обучения, научно-методического и учебно-методического обеспечения и пр.).

Описанный подход к обеспечению качества профессиональной подготовки рассматривает образовательный процесс как единство педагогического процесса [309] и образовательной среды. Для отражения многообразия взаимоотношений и взаимосвязей между педагогическим процессом и образовательной средой предлагается выделение следующих компонентов целостности: мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско-рефлексивного [10]. Мотивационно-ценностный компонент целостности касается, прежде всего, обеспечения возможностей формирования профессиональной направленности личности учителя и мотивов профессиональной подготовки в контексте профессионального становления личности. В содержательно-операционном плане целостность образовательного процесса складывается на основе операционно деятельностного структурирования содержания профессиональной подготовки, выполняющего управленческую функцию в системе «преподаватель – информация – студент» и связывается с овладением будущим учителем профессиональными знаниями и умениями, развитием познавательной и профессиональной активности. Данный компонент в большей степени нацеливается на формирование профессионально деятельностной составляющей профессиональной компетентности.

Исследовательско-рефлексивный компонент целостности придает профессиональной подготовке личностно-деятельностный характер, позволяет проявлять индивидуальность стиля деятельности и совершенствовать ее, обеспечивает готовность будущего учителя к дальнейшему профессиональному самообразованию и саморазвитию.

Наличие этого компонента позволяет в значительной мере формировать профессионально-личностную составляющую профессиональной компетентности. Изменения одного из компонентов целостности влечет за собой обновление других.

Проведенные научно-практические исследования предлагают способ вплотную подойти к построению обобщенной модели, обеспечивающей современное качество профессиональной подготовки на основе описания совокупности свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обуславливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированию личности профессионала.

Реализация модели позволяет осуществлять трансформацию стратегических целей профессиональной подготовки на тактический и операционный уровни в процессе создания мощной, духовно насыщенной и разнообразной образовательной среды, обеспечивающей единство самоорганизации и управления субъектами образовательного процесса. Постоянное обогащение образовательной среды предполагает использование ее качества для достижения стратегических целей профессиональной подготовки на основе эффективного педагогического взаимодействия, для формирования и развития профессионального сознания и профессиональной компетентности будущего учителя.

В обеспечении качества профессиональной подготовки учителя на основе рассмотренного способа обновления образовательного процесса особую значимость приобретает вектор методологической культуры, ориентирующий на осознанность, осмысленность учителем своей профессиональной деятельности, а, следовательно, нацеливающий на успешность ее осуществление и выявление собственного заказа на различные образовательные программы повышения квалификации и переподготовки, способствующие становлению профессионализма педагога.

4.2. Методологическая культура учителя в контексте методологизации педагогической деятельности Профессиональная культура учителя – интегративное понятие, которое в современных исследованиях определяется как идеальный образ личностно профессиональной сущности учителя, включающий ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Она связывается, прежде всего, с природой творческой педагогической деятельности, профессиональной позицией учителя в этой деятельности.

Методологическая культура учителя выступает как условие совершенствования и обогащения профессиональной культуры учителя, повышения эффективности его педагогической деятельности.

Краевский В.В. под методологической культурой понимает, прежде всего, культуру мышления, основанную на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия [176]. В ее содержание он включает методологическую рефлексию (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. С его позиций обладать методологической культурой для учителя - значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного прогресса;

осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Ходусов А.Н. в целостном представлении о структуре методологической культуры учителя выделяет внешнеструктурное и внутреннеструктурные объяснения [358]:

- с позиций внешнеструктурного объяснения: методологическая культура учителя – вид социальной культуры;

- с позиций внутреннеструктурного объяснения: культура учителя – целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

С его точки зрения единство структурных компонентов методологической культуры, охватывающих потребностно-мотивационную, интеллектуальную, духовно-нравственную и деятельностно-практическую сферы личности учителя, позволяют обеспечивать новизну мышления и педагогической деятельности, что способствует активизации его неповторимого профессионального опыта. Таким образом, методологическая культура развивается как целостная совокупность элементов при условии, если она становится системным новообразованием личности учителя, вырабатывается, «присваивается» им, динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала учителя.

Ходусовым А.Н. выделяются следующие основные характеристики методологической культуры учителя:

- направленность (шкала ценностей) - блок целей и его критериев (осознанность ценностей и отношение к ним;

действия по выбору ценностей;

реализация их в качестве личных целей деятельности);

- содержание - блок содержания и его критериев: осознание роли методологии в профессионально-личностном преобразовании;

отношение к методологии;

факт реального использования методологии в профессиональной деятельности;

- операциональный блок - блок способов деятельности личности с указанием следующих критериев: осознание системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности;

отношение к способам деятельности в целом;

факт реализации способов деятельности методологии, психологии и педагогики.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у учителей являются:

1. умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической науки;

2. восприятие различных определений обучения и воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

3. установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики;

4. стремление выявить единство и преемственность психолого педагогического знания в его историческом развитии;

5. критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

6. рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания;

7. понимания мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.

Становление методологической культуры учителя требует рассмотрения процесса его профессиональной подготовки в контексте непрерывного педагогического образования. В течение всей профессиональной карьеры современному педагогу приходится сталкиваться с огромным множеством изменений, модернизаций, обновлений и совершенствований как всей сферы профессиональной деятельности, так и отдельных ее компонентов, обусловленных эволюционными и революционными преобразованиями в обществе. Становление методологической культуры при этом связывается с постоянным обогащением интеллектуального видения, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей;

умения знакомиться с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому. При этом в основу непрерывного педагогического образования закладывается такая деятельность, которая основана на освоении научной картины мира и педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это деятельность становится основой для формирования и развития творческого мышления, которое связано с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным, а не расчлененным познанием мира. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования и развития человека в культурных формах.

Теоретический анализ позволяет выявить принципы становления методологической культуры учителя в непрерывном образовательном процессе являются:

•этико-антропологический принцип: развитие учителя как целостной личности;

переориентацию сознания учителя в сторону активизации его профессиональной деятельности;

освоение идеалов и ценностей, которые необходимо воплотить учителю в собственной форме профессионального бытия;

принцип: подготовка учителя к •инновационно-методологический инновационной деятельности в образовательной сфере;

•принцип методологической рефлексии: оформление потребности в постоянном самосовершенствовании себя как личности (развитие профессионального научно-педагогического мышления, методологического сознания, рефлексивных способностей, обогащение способов профессиональной деятельности, становление профессиональной позиции и пр.

В условиях постоянных перемен становление методологической культуры, реализация обозначенных выше принципов, требует сопровождения динамическим образовательным процессом, который не прекращается во времени и разделяется на отдельные фазы. На одной части этих фаз управление образовательным процессом осуществляется извне в рамках образовательных программ профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки, а другая же часть подлежит самоуправлению, реализуемому педагогом на основе самообразования и саморазвития.

Профессиональная подготовка учителя выступает важным этапом в становлении методологической культуры учителя, который внутри нее разделяется на отдельные фазы (адаптации, репродукции, эвристического применения). К основным организационно-педагогическим условиям становления методологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки можно отнести следующие:

- методологизация процесса профессиональной подготовки;

- инициирование методологической рефлексии;

- осуществление индивидуально-деятельностного подхода.

Основу методологизации процесса профессиональной подготовки учителя составляет стратегия построения развивающего профессионального образа, различных образовательных сред, обеспечивающих формирование и развитие личности профессионала в процессе становления смыслоориентированной педагогической позиции.

Обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям будущего учителя в общекультурном и профессиональном смыслах. Оно рассматривается, с одной стороны, с позиций влияния условий образования на студента, с другой стороны с позиций влияния студентов на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это взаимообратное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для будущего учителя знаний и использование комфортных, принимаемых технологий обучения, придавая образовательному процессу личностно-ориентированный характер.

Проектирование образовательных сред ориентируется на обновление процесса профессиональной подготовки будущего учителя одновременно в трех аспектах: аксиологическом (ценностном), онтологическом (содержательном), праксиологическом (деятельностном). Каждый из аспектов, выступая ведущим на отдельном отрезке образовательного процесса, позволяет активизировать два других. Формирование ценностных ориентиров педагогической деятельности (ценностей-целей и ценностей средств) требует соответствующего содержания образования и специфической образовательной деятельности. Освоение содержания образования предполагает обогащение профессионального педагогического сознания, а также теоретической деятельности по структурированию знаний и практической деятельности по их использованию в процессе решения задач. Практическая деятельность обеспечивает профессионально педагогическую мотивацию дальнейшего профессионального образования на основе актуализации ценностей профессиональной педагогической деятельности и обуславливая потребность развития педагогического мышления в процессе осмысления и использования профессионально педагогической информации.

Разворачивание педагогического процесса в виде образовательных сред позволяет обеспечивать внешне-внутреннюю обусловленность профессионального образования, создавая действенные возможности становления методологической культуры учителя, позволяет переносить акцент с информационного обучения на методологическое, осуществить переход от трансляции готового знания к формированию творческого мышления. Это обуславливает:

усиление фундаментальной и профессиональной подготовки учителей и их концептуализацию;

логизацию содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно смысловых, методологических связей и отношений на междисциплинарной основе;

изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формировании у них творческих, проектировочно конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и процессу приобретения.

Потребность методологизации процесса профессиональной подготовки изменяет важность философской подготовки учителя, которая уже не возможна только в рамках учебной дисциплины «Философия». Элементы философского знания имплицитно вкрапляются в создаваемые образовательные среды, обеспечивая основу осознания философского и общенаучного уровней методологии.

Важным признаком методологизации профессиональной подготовки является ее антропологизация, когда образовательные программы проектируются с учетом индивидуально-личностных особенностей учителя, обеспечивающих успешность его профессиональной жизнедеятельности.

Методологизация профессиональной подготовки связывается с понятием культура, трансформирующим глобальные общечеловеческие ценности в ценности, достижимые в сфере образования, что, в свою очередь, создает предпосылки для формирования ценностного сознания учителя.

Становление ценностного сознания, перевод его в новое качество – развитие профессионального самосознания и мышления учителя, возможно только через «культурную» форму профессиональной жизнедеятельности.

Методологическая рефлексия учителя объединяет в себе теоретическую рефлексию и рефлексию собственной практической деятельности, способствуя формированию обобщений конкретно-научного и методически-процедурного уровня. Это позволяет развивать у него потребность в творческом мышлении и способность реализовывать его на индивидуально-личностном уровне, обеспечивая интеграцию готовности теоретически мыслить и практически действовать. В результате происходит становление личности учителя, готовой к многовариантному проектированию образовательного процесса, к воплощению в разных форм профессиональной реализации (прогнозирование, проектирование и реализация образовательных моделей на индивидуально-личностном уровне), что является главным условием профессионального развития, профессионального долголетия.

Инициирование методологической рефлексии учителя наиболее эффективно осуществляется через моделирование задачной структуры педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, осуществляемая в режиме индивидуализированной рефлексивной модели, систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность. Это путь к себе, к пониманию своей природы, к развитию собственных способностей. Собственно, этот процесс принципиально двусторонний: не только направленный во вне (творческий поиск оптимальной модели педагогического процесса), но и обращенный на самого себя, на собственное изменение в ходе осуществления методологической рефлексии. Поэтому стратегия рефлексии через моделирование задачной структуры педагогической деятельности может быть выражена в следующих характеристиках: подготовить учителя к проектированию сложного, динамичного педагогического процесса, обеспечить его профессиональное развитие в культуре, его инкультурацию.

Все уровни моделирования задачной структуры педагогической деятельности в соответствии с требованием, выведенным из экспериментов психологических школ В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. российских психологов, должны быть рефлексивны относительно как внешних реалий, данных учителю как человеку (наук, практической деятельности, организации и т.д.), так и его личности. Процедура моделирования задачной структуры педагогической деятельности должна с одной стороны, воплощать самостоятельный отбор на основе фундаментальных профессиональных знаний, принципов, методов педагогической деятельности, инновационные модели такой деятельности, выведенные экспериментальным путем;

с другой стороны, она должна обеспечивать освоение учителем психических установок, процессов мышления и деятельности, духовного опыта человека, учитывать его индивидуальные особенности. При этом необходимо учесть еще одно очень важное требование, вытекающее из специфики профессиональной деятельности учителя: он всегда индивидуально выбирает профессиональную философию, самостоятельно строит и апробирует новые альтернативные формы образа и стили профессиональной жизни, развития педагогического процесса. Поэтому с начала профессионального становления учителя процедура моделирования задачной структуры педагогической деятельности должна быть индивидуальной.


Процесс профессиональной подготовки представляется оправданным строить также исходя из возможностей моделирования задачной структуры педагогической деятельности на основе разноуровневых задач.

Стратегические задачи связываются с созданием профессионального образа личности учителя – некоего абсолютного идеала, способного выступать смыслообразующим мотивом всего периода профессионального становления. Профессиональный образ, оказывая существенное влияние на формирование и развитие профессионального сознания, по своей сути представляет собой заказ на профессионала, который определяется государственными, корпоративными, родовыми, личностными образовательными стратегиями. При этом предполагается, что создание профессионального образа, его коррекция и развитие носит непрерывный характер и осуществляется благодаря универсальному мотиву – оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность.

Вырабатывая стратегию, вовсе не предполагается, что каждый субъект образовательного процесса будет иметь какую-то четко определенную цель – образ в начале своего пути, ведь синергетические представления позволяют говорить о возможности наступления эффекта самоорганизации и без постановки целей.

Стратегические задачи профессиональной подготовки переводятся на управленческо-тактический уровень для всех субъектов образовательного процесса. При этом формирование личных и социальных целевых компонентов для будущих учителей осуществляется с учетом потребностей рынка труда.

Реализация процесса профессиональной подготовки учителя в контексте моделирования задачной структуры педагогической деятельности предполагает решение типовых задач, создание собственной системы профессиональных задач, и формирование готовности к управлению процессом по их решению [10]. Постановка, решение, управление процессом решения профессиональных задач коренным образом изменяют способ мышления педагога, формируют новый стиль педагогического мышления, отражающий новый способ осмысления действительности, в том числе и педагогической, и закономерностей ее развития для выработки собственной линии поведения и практического действия, новый подход к самому процессу деятельности и ее результату. Компетентность в сфере решения собственных профессиональных задач предполагает умения ставить познавательные и учебные задачи перед учащимися, управлять процессом учения на основе познавательной активности, формируя готовность учащихся к самообразованию как необходимому ресурсу продолжения образования, обеспечивающего его качество.

Система задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионального содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения и, следовательно, типа учебной деятельности, использования средств обучения, моделирования поведения и развитие профессионально значимых структур личности педагога.

Обучение профессиональной педагогической деятельности с помощью задач основано на интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления. Осознанные действия подлежат воспроизведению в профессиональной деятельности. Понимание и знание состава действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов саморегуляции. Происходит циклический процесс взаимодействия внутренних и внешних действий, в результате которого будущие педагоги овладевают полноценными методами и средства педагогического управления.

Задачная технология обучения позволяет обеспечивать взаимосвязи предметной и операциональной сторон обучения, перевод знаний-описаний в знания-предписания, формируя умения будущего педагога перейти от ответов на вопрос «что?» к ответам на вопрос «как?» в вопросах преобразования объектов из одно состояние в другое, сущего – в должное и желаемое и т.д., целостно реализуя триаду «осмысление – понимание – усвоение».

Неоднозначность решения предлагаемых задач, многовариантность и многоуровневость возможных решений предлагает будущим учителям и преподавателям основу для обращения друг к другу в поисках общих и различных смыслов, обеспечивая знаниям свойство открытости, определяя цели и содержание педагогического общения. В данном контексте происходит становление студента как субъекта профессиональной деятельности.

Сущностную основу моделирования задачной структуры педагогической деятельности на познавательном уровне составляет методологическая рефлексия, принципиально отличная от других видов рефлексии. Это модель рефлексии, основанная на принятии известной формы научного анализа явлений и процессов – конструктивной критики, - т.е. не критики ради критики, но развития идеи.

Методологическая рефлексия, построенная на идее анализа и синтеза модели педагогических процессов, профессионального образа жизни через прослеживание динамики развития педагогической идеи, перегруппировку новых идей, построения альтернативных теоретических конструкций («идеальный тип», по Максу Веберу) обогащает профессиональную философию учителя, его неповторимый педагогический опыт. В этом смысле методологическая рефлексия блокирует устремления сознания и мышления к репродукции деятельности, а внедряет через сознание учителя в его мышление ведущий структурный компонент методологии, ее «критическую линию», «критический метод» (Сидней Хук). Это превращает методологическую рефлексию в конструктивного агента по обогащению и развитию педагогического процесса, педагогической деятельности.

Методологическая рефлексия моделирует ситуацию так, что представляет возможность учителю постоянно решать образовательные проблемы на основе идеи, которая обеспечивает ему динамику моделирования задачной структуры педагогической деятельности. Суть данной схемы состоит в следующем: ни одна образовательная проблема не может быть решена без теоретико-проектной концепции, базирующейся на определенной педагогической философии учителя.

Моделирование задачной структуры педагогической деятельности на познавательном уровне практически исключает в будущей профессиональной деятельности расхождение между проектированием инновационного образовательного процесса и его реальным воплощением, обеспечивая при этом профессионально личностную ориентацию учителя в педагогическом процессе. Вместе с тем моделирование задачной структуры педагогической деятельности будущим учителем на познавательном уровне формирует теоретическую модель его профессионального самопознания, самоопределения. А на уровне теоретического проектирования педагогической деятельности обеспечивает, как стратегическую перспективу, динамику профессиональной самореализации.

Ориентация процесса профессиональной подготовки учителя на моделирование задачной структуры педагогической деятельности предполагает актуализацию требований и возможностей применения индивидуально-деятельностного подхода, когда на первое место в образовательном процессе выдвигается именно деятельность и индивидуальная ответственность за нее, обеспечивается интеграция культуросообразной и природосообразной тенденций становления методлолоической культуры учителя. При этом реализуются следующие идеи:

- идея индивидуальной самореализации и саморазвития будущего учителя через педагогическое творчество;

- идея нацеливания будущего учителя не столько на приобретение знаний и умений, сколько на мониторинг собственного профессионального развития и самосовершенствования Реализация заявленных идей предполагает изменение образовательного процесса на теоретических и практических этапах профессиональной подготовки будущих учителей с позиции их взаимной обусловленности в обеспечении целостности профессиональной подготовки и непрерывном повышении уровня готовности к профессиональной деятельности. Ведущая роль в определении направлений обновления отводится именно практической подготовке как «критерию истинности».

Исходя из указанных позиций, практическая подготовка выстраивается как поисковая система, направленная на обеспечение целостности теоретической и практической готовности к профессиональной педагогической деятельности, на формирование и развитие творческого потенциала личности будущего учителя, его индивидуальности, определяющая потребности коррекции теоретического обучения на основе выявления профессиональных образовательных дефицитов. Становление методологической культуры при этом в большей степени связывается с формированием научно-исследовательской компетентности и становлением научного стиля профессионально-педагогического мышления. В системе практической подготовки выделяется несколько этапов. Каждый этап практической подготовки предполагает формирование нового уровня учебно профессиональной мотивации, расширение круга задач профессиональной деятельности, актуализируя профессионально-педагогические знания, полученные на текущем этапе теоретического обучения. Реализация профессионально-педагогических задач этапа носит учебно исследовательский, научно-исследовательский, проектировочно деятельностный характер. Обязательно предусматривается органичный переход от практической деятельности к теоретической подготовке, который предполагает рефлексивные исследования, обеспечивающие мотивацию следующего этапа теоретического обучения. Осуществляется рефлексия процесса и результатов собственной профессиональной деятельности на текущем практическом этапе, выявление индивидуальных профессиональных образовательных дефицитов, формирование заказа на дальнейшее теоретическое обучение, осознание собственных профессионально педагогических ценностей и определение траектории профессионального самообразования на основе осуществления самостоятельного информационного поиска.


Управление качеством процесса практической подготовки на каждом этапе осуществляется на основе диагностического мониторинга, выявляющего особенности становления индивидуального профессионального стиля деятельности будущего учителя информатики. Тем самым создаются условия для осмысления студентами профессионально деятельностных и профессионально-личностных показателей потенциальной конкурентоспособности. Предлагаемые студенту задачи профессиональной деятельности и рабочие материалы позволяют теоретически осмысливать процесс и результаты профессиональной деятельности, обеспечивая целостность формирования профессиональной готовности и непременное повышение ее уровня от одного этапа к другому. Особую значимость приобретают материалы итогового самоанализа и рефлексии всего этапа практической подготовки. Они позволяют выявлять индивидуальный стиль профессиональной деятельности будущего учителя (стиль профессионально педагогического мышления, стиль профессионального общения, стиль управления и принятия решений), а также используются для его коррекции на последующих этапах подготовки в соответствии с формирующимся профессиональным образом педагога на основе сопоставления идеального и реального Я-профессионального, обеспечивая целостность профессионально деятельностного и профессионально-личностного компонентов. Изменение подходов к практической подготовке позволяет корректировать цели теоретического обучения, обеспечивая ему профессиональную направленность и деятельностный характер. При этом система теоретической подготовки нацеливается, с одной стороны, на фундаментализацию и теоретизацию профессионального образования, с другой стороны, на удовлетворение дефицитов профессиональной подготовки, выявленных в ходе практической деятельности.

Определенный опыт становления методологической культуры учителя имеется на факультете информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Однако, говорить о том, что все ясно и все проблемы разрешены преждевременно. В настоящее время наибольшую значимость приобретают проблемы выявления уровня сформированности методологической культуры учителя, а также проблемы готовности преподавателей к сопровождению процесса становления методологической культуры учителя на различных этапах профессиональной подготовки. Обозначим видимые контуры решения этих проблем.

Выявление уровня сформированности методологической культуры представляется возможным связать с видением педагогической проблемы, умениям и способами соотнесения с ней фактического материала, выдвижения предположений и мысленного представления себе последствия его реализации, распределения решения задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы.

Проблематизация (постановка и решение проблем) является общей и сущностной характеристикой познания. Она свидетельствует о творческом, преобразующем, конструктивном характере мышления. Выявление проблемы начинается, когда предметом мысли человека становятся явления действительности. Проблемы выявляются в случае перехода мысли человека от явлений, фактов, информации к их сущности, когда через сущность возникает догадка о возможном способе связи этих явлений, их причинах, целях. Постановка проблемы подобна составлению новых задач.

Задача, в отличие от проблемы, всегда имеет свою четкую структуру:

- условия (ограниченные, заданные, неопределенные);

- требования или вопрос, на который должен быть дан ответ при данных условиях.

Условия и требования внутри связаны между собой. Учителю нужно обнаружить эту связь. В форме задач мышление человека охраняется от излишних усилий, используются уже оформленные фрагменты, структуры, за пределы которых нужно выходить лишь для того, чтобы найти ответ в пределах заданного вопроса.

Таким образом, умения проблематизировать ситуацию или ставить педагоическую задачу можно связать с выявлением уровня методологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. При этом возникает проблема критериев оценивания этого уровня. Представляется целесообразным предложить позиции, исходя из которых можно выявлять критерии сформированности методологической культуры учителя на основе проблематизации или постановки новых задач:

- Проблемное видение способствует решению проблемной ситуации возможно, когда в ее формулировке соединяется значимость ситуации для личности и способность ее обобщенного теоретического рассмотрения, а также высокий уровень интеллектуальной активности. При этом учителю удается избегать стереотипов, сформированных прошлым опытом либо профессиональными предложениями типичных решений, либо личными переживаниями. Констатирующий характер подачи информации, без анализа, оценок, выявления причин способствует формированию категоричности, упрощенности, «беспроблемности» индивидуального мышления.

- Диалектичность мысли в постановке проблем и задач. С одной стороны, необходимо достижение идентичности того, что говориться, с тем, что понимается, с другой стороны, понимание предполагает включение информации в свой контекст. Оценки, их реалистичность и рациональность зависят от включенности субъектов в развитые социальные практики, от уровня их социальной активности. Стереотипная интерпретация препятствует проблематизации. Интерпретация в индивидуальном сознании выступает в виде процессов понимания. Понимание предполагает определенную степень субъективности, но при этом должно быть тождественно исходному содержанию. При попытках достигнуть понимания, часто ограничиваются достижением относительной идентичности понимаемого и понятого. Однако, существует операция мышления «объяснение», обратная пониманию, которая позволяет раскрыть степень понимания вопроса субъектом и свободного владения им. Она призвана дополнять и уточнять интерпретацию, т.к. направляется на обоснование, доказательство истинности сообщаемого. Доказательства требуются при интерпретациях, допускающих многозначность толкования.

- Диалогичность, выступая важнейшей характеристикой сознания, выражает его коммуникативную направленность и особенность социального мышления. Она проявляется во внутренней критичности, способности развернуть систему вопросов и обоснований. Отсутствие диалогичности, как установлено на основе проводимых исследований, определяется отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к другим.

Становление методологической культуры учителя, развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой.

Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе.

Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводит к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям.

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие учителя оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности (См.

Приложение 3). Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас, останется. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. И насколько у него такое мышление развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой.

Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении, и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента.

Переход от жесткой нормативности к эвристичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному, рецептивно-отражательному подходу и невозможен без усиления методологического акцента профессиональной деятельности педагогических кадров, обеспечивающих целостный процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Период профессиональной подготовки учителя играет особую роль в контексте его непрерывного педагогического образования. Становление системных основ культуры методологической деятельности способно выступить фактором совершенствования и обогащения профессиональной культуры учителя, его творческого самовыражения.

При этом важно обеспечить потребность и готовность будущего учителя к самоуправлению педагогической деятельностью, реализуемому на основе самообразования и саморазвития, в котором вектор методологической культуры способен обеспечить целенаправленность этой деятельности, показывать направления развития его сознания и мышления. Осознанность, осмысленность такой деятельности учителем способствует формированию заказа на различные образовательные программы повышения квалификации и переподготовки, способствующие становлению его профессионализма. Таким образом, можно констатировать, что методологическая культура учителя напрямую связана с успешностью его профессиональной деятельности, а, следовательно, процесс ее становлении заслуживает пристанного внимания.

4.3. Профессионально-образовательное пространство как условие обновления профессиональной подготовки учителя Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Система образования рассматривается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурно образовательного пространства.

Говоря об образовательном пространстве имеется в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Вхождение словосочетания "образовательное пространство" совпадает с переходом общества к информационной стадии развития, формированием информационного пространства. Однако, не следует все причины популярности словосочетания полностью сводить к формированию информационного пространства.

Единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та уже создающаяся реальность, способствующая обновлению всей образовательной системы на различных ее уровнях [383, С. 24.].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их заказчиков - потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его [70].

Понятие "образовательная среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций.

В условиях становления информационного общества все больше набирают силы тенденции интеграции общества и образования, когда открытость среды образовательного учреждения возводится в ранг дидактического принципа, на котором основывается проектирование образовательного процесса.

Обращение к понятию «образовательная среда» обусловлено ориентацией образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном смысле, рассматривается, с одной стороны, влияние условий образования на обучающегося, с другой стороны влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения, придавая образовательному процессу личностно ориентированный характер.

Типологическими признаками образовательной среды являются:

1) Образовательная среда любого уровня является сложным целенаправленно организованным объектом.

2) Целостность образовательной среды обеспечивает достижение системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания в процессе непрерывного образования.

3) Образовательная среда проявляет себя как социально обусловленная сущность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной адаптации человека к миру.

4) В оценочном плане образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект с вектором ценностных характеристик, определяемых целевыми установками общего содержания образовательного процесса.

5) Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.

Чем разнообразнее образовательная среда, тем эффективнее процесс обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика, его интересов, склонностей, субъективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни (Якиманская И.С.).

Идея формирования культурно-образовательного пространства как условия образования имеет объективную обусловленность. Новые приоритеты развития высшего педагогического образования, многоуровневость и непрерывность профессионального образования, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, развертывание информационного пространства являются также факторами, которые необходимо учитывать при формировании и развитии пространства.

Культурно-образовательное пространство не может быть четко и однозначно описано, так как оно объективно обладает высокой степенью неопределенности, должно быть избыточным и многовариантным, что обеспечивает свободное развитие, а, следовательно, осуществление подлинно гуманистического образовательного процесса.

Осмыслению сути категории "культурно-образовательного пространства" способствует теоретический анализ научной литературой.

Категория "культурно-образовательное пространство" выступает объектом анализа в педагогике, в пограничных областях взаимодействия педагогики и философии, педагогики и культурологии, социологии и философии и т.д.

Данный термин интегрирует весьма сложные междисциплинарные теоретические проблемы - культура и образование. В самых авторитетных курсах, посвященных исследованию культуры и образования, проблематика их пространственной организации практически отсутствует. В связи с тем, что культурно-образовательное пространство охватывает феномены "культура" и "образование", то в исследовании культурно-образовательного пространства использовались основные подходы и концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании. Среди них теоретические работы В.С. Библера, М.М. Бахтина, Л.С.

Выготского, Н. З. Чавчавадзе и др. Другую группу образуют фундаментальные работы, посвященные проблемам философии образования (Н. Б. Крылова, Е. Г. Осовский, В. С. Швырев и др.). Изложенные в них концепции, идеи позволяют исследовать, раскрывать место и роль образования в обществе, понять фундаментальные основания культуры, ценностные ориентации человека как субъекта и носителя культуры.

Культурно-образовательное пространство образовательного учреждения как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит источником развития личности, общности обучающихся. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности.

С позиций трансдисциплинарного представления в роли фрагментов среды могут выступать:

- объекты;

- их взаимодействия;

- совокупность законов и закономерностей;

- совокупность конкретных условий и обстоятельств;

- идеи и представления;

- различные характеристики и параметры;

- всевозможные характеристики вышеперчисленных элементов и т.д. и т.п.

Культурно-образовательное пространство - развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности может включать в себя следующие компоненты:

- пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства учреждения (архитектура зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство учреждения (различные символы, настенная информация и т.д.);

- содержательно-методический компонент: образовательные программы, методические системы обучения, программно-методические комплексы, учебно-методические комплексы и т.п.;

- коммуникационно-организационный компонент: отражает особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы;

коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности;

организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей;

средства коммуникаций и т.д.

Основными направлениями развития культурно-образовательного пространства в контексте современной парадигмы гуманизации выступают:

обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости, для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты);



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.