авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый ...»

-- [ Страница 3 ] --

Соотнесение выделенных экспертами признаков обра за реальной ситуации университета и признаков образа «настоящего» университета (см. схему 4.1) показывает, что в описаниях и того и другого образов присутствует тема субъектности профессорско-преподавательского коллек тива становящегося университета.

Схема 4. Ситуация университета: образ реальности и признаки «настоящего» университета Признаки реальной ситуации университета Штрихи к образу «настоящего» университета Разъединение гумани Высокий уровень научных тарного и технического исследований Ослабление внутри направлений НОД университетской солидарности Дифференциация по материальному уровню Уникальные кадры в профессорско-преподавательском коллективе Ослабление внутри Изменение содержания университетских властного ресурса:

Современность университетских публичных авторитетность профессионала специальностей коммуникаций не в сфере науки и педагогики, а в сфере университетского менеджмента Уход подготовленных молодых специалистов в бизнес «Увеличение» среднего возраста в Ориентированность студентов на образ профессорско-преподавательском настоящего специалиста коллективе университета Отсутствие ресурсов для профессионального роста в университете 4.3. Самопознание университета в ситуации «"Де сять лет спустя" после "смены имени"» (по материалам экспертного опроса) Внутренняя экспертиза ситуации университета года (это была вторая условная точка траектории его пути) явилась попыткой осмысления пройденного после «смены имени» пути – десяти лет в университетском статусе. Цель экспертизы: посредством анализа преимуществ и рисков процесса обретения статуса университета и оценки ситуа ции с позиции «состоялся ли университет» попытаться сконструировать образ Нефтегазового университета в коор динатах университетского этоса.

Задачи проекта: охарактеризовать ситуацию с позиции «состоялся ли университет?»;

определить, какой период в своей профессиональной биографии участники опроса обозначают как наиболее успешный и как сказалась смена имени на траектории их профессиональной биографии. Тем самым рефлексия экспертов на тему успешности универ ситета, его состоятельности, «перекликалась» с рефлек сией их индивидуальной профессиональной биографии151.

Конкретизации вопроса «состоялся ли университет "де сять лет спустя"?», сконцентрированной на преимуществах и рисках процесса обретения статуса университета В экспертном опросе участвовали 50 сотрудников нефтегазового университета, из них: 20 заведующих кафедрами, 20 преподава телей кафедр, 10 представителей административно-управленчес кого аппарата университета.

Почти половина экспертов – выпускни ки Тюменского индустриального института. Практически все пригла шенные к участию в экспертном опросе работали в Индустриальном институте – Тюменском государственном нефтегазовом универси тете десять и более лет и, тем самым, имеют опыт профессиональ ной деятельности в ситуации его трансформирования из ТИИ в ТюмГНГУ. Главное достоинство любого эксперта – компетентность – вполне можно отнести ко всем участникам опроса. Занимаясь научно-образовательной деятельностью в ТИИ-ТюмГНГУ в течение продолжительного периода, участники проекта обладали знанием и пониманием ситуации «изнутри».

университезации, были посвящены шесть тематических линий экспертного опроса. Экспертам предлагалось:

1) отнестись к распространенной точке зрения, согласно которой университеты в своей научно-образовательной деятельности скорее сориентированы на самоценность знаний, а технические вузы в первую очередь – на прагма тичность знаний, и, опираясь на опыт своей работы, оце нить, какая из этих тенденций доминирует в ТюмГНГУ;

2) оценить реализуемую в ТюмГНГУ образовательную стратегию с точки зрения доминирования в ней одной из известных тенденций: «образование через специальность»

или «специальность через образование»;

3) проанализировать плюсы и минусы ситуации, когда университет создается на базе технического института, име ющего 30-летнюю биографию, в сравнении с ситуацией соз дания университета «с нуля»;

4) проанализировать ситуацию особого напряжения сов ременного образования: с одной стороны, без коммерциа лизации своей деятельности университет сегодня не смо жет развиваться (а то и выжить), с другой – развитие ком мерциализации создает риск превращения университета из научно-образовательной корпорации в бизнес-корпорацию;

5) отнестись к распространенной практике «рыночного переименования» научно-образовательной деятельности, трактующего эту деятельность как сферу «образовательных услуг»;

6) особое направление – рефлексия изменений в про фессиональной деятельности экспертов в связи с тем, что они уже десять лет работают в университете – в сравнении с периодом работы в Индустриальном институте.

В нашем аналитическом обзоре материалы анализа текстов участников экспертного опроса152 представлены См.: Десять лет спустя: новая ситуация самоопределения универ ситета (Аналитический обзор экспертного опроса) // Свобода и/или справедливость. Ведомости. Вып. 28. С. 216-290;

Десять лет спустя:

новая ситуация самоопределения университета (Аналитический тремя направлениями: * рефлексия экспертов на тему пря мого вопроса: состоялся ли университет через десять лет после переименования? и наиболее острые темы с точки зрения «оправдания имени»;

* образовательная дея тельность и/или «образовательные услуги»;

* коммерциа лизация образования: шансы и риски для развития универ ситета.

«Состоялся ли университет?»

Вопрос о том, состоялся ли университет через десять лет после переименования, предполагал оценку данного пе риода, основанную на опыте профессиональной деятель ности самих экспертов и сформулированных ими на основе этого опыта критериях состоявшегося университета.

Диапазон экспертных суждений можно сгруппировать следующим образом: «…Прежде чем оценивать, следует определиться: а что такое вообще университет?»;

«...Как университет мы состоялись»;

«…Скорее состоялись как университет»;

«…Мы все более становимся университетом.

Но…»;

«…Трудно положительно ответить на этот вопрос».

При этом смысл характеристики «состоявшийся» экспертам заранее не предлагался – во избежание навязывания опре деленного образа состоявшегося университета.

ПЕРВУЮ группу суждений под условным заголовком «…Прежде чем оценивать, следует определиться: что такое вообще университет?» можно разделить по двум основа ниям.

(А) «Диаграмма» (не)соответствия статусу университе та. Характерные суждения: «Есть формальные, объектив но измеряемые показатели статуса университета. На верное, с этим у нас все в порядке – иначе мы бы не назы вались университетом»;

«Если это та “диаграмма”, ко обзор экспертного опроса. Часть вторая) // Этический консилиум.

Ведомости. Вып. 29. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006. С.211-259. Богданова М.В. Становление этоса университета: анализ случая. Тюмень: НИИ ПЭ ТюмГНГУ, 2008.

торая периодически приходит из Министерства, тогда – “да”» (А.Т.).

(Б) Специфическая университетская атмосфера. Харак терное суждение: «Есть какие-то моменты, которые трудно измерить. К таковым, наверное, относится спе цифическая университетская атмосфера... - не только научные исследования и открытия, но и публичные науч ные дискуссии – поиск, развитие и оформление научного знания в стенах университета. Мне думается, что пока у нас этого нет, или находится в стадии становле ния» (В.О.).

Анализ экспертных текстов обнаруживает два типа кри териев соответствия имени «университет»: формальных, количественных, принятых министерством, – и неформаль ных, конвенциональных, трудно измеряемых, создаваемых культурой. Можно предположить, что зафиксированное в экспертном дискурсе различение «формальные показатели – неформальные показатели» описывает разные образы университета: как организации и как специфической на учно-образовательной институции. Такого рода различе ние указывает на существование двух языков «осмысле ния» университета – языка «культуры» и бюрократического языка организации.

ВТОРАЯ группа суждений – под условным заголовком «Как университет, в целом, мы состоялись». Аргумента цию экспертами оценки «университет состоялся» можно по строить по следующим основаниям.

(А) Расширение структуры университетского простран ства.

Характерные суждения: «Конечно, мы уже давно состо ялись как университет. У нас открылось много кафедр, в том числе и гуманитарного, социального профиля… Се годня наш университет включает пять институтов. С увеличением масштабов расширились и возможности, как для преподавателей, так и для студентов» (М.С.);

«У меня нет никаких сомнений в том, что мы состоялись как университет… Сейчас мы имеем широкий спектр специ альностей, кафедр;

у нас даже появился гуманитарный факультет. Обсуждаются идеи создания, в связи со стро ительством нового корпуса, дополнительных структур, в частности, экономического, управленческого профи ля» (В.П.).

(Б) Имидж университета.

Характерные суждения: «Наши студенты ездили на конференции в Санкт-Петербург, в другие города и были горды, когда, сказав, где они учатся, услышали: “Это очень круто”. Такая похвала со стороны студентов дру гих вузов приятна, она свидетельствует об определен ном имидже нашего университета» (З.Б.);

«Наш вуз сей час набрал хорошие обороты, он имеет достаточно вы сокий имидж. Например, создана ассоциация нефтегазо вых университетов, где наш университет начинает играть одну из первых скрипок. Другой пример – нам по ручается создание лабораторного практикума для всех нефтегазовых университетов страны. Это говорит о том, что нас начинают ценить» (В.К.);

«Мы состоялись как университет, потому что у нас есть уважаемые пре подаватели, есть внешний антураж – марка, брэнд»(В.Н.);

«Я считаю, что в целом мы состоялись как университет.

Сегодня “нефтегаз” – это фирма, марка. Допустим, в какую-то точку нашего региона приезжает подготовлен ный нами молодой специалист, и его встречают началь ник отдела кадров, главный инженер или генеральный директор – тоже наши выпускники. Зная уровень подгото вки в “нефтегазе”, они уверены, что этот молодой спе циалист начнет работать и будет нормальным профес сионалом. Это очень важно. Вывеска фирмы сегодня мно го значит, особенно в нашем регионе» (Е.А.).

(В) Образовательные ресурсы.

Характерные суждения: «Университет уже сегодня располагает мощными лицензионными информационными технологиями, входящими в арсенал передовых универси тетов мира. Это позволяет нам ставить задачи по раз работке совместных образовательных ресурсов (напри мер, с Техасским университетом), переходя в перспекти ве к сближению некоторых программ обучения» (В.К.);

«Нефтегазовый университет сегодня – структура, кото рая может, практически полностью, обеспечить духов ные, физические, технические потребности в целом регионе» (В.С.);

«Имеется хорошая практика для студен тов, поскольку все нефтяные предприятия рядом. Воз можно, это является одним из наших конкурентных пре имуществ в сравнении, например, с московскими вузами.

По учебной базе, по оформлению университета, аудито рий мы находимся на более высоком уровне, чем МИНХиГП им. И.М.Губкина, чем Менделеевский университет» (З.Б.).

Анализ экспертных текстов показывает: такие количест венные критерии состоявшегося университета, как расши рение его структуры, увеличение образовательных ресур сов, повышение имиджа характеризуют соответствие имени «университет», прежде всего, как успешной организации.

ТРЕТЬЯ группа суждений – под условным заголовком «Скорее состоялись». Если в экспертных суждениях вто рой группы рефлексия ситуации университета осуществля лась в контексте образовательного пространства региона, страны, то экспертные суждения третьей группы акценти руют особенности университета на его «внутренней терри тории». Речь идет о профессиональных качествах и статусе преподавателя, подготовленности студента, ценностных ориентирах их деятельности. Аргументация оценки «скорее состоялись» строится по следующим основаниям.

(А) Престиж преподавателя.

Характерные суждения: «Преподаватель… сам должен “гореть” творческим поиском, духом исследователя. Про цессы “учить” и “учиться” всегда должны сопровождаться творчеством, потому что предназначение университета – развить мышление, сформировать кругозор, то есть дать образование» (Ю.Я.);

«Если мы работаем в уни верситете, то и престиж преподавателя должен быть соответствующим. Поднять престиж своего труда во многом мы можем сами. Преподавателю следует, прежде всего, работать над самим собой, чтобы соответст вовать уровню университета. Но одновременно это должно стать стратегической задачей для админист ративно-управленческого аппарата» (Н.Г.).

(Б) Разнообразие подходов к обучению.

Характерные суждения: «Если мы стремимся соот ветствовать статусу университета, то должны приме нять в своей преподавательской деятельности самые передовые, эффективные методы. Это должно быть обязательным для большинства преподавателей, в пер вую очередь технических дисциплин» (Ю.Я.);

«У нас есть некоторые предпосылки для более качественного обра зования студентов: в крупном вузе больше преподавате льский состав, а значит разнообразнее подходы к обуче нию. По разнообразию подходов к обучению, наверное, мы уже приближаемся к статусу университета» (И.Е.).

(В) Научная деятельность студентов.

Характерное суждение: «У нас появились новые гума нитарные специальности, качественно новые техничес кие специальности… Это нас приближает к статусу уни верситета. А в отношении научной деятельности, в том числе студенческой научной деятельности, этого ска зать нельзя. Даже в Индустриальном институте со сту денческой наукой все было как-то масштабнее, разнооб разнее и интереснее» (О.Г.).

(Г) Подготовленность студентов к обучению в универси тете.

Характерное суждение: «В университет пришли сту денты, большинство из которых “не дотягивают” до уни верситетского уровня или совершенно не соответству ют ему. Если бы существовала разветвленная система ПТУ, среднего специального образования и не было бы го сударственного курса на получение “всеобщего” высшего образования, то подготовленность студентов в нашем университете была бы значительно лучше» (Н.Г.).

Анализ экспертных текстов обнаруживает, во-первых, уклонение экспертов от категоричности оценок, связанное, вероятно, с незавершенностью процесса обретения статуса университета. Поэтому эксперты указали на те критерии статуса «состоявшегося университета», которым университет еще не соответствует.

Во-вторых: если соотнести критерии состоявшегося уни верситета, содержащиеся в группах суждений «Как универ ситет в целом мы состоялись» и «Скорее состоялись…», можно увидеть, что научно-образовательный потенциал ТюмГНГУ на уровне ресурсов соответствует статусу «со стоявшегося университета», а практика его научно-обра зовательной деятельности – методы преподавания, состоя ние студенческой науки и т.п. – не вполне соответствует такому статусу.

В-третьих. Продолжая сравнение экспертных суждений, объединенных в эти условные группы, важно обратить внимание на такой критерий, как «престиж университета». В экспертных суждениях той и другой группы имеет место существенное различие: престиж нефтегазового универси тета как институции, его имидж, квалифицируются как соответствующий университетскому статусу, а престиж преподавательского труда этому статусу не соответствует.

Конкретизацию феномена престижа преподавательско го труда, основываясь на экспертных суждениях, можно представить в виде схемы 4.2.

Схема 4. Современные составляющие престижа преподавательского труда Престиж преподавательского труда Развитие Развитие научных образовательных Творческий подход к исследований в технологий обучению университете самосовершенствование совершенствование Профессиональное Профессиональное преподавателя преподавателя Комментируя выделенные на схеме составляющие творческого подхода к обучению в университете, подчерк нем, во-первых, что многие участники интервью указали на такую особенность ситуации университета, как падение престижа преподавательского труда (напомним, что в году эксперты указывали на тенденцию изменения содер жания властного ресурса в университете - когда авторитет преподавателя и исследователя постепенно замещался авторитетом менеджера). Значимым фактором престижа преподавательского труда является творческий подход к обучению в университете.

Во-вторых, подчеркнем, что профессиональное самосо вершенствование – это личностная ценностная установка университетского преподавателя, а профессиональное со вершенствование – предполагает задачу институции под держивать профессиональный рост субъектов базовых про фессией научно-образовательной деятельности универси тета.

ЧЕТВЕРТАЯ группа суждений о том, состоялся ли уни верситет: «Мы все более становимся университетом.

Но…» содержит несколько оснований.

(А) Бюрократизация управления.

Характерные суждения: «У нас административные должности занимают… профессора и ведущие доценты, то есть высококвалифицированные специалисты. Вмес то того, чтобы отдавать себя науке, студентам, они часто занимаются канцелярской работой: оформляют документы, следят за их прохождением… Таковы издерж ки сложной структуры управления в нашем университе те. И здесь нам, наверное, есть над чем порабо тать» (И.А.);

«С точки зрения бюрократизации управле ния все стало намного хуже. Каждая управленческая структура, выполняя свою работу, стремится дать ка федрам свои распоряжения, указания, на кафедры идет вал всевозможных бумаг… они не согласовывают свои действия между собой» (В.Т.);

«Стал разбухать выше всякой меры управленческий аппарат…, возникло столько руководителей, что уму непостижимо. Наряду с этим ис чезновение деканатов является большим минусом нашей научно-образовательной деятельности. Заведующие ка федрами вынуждены теперь не только читать лекции, но и вести всю организационную и хозяйственную рабо ту» (Ю.Ш.).

Как было неоднократно отмечено участниками опроса, в позиции «заведующий кафедрой» наиболее остро вопло щается дуальность корпоративной идентификации универ ситета: как научно-образовательной институции и как бюро кратической организации. Актуализация внутренней конф ликтности ролевой идентификации позиции заведующего кафедрой связана с увеличением доли административных функций и сокращением времени, необходимого для иссле дований и преподавания. Хотя в позиции заведующего ка федрой такого рода конфликтность проявляется в меньшей степени, чем, например, ранее в позиции декана, однако к ней вполне можно отнести замечание Г.Розовски, сделан ное им при размышлениях о должности декана Гарвард ского университета. «Управление есть разновидность классового предательства, прыжок от «мы» к «они» и изме на нашей основной миссии – обучению и исследованию»153, - пишет автор.

Не разумнее ли было нанимать на административную работу в университет профессиональных администра торов? Г. Розовски полагает, что это обернулось бы ката строфой для университета: «технические навыки руко водства – чтение балансовых отчетов, оценка платеже способности и прочие тайны – тривиальны по сравнению с пониманием фундаментальной природы университета. А это последнее рождается из внутреннего опыта, приобре тенного благодаря долгим занятиям в библиотеке, в лабо ратории и со студентами»154.

(Б) Массовизация университетского образования.

Характерные суждения: «Студенты иногда “не дотя гивают” до уровня студента университета: у некоторых наших студентов имидж учащихся ПТУ» (Н.Г.);

«Мы ни слова не говорим о бескультурье студентов, о том, как они разговаривают в стенах университета, как они оде ты. Я не думаю, что мы, университет, не в состоянии обуздать это безудержное бескультурье, хамство. Се годня наш университет штурмуют массы, как матросы Зимний дворец. Это серьезное испытание» (В.М.);

«Если Розовски Г. Университет. Руководство для владельца. М.:

Еврейский университет, 1995. С. 306.

Розовски Г. Указ.соч. С. 309.

мы хотим развиваться как университет, то нам просто необходим ликбез хотя бы по нормам поведения со студентами первых курсов. На мой взгляд, процентов из них просто никогда об этом не слышали: они не различают, что плохо и что хорошо. И это должна быть не просто разовая акция, но постоянная составляющая образовательной деятельности» (Ю.Н.);

«Если мы стре мимся в полной мере соответствовать имени “универси тет”, наверное, нам бы следовало обратить более при стальное внимание на абитуриентов – всех ли брать? И стоит ли так сильно держаться за того студента-дого ворника, который дает криминал или говорит: “А я деньги заплатил, хочу – учусь, хочу – нет”» (А.С.).

(В) Иной (отличный от существующего в университете) способ передачи знаний.

Характерные суждения: «В университете должно быть много различных форм индивидуальной работы со студентами. Мы пока этим гордиться не можем» (Ю.Я.);

«Одним из признаков соответствия университетскому статусу является иная подача знаний. Я учился в Ленин градском политехническом институте, и уже в то время его можно было, на мой взгляд, назвать университетом, поскольку там практиковалась совершенно другая форма получения знаний… В образовательном процессе монолог преподавателя практически отсутствовал (за исключе нием, может быть, только лекции, и то не всегда). На ла бораторных и практических занятиях мы постигали пусть и известные уже знания, но через собственный опыт, проводя необходимые исследования, замеры, анализ результатов экспериментов…Мы должны научить сту дентов учиться. А чтобы это сделать, необходимо выра батывать иные подходы к обучению…Новый век – это новые технологии: мультимедийные лекции, виртуальные лабораторные работы. Однако часто в нашем универ ситете можно наблюдать такую картину: подготовлена мультимедийная аудитория, можно использовать на лек ции все современные технические средства (компьютер, видеомагнитофон, видеокамеру, выход в Интернет), а преподаватель стоит у доски и мелом, по старинке, заполняет таблицу. Он не подготовлен к интенсивному курсу ведения занятий. Но мы же университет, а значит должны идти если и не впереди, то хотя бы в ногу со вре менем» (А.С.);

«В университете практически отсутст вуют встречи, дискуссии, но это было бы очень полезно нашим студентам… Не устраиваются открытые лекции приглашенных профессоров - что практикуется во всем мире. В этом направлении – установления связи с внеш ним миром – у нас большое поле для деятель ности» (И.К.).

Анализ экспертных суждений четвертой группы дает возможность предположить, что скептические суждения экспертов по поводу вопроса «состоялся ли университет?»

описывают трудно разрешимую проблему в современной ситуации образования. Выделенные участниками опроса признаки идентификации университета - индивидуальная работа со студентами;

обучение как исследовательская деятельность студента;

встречи, дискуссии, открытые лек ции приглашенных профессоров - являются следствием высокого престижа труда современного университетского преподавателя (см. схему 4.2). Однако проявление таких следствий даже при целенаправленной поддержке конк ретной институцией престижа труда своих преподавателей затрудняется тотальной массовизацией высшего образо вания.

ПЯТАЯ группа суждений - под условным заголовком «Трудно ответить положительно на этот вопрос» содержит негативные оценки, которые обосновываются апелляцией к предназначению университета, даже если речь идет о, казалось бы, рядовых вопросах универси тетского образования.

Например, о подготовленности студентов к универси тетскому обучению.

Характерное суждение: «Преподаватель университе та вольно или невольно вынужден подстраиваться под слабых студентов – ведь их большинство. И, соответ ственно, у него без должного внимания остается та за мечательная часть работоспособной, одаренной моло дежи, которая, собственно, и должна учиться в универ ситете. Значит, мы не выполняем своего предназначения как университет – не готовим интеллектуальную элиту общества» (В.Н.).

Или о коэффициенте полезного действия вводимых инноваций.

Характерное суждение: «Если главная цель – повысить качество образования, то… в этом плане внедряемые в нашем университете нововведения не целесообразны, они не согласуются с целью повышения качества образова ния. Являясь во многом имитацией процесса управления, эти нововведения имеют нулевой коэффициент полезно го действия, иногда даже и отрицательный. Чтобы нам стать настоящим университетом (сейчас мы таковым, на мой взгляд, не являемся), наверное, в первую очередь следует перестать третировать преподавателей не нужной, бумажной работой и дать возможность во вне урочное время заниматься со студентами и наукой. И, второе, необходима работа со школами, которая сейчас начала ослабляться. Раньше у нас был центр довузовской подготовки, и мы хоть как-то могли подтягивать своих будущих студентов» (Л.М.).

Или о характере университетского образования и ста тусе преподавателя общественных наук.

Характерное суждение: «Университетское образова ние универсально, так как студент приобретает не только технические и естественно-научные знания, но и знания, продуцируемые общественными науками. Он спо собен не только в максимальной степени интегри роваться, например, в экономическую, производственную сферу, но и быть активным участником политических, социокультурных процессов. В этом отношении мы пока не вполне соответствуем статусу университета. В том числе и по статусу преподавателей общественных наук.

В нашем университете он соответствует положению винтиков в системе: порой ощущается, что преподава тели общественных наук – это некий балласт, который можно терпеть до поры до времени, но в случае принятия каких-то решений на уровне Минвуза от него легко, с удовольствием откажутся» (В.К.).

Анализируя суждения участников опроса, можно заме тить, что затруднение с положительным ответом на вопрос о том, «состоялся ли университет?», возникает при соотне сении ситуации университета с таким пониманием предназ начения университетского образования, как формирование «интеллектуальной элиты общества», в том числе и с го товностью выпускников университета быть активными участниками социокультурных и политических процессов в обществе.

Возможно, постоянное повышение уровня сложности университетского образования способно обеспечить реали зацию этого предназначения (Р. Барнетт).

ОБОБЩЕНИЕ анализа тематической линии «Состоялся ли университет» позволяет сделать следующие выводы.

* Организационно-технические образовательные воз можности ТюмГНГУ, его структура, символическая иденти фикация в образовательном пространстве региона в каче стве успешного университета («нефтегаз» – это фирма, брэнд, марка) оцениваются участниками опроса как вполне соответствующие идентификации «состоявшийся универси тет».

* Качество научно-образовательной деятельности в реальной ситуации ТюмГНГУ с точки зрения применения современных методов преподавания, вовлечения студентов в научную работу, организации научных дискуссий и т.д.

характеризуется экспертами как не в полной мере соответ ствующее «состоявшемуся университету».

Напряженность взаимодействия сущего и должного эксперты обнаруживают в отношении престижа преподава тельского труда;

систематического повышения профессио нальной квалификации университетских преподавателей;

необходимого уже «на старте» университетского образова ния уровня подготовки студентов, в том числе их способ ности различать «что такое "хорошо" и что такое "плохо"».

Балансу между сущим и должным еще только предстоит измениться в пользу должного.

Конкретизацию крайних точек на континууме «Сос тоялся ли университет» через десять лет после «смены имени» (помеченных как «Трудно ответить на этот вопрос положительно», с одной стороны и «В целом состоялись» с другой) можно упрощенно представить в виде схемы 4.3).

Схема 4. «Состоялся ли университет?»:

ситуация университета «Десять лет спустя» после смены имени (По материалам экспертных интервью с преподавателями, 2006 год) «Трудно ответить на этот «Мы все более «В целом состоялись»

становимся «Скорее состоялись»

вопрос положительно»

университетом. Но…»

Слабо представлено двуединство Расширение спектра специальностей научных исследований и преподавания как признак научно-образовательной деятельности университета Развитие образовательных ресурсов Низкий престиж преподавательского труда Расширение структуры университета Затруднено формирование в процессе Позитивная символическая обучения в университете будущей идентификация университета интеллектуальной элиты общества В представленной выше схеме 3 просматриваются два взаимосвязанных параметра идентификации университета как «состоявшегося». Один параметр - организационно-ре сурсный, значимый для «определения» потенциала уни верситета в индустрии образования, другой - содержание и качество научно-образовательной деятельности универ ситета, значимый для репутации, «определения» универ ситета как социального института в координатах культу ры155.

Как можно заметить, интенсивное развитие техничес кой, технологической и экономической сферы жизни, на блюдаемое в современном обществе в целом, и медлен ное развитие культурной сферы общества, зафиксировано и в дискурсе о ситуации университета. Развитие структу ры университета и его образовательных ресурсов в направ лении соответствия статусу университета происходит быст рее, чем развитие содержания и качества научно-образо вательной деятельности в направлении соответствия тако му статусу.

Можно предположить, что сосредоточенность на раз витии преимущественно организационной и экономичес кой составляющих идентификации университета и ослаб ление целенаправленных усилий по развитию другой его составляющей - содержания и качества научно-образова тельной деятельности - создает предпосылки для посте пенного размывания концептуального поля университета.

Субъекты базовых профессий его научно-образовательной деятельности могут постепенно утратить навыки и внут реннюю расположенность своими действиями поддержи вать его идентичность.

См. подробнее о двух парадигмах дискурса об университете:

Согомонов А.Ю. Этический кодекс университета между двумя метафорами // Практичность морали, действенность кодекса.

Ведомости. Вып. 36. Тюмень: НИИ ПЭ, 2010. С. 145-154.

«Образовательная деятельность»

и/или «образовательные услуги»?

В рамках данного направления опроса экспертам пред стояла рефлексия распространенной практики «рыночного переименования» научно-образовательной деятельности, трактовки этой деятельности как сферы «образовательных услуг». При этом основное внимание было уделено про яснению смыслов понятия «образовательные услуги».

Интерпретации экспертами «рыночного переименова ния» научно-образовательной деятельности университета можно сгруппировать по трем основаниями: «образователь ная деятельность = образовательные услуги»;

«образовате льная деятельность и образовательные услуги – две вещи несовместные»;

«важно определить интервал приемлемос ти термина “образовательные услуги” в образовательной деятельности».

* «Образовательная деятельность = образовательные услуги».

Характерное суждение о тождественности образова тельной деятельности сфере услуг: «Все, что бы я ни де лал как профессор ТюмГНГУ – это услуга, которая вос требована именно как образовательная услуга. Даже те знания, которые я приобретаю, работая в различных ко миссиях, экспертных группах, впоследствии также пере даю нашим студентам, дипломникам» (С.Г.).

Позиции экспертов в защиту практики отождествления образовательной деятельности со сферой услуг представ лены двумя группами суждений, которые можно обозначить с помощью следующих ключевых высказываний авторов:

Первая: «Совершенно спокойно воспринимаю термин “об разовательные услуги”», вторая: «Один человек воспри нимает любую услугу, в том числе и образовательную, как “кушать подано”, а другой – иначе».

Конкретизация первой группы суждений: «В соответ ствии с законодательством мы оказываем именно обра зовательные услуги. Все профессии выполняют свои определенные функции в обществе, поэтому нам вряд ли стоит кичиться тем, что мы “духовно обогащаем чело века” – в отличие от работников “сферы услуг”, напри мер, парикмахеров. Важно другое различение – мы стре мимся обогатить человека или обогатиться за его счет?

Поэтому я совершенно спокойно воспринимаю термин “образовательные услуги”» (Г.З.).

Подобная аргументация: «Меня не пугает такой тер мин, как “образовательные услуги”. Почему у нас такой взгляд на рынок в сфере образования, будто он ориенти рует студентов, заплативших деньги, лишь на получение диплома? Если человек платит свои деньги за образо вание, он хочет не просто получить диплом: может быть ему нравится избранная специальность. Или ему нужна квалификация. Или ему просто интересно учиться» (Е.К.).

Конкретизация второй группы суждений: «Мы создаем образовательный продукт, он может быть и дорогим, и дешевым. Если есть деньги, я еду в Москву и получаю об разовательный продукт из уст столичных профессоров.

В Тюмени, к сожалению, образовательный продукт пониже качеством. “Образовательные услуги” – это, наверное, не философская категория. А может быть и философская.

Если мы в определении смысла данного понятия будем отталкиваться от слова “услужить”, то данное понятие не применимо к преподавательской деятельности в университете: я не услуживаю, а обслуживаю. Педагог дает образование и не должен занимать позицию “кушать подано”: мы должны заставить аудиторию уважать себя за то, что мы больше знаем, что мы даем то, чего нет нигде. Человек хочет получить престижное образование?

Это возможно, когда престиж профессии преподавателя высокий» (А.С.).

Похожее суждение: «Университеты сегодня рассмат риваются как учреждения, которые за деньги предостав ляют услуги: мы продаем знания и тем самым находимся в обычных рыночных отношениях “продавец – товар – покупатель”. При этом мы стараемся не просто продать то, что пользуется спросом, не только реагируем на потребности покупателя наших услуг, но и стремимся формировать эти потребности: наш покупатель не всегда знает, что он хочет» (И.К.).

* «Образовательная деятельность и образовательные услуги – две вещи несовместные».

Негативные позиции ряда экспертов по поводу практики отождествления образовательной деятельности со сферой услуг условно можно разделить на две группы.

Первая группа. Суждение, характеризующее ее: «Уни верситет должен быть выше такого подхода». Один из аргу ментов в рамках этой позиции: «На мой взгляд, деятель ность преподавателя выше “сферы услуг”». Конкрети зация позиции: «Я без особого удовольствия принял тер мин “образовательные услуги”. Я его отторгал: воспитан же еще той системой, поэтому не очень хочется походить на комбинат бытового обслуживания. Этот термин мне несимпатичен, я бы не хотел себя ощущать человеком, который предоставляет образовательные ус луги. Я преподаватель. Преподаватель, даже не педагог.

А как педагог? Он тоже оказывает услуги – педаго гические, воспитательные? Что-то здесь в моем пони мании не вяжется. На мой взгляд, деятельность препо давателя выше “сферы услуг”. Мне кажется, что этот термин временный. Я думаю, общество ограничит его употребление. Ритуальные услуги? Да. Но в университе те не “оказывают услуги”, а дают знания, отдают знания. Услуга – это купи-продай. Университет должен быть выше такого подхода. И к нему должно быть соот ветствующее отношение, уважительное, а не просто как к учреждению, куда можно пойти и купить что-то. Униве рситет должен привлекать уже своим статусом» (Ю.З.).

Еще один аргумент: «Мы служим народу, студентам, государству, но мы их не обслуживаем» (Е.Д.);

«Конечно, наши “услуги” не от слова “услужение”, а от слова “служба”» (Е.Р.);

«Вообще-то можно сказать “образо вательные услуги”, но душа не принимает, что-то здесь с коммерцией связано. Мы все-таки привыкли давать знания, не продавать, а давать... Образовательная деятельность – профессия высокая» (В.К.).

Вторая группа позиций аргументирована суждениями, которые можно объединить с помощью ключевых слов высказывания одного из экспертов: «Понятие, которое но сит весьма циничный характер».

Характерные суждения: «Сугубо отрицательно от ношусь к этому термину, ведь образование – это и обуче ние, и воспитание. Если мы будем вводить в воспита тельный процесс слова, касающиеся коммерции, наши студенты, наряду с языком фундаментальных и специ альных знаний, будут усваивать язык коммерции как ме рило всей жизни, и мы невольно навяжем им идею о том, что все в этой жизни продается и покупается, вопрос лишь в стоимости. В итоге душа молодого человека раз вратится. Полагаю, что наш университетский коллек тивный разум может удержать ситуацию, исходя из эле ментарного здравого смысла, и не будет вводить в свое языковое пространство понятия, которые носят весьма циничный характер. Или, уж во всяком случае, постара ется употреблять коммерческие термины как можно ре же» (А.С.).

«Выражение “образовательные услуги” – это мове тон, похабный сленг, проявление общего бескультурья. Я противник применения подобного рода терминологии в сфере образования. Образование – это особый, святой процесс. Как его можно назвать услугой? Да, сегодня есть платное образование - и есть бюджетное, но в свя зи с появлением платной формы обучения суть образова ния не изменилась» (В.М.).

«Образовательный процесс – это священнодействие, это то, что господь Бог отпустил человеку в качестве его основной функции: человек должен не просто тру диться и плодиться, но и постоянно повышать уровень своего образования, воспитанности. Услуги могут быть – дополнительные, но образовывать человека – это свя тое дело» (Ю.Н.).

* «Важно определить интервал приемлемости термина “образовательные услуги”».

Позиции, ограничивающие интервал применимости тер мина «образовательные услуги» в сфере образовательной деятельности, аргументированы суждениями, которые мож но сгруппировать следующим образом.

1. «На мой взгляд, преподавательскому труду это поня тие не совсем адекватно».

Один из аргументов в рамках этой позиции – «услуги»

можно оказывать в сфере профессиональной подготовки, но не в сфере воспитания. «Оказываю ли я как препода ватель образовательную услугу? На мой взгляд, препо давательскому труду это понятие не совсем адекватно.

Понятие “образовательная услуга” связано с коммерцией – оно означает, что есть потребность в услуге, за нее платят и ее оказывают. Но задача преподавателя шире, он не только оказывает услугу в виде профессиональной подготовки специалиста, он еще и воспитывает. Фор мирует нравственные основы личности будущего про фессионала, его гражданскую позицию – в конечном итоге преподаватель влияет на формирование гражданского общества. Учитывается ли это в услуге, даже если мы ее назовем “образовательной”? Думаю, что нет» (О.Б.).

Похожая аргументация: «Мы, преподаватели, приходим на работу все-таки для того, чтобы зарабатывать себе на жизнь, и в этом смысле термин “образовательные услуги” вполне адекватно описывает преподавательскую деятельность. Но он не может охватить все ее аспекты.

Преподаватель – это индивидуальность, он не меха нически работает, “выдает знания”, но еще и воспиты вает. И для этой сферы деятельности термин “образо вательные услуги” не совсем корректен. Наверное, нельзя все описать рыночными терминами» (Н.В.).

Аргумент скорее интуитивного плана: «Мы живем в пе риод, когда рыночные отношения покрывают все сферы жизни;

поэтому вряд ли мы в образовательной деятель ности сможем уйти от понятия “образовательная услу га”. Но хотелось бы, чтобы подход был немного иным»

(З.Б.).

Аргумент скорее мировоззренческого плана: «Видимо, я еще живу в прежних временах, когда такой подход был недопустим даже в мыслях, потому и сегодня он не увя зывается с моими представлениями об образовательной деятельности… У меня есть внутренний барьер, я так не могу» (Л.М.).

2. Эта позиция ограничивает интервал приемлемости термина «образовательные услуги» сферой «дополнитель ные образовательные услуги». Суждение, характеризующее эту позицию: «Слово “дополнительное” убрали, но в кон тексте понимаешь, что речь идет именно о дополнительных – к стандартной схеме образования – услугах» (С.Т.) Аргументируя эту позицию, эксперты практически пов торяют друг друга. «Я считаю, что термин “образова тельные услуги” абсолютно правомерен для сферы образования. В последние годы получило широкое разви тие дополнительное образование, повышение квалифика ции – все это образовательные услуги. Работа в этой сфере значительно лучше оплачивается, чем во время обычного учебного процесса, и вместе с этим сотрудни чество с предприятиями по программам дополнитель ного образования позволяет, работая за деньги пред приятия, реализовывать идеи, которые нельзя осущест вить в учебном процессе – на это нет ни денег, ни времени» (В.Н.). «Репетиторство, дополнительное изуче ние иностранного языка, углубленное знание компьютер ной техники, программирования – это, наверное, дейст вительно дополнительные образовательные услуги. Но то, что включает в себя учебный план, усвоив который наш выпускник должен стать инженером, специалистом, не является образовательной услугой – это создание условий для того, чтобы наш студент освоил избранную им специальность» (В.С.). «То, что выполняет препода ватель в соответствии с образовательным стандартом и рабочей программой – это, на мой взгляд, не образо вательная услуга, он выполняет работу, которую призван выполнять по роду своей деятельности... Мы выполняем свою функцию, которая прописана стандартом. Госу дарство под этот заказ выделяет нам деньги, а все остальное – это уже услуги, которые мы можем оказы вать за счет наших знаний, умений. И здесь должно быть жесткое различие» (А.С.).

Коммерциализация образования:

шансы и риски для развития университета В рамках данного направления опроса экспертам пред стояла рефлексия ситуации особого напряжения: с одной стороны, без коммерциализации своей деятельности уни верситет не сможет не только развиваться, но и просто выжить, с другой – коммерциализация создает риск превра щения университета в бизнес-корпорацию.

Два предварительных замечания. Во-первых, в данном направлении анализа материалов экспертного опроса, в отличие от представленного выше, акцент делается не столько на диагностике ситуации, сколько на прояснении смыслов понятия «коммерциализация образования». Во вторых, многие участники экспертного опроса, только услы шав вопрос о коммерциализации образования, либо сразу предупреждали, что они далеки от этой темы, у них другие профессиональные задачи;

либо – эта тема им «не по духу».

Оценки экспертами тенденции коммерциализации уни верситетского образования можно сгруппировать следую щим образом: шансы для развития университета;

риски для университетского образования;

возможности минимизации негативных эффектов.

* Характеристика коммерциализации образования как шанса для университета может быть конкретизирована следующими ключевыми словами и суждениями экспертов.

(А) «Шанс поддержать университет»: «Коммерциализа ция – процесс объективный. От него никуда не уйти: ведь коммерциализация – это удовлетворение потребностей, которые существуют на рынке (в нашем случае речь идет о потребностях нефтяной и газовой промышлен ности). Коммерциализация университетского образова ния – это наш шанс. У нас появляются возможности заработать деньги, чтобы поддержать целостность университета как единой организации. Мы можем разум ным управлением перенаправить финансовые потоки и поддержать университет как единое целое» (Е.К.).

(Б) «Появились возможности»: «Одним из плюсов ком мерциализации является то, что у талантливых ребят с Севера, где порой не во всех школах преподается физика, математика и т.д., появилась возможность попасть в вуз. Однако в связи с этим в образовательной дея тельности университета возникает принципиальная задача – на договорные специальности приглашать луч ших преподавателей по физике и математике, допла чивать им. Необходимо подтянуть эту талантливую, но не получившую школьной базы, молодежь, для того чтобы она смогла воспринимать и спецпредметы» (О.Г.).

(В) «Благодаря коммерциализации»: «Во многом благо даря коммерциализации мы можем платить людям, а значит, удерживать талантливых специалистов в уни верситете. Раньше, десять лет назад, люди уходили из за низких зарплат. Сейчас у меня осталось в аспирантуре несколько талантливейших ребят, и я надеюсь, что смо гу оставить их на кафедре в качестве преподавателей»

(С.К.). «Коммерциализация в некотором смысле сохранила наше образование. Так, например, окружающая среда играет большую роль в образовательной деятельности.

Большое значение имеет обстановка, в которой студент учится: какие стены его окружают, как одет профессор, как он говорит, какие у него манеры... С этого начи нается воспитание. И без коммерциализации мы бы так в своих “трущобах” и жили, может быть, даже разбежались.

И все развалилось бы. Это вполне могло случиться – государство было совершенно беспомощным (В.М.).

(Г) «Можно развивать те направления, которые сейчас в загоне»: «А когда уже выживем, заработаем деньги, тогда эти деньги можно вложить в хорошее фундаментальное образование. Когда у университета будут деньги, можно развивать те направления, которые сейчас в загоне – физика, химия, то есть серьезные, фундаментальные вещи, которые через двадцать, тридцать, сорок лет все равно будут востребованы.

Сегодня мы решаем сиюминутные задачи – быстро выращиваем экономистов, бухгалтеров, но завтра нужны будут физики, химики, математики, которые будут ре шать серьезные глобальные фундаментальные проблемы развития науки, физики, электроники. Я думаю, что, зара батывая деньги, университет создает основу для этого.

Даже если он об этом сейчас и не думает, но основа создается» (О.Б.).

(Д) «Студенты начинают спрашивать с преподавателя»:

«Студенты, которые учатся за свои деньги, берут учеб ный план и начинают спрашивать преподавателя: “Когда мы будем изучать такой-то раздел?”. И следят за рабо той преподавателя: дайте мне знания, которые записаны в рабочем плане. Это плюс» (В.Н.).

* Характеристика коммерциализации образования как риска для университетского образования конкретизируется следующими ключевыми словами и суждениями экспертов.

(А) «Такие способы выживания опасны – должна же быть какая-то святыня»: «Мне, человеку, который вырос еще в советское время, конечно, все это дико и не по духу.

Во мне нет никакой финансовой жилки, у меня другой образ мысли, все, что связано с деньгами, – это не мое.

Приведу один простой пример. Если мы сопоставим группы студентов, которые набраны за деньги, и бюд жетные группы, то увидим, что они отличаются друг от друга как небо от земли. Например, читаю потоку лек цию: я один и тот же, слова мои – одни и те же, но у одних студентов глаза горят, а у других глаза, как оло вянные пятаки. Иногда не выдерживаю, подхожу и говорю:

“Проснитесь, вы вообще, как топляк. Что такое топляк?

Это дерево, которое и не тонет, и не всплывает, нахо дится в пограничном состоянии между воздухом и водой.

Вы уж либо утоните вообще, либо всплывайте, чтобы вас видели”. Глаза, “как оловянные пятаки ” – эту фразу я нет-нет, да произношу, потому что такие глаза у боль шинства наших студентов-договорников. Эти студенты уже развращены коммерциализацией, их родители убе дили: “за тебя, сынок, заплатили деньги и тебя выучат, никуда не денутся”. И такая установка пап и мам прямо светится в глазах этих студентов. Я в таких случаях говорю: “Нет, милый дружочек, ты такой же студент, как все. Ты заплатил только за то, что у тебя голова мале нькая, не такая, как у других. Вот если бы ты был умненький, ты бы прошел без денег. А требования для всех одинаковы, и мне безразлично, кто из вас на бюд жете учится, кто на договоре, – вы для меня все одина ковые”.

Нельзя в образовательный процесс впускать влияние денег. Представьте себе, что вы пойдете под скальпель человека, который с “оловянными пятаками” проучился в медицинской академии. А применительно к профессии ин женера, получается, это допустимо. Потому что ме дицинские ошибки – это подсудное дело, а дом упал – бу дут долго разбираться, почему он упал, найдут миллион причин, и все растворится как в воде. Это ведь с ходу не видно. Не сразу проявится то, что инженер несостоя телен.

Еще один риск коммерциализации образования: универ ситет обрастает структурами, которые вообще никако го отношения к образованию не имеют, – парикма херскими, фитнес-центрами, туристическими компания ми и пр. Все это деньги приносит? Однако для универ ситета такие способы выживания, на мой взгляд, опасны – должна же быть какая-то святыня. Ну не во все надо бизнес пускать, иначе мы превратимся в нечто, имеющее к образованию лишь самое опосредованное отношение»

(Ю.Ш.).

Аналогичные ключевые слова из текстов других экспер тов: «Пришел в ларек – купил товар, пошел в универси тет – купил диплом» (И.Е.);


«студент усматривает при чинно-следственную связь такого рода: оплата денег – выдача диплома» (И.А.).

(Б) «Риски, связанные с отсечением возможностей для части нашей молодежи получить образование» (В.П.). Эта позиция конкретизирована другими экспертами. «“Толсто сум” может заплатить – значит, его ребенок будет получать высшее образование. Но у нас две трети граж дан страны нищенствуют, и заплатить большие деньги за обучение они не в состоянии. Их дети автоматически становятся второсортными людьми по критерию обра зования? Возникает серьезная социальная проблема. Мне представляется, что самый большой риск коммерциализ ации образования – это отсутствие умеренности в сто имости образования» (И.Е.). «Иногда очень талантливые, но бедные, особенно деревенские юноши и девушки, не могут поступить в вуз. Может быть, стоило бы поис кать компромиссное решение. Каким-то образом их поощ рять, например, сокращать им плату за обучение» (З.Б.).

(В) «Развращающие аспекты коммерциализации»: «На бор студентов на платное обучение не сравним с теми, кто идет на бюджетные места. С некоторыми из этих студентов вообще работать невозможно, но они абсо лютно уверены в том, что все равно получат диплом.

Таким образом понижается статус специалиста. Такова же ситуация с поступающими по знакомству. В итоге теряет страна – в управляющие ячейки приходят люди, которые не могут управлять, они не накопили интеллек туального ресурса, необходимого для этой деятельнос ти. Пожалуй, это самый тяжелый, развращающий аспект коммерциализации. Кроме того, преподаватель, ориенти руясь на слабых студентов, которых становится все больше, постепенно теряет возможности передавать им свои знания, и уровень образования сразу резко снижает ся» (Л.М.).

(Г) «Риск коммерциализации образования связан с выбором профессии»: «Родители порой уже не спраши вают детей, какая профессия их привлекает, и ведут их туда, где дешевле, лишь бы дать им высшее образование.

Но что будем иметь в итоге? Нерадивых специалистов, с перекосами в знаниях, безответственных, с негативным отношением к работе» (Л.Р.).

(Д) «При плохом “сырье” создавать хороший “товар” очень трудно»: «Абитуриент – это сырье для образо вательной технологии. Качество поступающего “сырья” сегодня резко понижается. При плохом сырье создавать хороший товар очень трудно. И “товар” у нас от этого становится, безусловно, ниже качеством. Например, если раньше на специальности АТМ среди поступивших боль ше половины были медалистами, то сейчас мы вынуж дены брать на договорных основах человека, который в прежние времена никогда бы не приблизился к нашей специальности. Проходной балл у нас был примерно 32 (по тем меркам), а теперь мы вынуждены принимать с две надцатью-пятнадцатью баллами. Поступают студенты слабые, но мы вынуждены их брать, поскольку они опла чивают обучение. Если мы их не возьмем, вуз не будет иметь ресурсов, которые помогают ему развиваться и продвигать технологии» (В.К.).

(Е) «Университет и рынок – вещи несовместимые»: «В моем представлении, университет и рынок – вещи несо вместимые. Если государство заинтересовано в подго товке высококвалифицированных специалистов, оно дол жно изыскивать какие-то средства для того, чтобы университетское образование находилось вне рыночных отношений. Здесь можно сослаться на Сороса, который говорил, что внедрение рыночных отношений в сферы искусства, образования, спорта приводит к их деграда ции. В большей степени это относится к высшему образованию» (В.К.).

ЗАВЕРШАЯ анализирование материалов экспертного опроса по теме «Самопознание университета: Десять лет спустя» – несколько комментариев.

Во-первых. Сверхзадача проекта: решение «диагности ческой» задачи проекта неотрывно от задачи активизиро вать публичный дискурс, являющийся необходимой техно логией самопознания и самоопределения университета.

Во-вторых. В суждениях самих экспертов можно найти ответы на некоторые вопросы, вытекающие из попытки рефлексии на тему оправдания имени.

Например: как реагировать на разброс экспертных оце нок по вопросу «состоялся ли университет?». Пожалуй, от вет дает следующее суждение участников проекта: «Нельзя стать университетом за десять лет: университетские традиции куются десятилетиями, даже веками. Поэтому к нам сейчас, может быть, и не стоит предъявлять очень высокие требования. Но у нас большой потенциал, поэтому и планки нужно изначально задавать высокие. И никакие стороны университетской жизни нельзя остав лять без внимания – само собой ничего не возникнет, иначе “массы”, которые сегодня наш университет штурмуют, как матросы Зимний дворец, поглотят уни верситет» (В.М.).

В-третьих. В целом предпринятая проектом экспертиза шансов и рисков реального процесса университезации показывает, что случай ТюмГНГУ в исследуемой проектом определенной точке биографии университета характери зуется проблемным взаимодействием сущего и должного.

Не очень сложно понять, что нарушение баланса в ущерб должному – характерная черта становящегося универси тета. Труднее не отреагировать на такой «баланс» либо морализаторским пафосом, либо циничной версией праг матизма. Перспектива оправдания имени на новом этапе биографии университета – в освоении имени в координатах реально-должного.

Попыткой реализации этой идеи стал проект «Миссия Кредо ТюмГНГУ».

Глава Ситуация университета в координатах этоса:

этап самоопределения через проектирование «Миссии-Кредо»

(по материалам фокус-группового исследования) 5.1. Программные аспекты фокус-группового исследования Как было отмечено в предшествующей главе, рефлек сия ситуации университета в третьей условной точке траек тории его пути была сосредоточена на проблеме самоопре деления университета через проектирование его миссии и профессионально-этического кодекса156.

Фокус-групповое исследование – эмпирическая часть проекта «Миссия университета». Авторы проекта исходили из предпосылки, что для создания документа, в котором были бы отражены содержательные аспекты предназна чения университета, недостаточно ограничиваться лишь теоретическими позициями инициативной группы исследо вателей и представлениями высших менеджеров универ ситета. Создание такого документа требует обращения к опыту понимания сложившегося в университете этоса, «ду ха» и «правил игры» университетской жизни, которым обла дают субъекты его базовых профессий – преподаватели и научные работники. В нормативно-ценностной системе их профессии отражена особая миссия - она ориентирует на отношение к научно-образовательной деятельности как к высокой профессии, предполагающей приоритет мотива «служения в профессии» над интересом «жизнь за счет профессии».

СУЩЕСТВЕННОЕ место в проекте занимала операцио нализация проблемного взаимодействия идеально-долж См.: Миссия университета. Ведомости. Вып. 30. Тюмень: НИИ ПЭ, 2007;

Новое самоопределение университета. Ведомости. Вып.

33. Тюмень: НИИ ПЭ, 2008.

ного и реально-должного. В качестве первого в данном случае рассматривались представленные в предшествовав шем документу «Миссия» тексте «Декларации о миссии ТюмГНГУ» ценностные ориентиры университета мировоз зренческого уровня, соотнесенные с идеей университета. В качестве реально-должного – опыт понимания научно-обра зовательной деятельности как профессии и проживания сложившихся правил университетской жизни.

«Декларация о миссии ТюмГНГУ» (далее Декларация) исходный в отношении к документу «Миссия-Кредо»

материал, в котором были проблематизированы темы, сос тавляющие основные разделы проектируемого текста, и сформулированы тезисы, которые могли стать ее основными фрагментами.

Заключительная версия самой Декларации формиро валась в процессе цикла экспертиз. Основное направление развития этого текста – конкретизация за счет приложения универсальной ситуации самоопределения Университета к реальной ситуации ТюмГНГУ. Декларация – развивающаяся от первой версии к четвертой – программа работы проекта над Миссией-Кредо157.

Одна из задач реализации проекта заключалась в поиске содержательных, качественных индикаторов, харак теризующих этос научно-образовательной деятельности университета. Исследование этоса и в этом проекте требо вало создания специально организованного дискурса, в ко тором бы анализ конкретной ситуации – сложившейся в ТюмГНГУ практики научно-образовательной деятельности целенаправленно осуществлялся в координатах реально должного, соотнесенными с профессионально-нравствен ными ориентирами профессии, соответствующими Идее университета.

См.: Самоопределение университета: путь реально-должного.

Коллективная монография. С. 372-394.

Определенным потенциалом в создании такого специ фического дискурса обладает метод фокусированного груп пового интервью. Эффект этого метода, связанный с общим для экспертов опытом (в силу их профессиональной при надлежности), заключался в возможности получить разно образие определения, описания и социального конструи рования профессионально-нравственной ситуации научно образовательной деятельности. Кроме того, возможность для участников группы самим фокусировать внимание на тех или иных аспектах темы способствовала более полному и открытому обсуждению и, тем самым, уменьше нию разрыва между тем, как участники интервью восприни мают ситуацию и как они об этом говорят.

Фокус-групповое исследование в рамках экспертизы «Декларации о миссии ТюмГНГУ» (см. прил. 4) предпола гало работу трех групп. Участники первой и второй – до центы, старшие преподаватели (профессионально-педаго гическое становление участников первой группы происхо дило до преобразования Тюменского индустриального ин ститута в ТюмГНГУ, второй – преимущественно после пре образования ТИИ в нефтегазовый университет). Участники третьей фокус-группы – профессора, заведующие кафедра ми, директора филиалов ТюмГНГУ.

Участникам фокус-групп было предложено проанали зировать практику своей профессии по трем тематическим направлениям, в соответствии с которыми была структури рована профессионально-этическая проблематизация текс та «Декларации о миссии ТюмГНГУ».


Первое тематическое направление - анализ ситуации ТюмГНГУ в координатах «перепутья». В разделе «Проблем ная ситуация» текста Декларации представлен тезис о том, что современные университеты находятся в ситуации «пе репутья». Экспертам было предложено обсудить, в какой мере этот тезис актуален для реальности научно-образова тельной деятельности университета.

Второе тематическое направление - характеристика научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ с позиции профессионально-нравственных требований, выраженных в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение».

Такого рода требования содержатся в тезисах, сформули рованных в двух разделах текста Декларации - «Базовое понятие» и «Конкретизация»: «"университет добровольно возлагает на себя выходящую за пределы функциональных обязанностей "сверхнагрузку"»;

«сверхнагрузка предпола гает мобилизованность на сверхзадачу», которая «заклю чается в отношении к научно-образовательной деятельнос ти как к высокой профессии: в ней доминирует мотив "слу жения в профессии" над интересом "жить за счет профес сии"».

Третье тематическое направление - характеристика ситуации ТюмГНГУ в координатах дилеммы, сформулиро ванной в одноименном разделе текста Декларации:

«научно-образовательная деятельность университета сфера услуг или высокая профессия? Университет - «хо зяйствующий субъект», оказывающий «образовательные услуги», или «научно-образовательная корпорация людей, высокая профессия которых предполагает миссию служе ния делу, а потому не имеющая права преследовать соб ственную выгоду столь же целеустремленно, как бизнес корпорация»?

5.2. Ситуация ТюмГНГУ в координатах «перепутья»

В фокус-групповом дискурсе на тему «перепутья» обна ружилась позиция, согласно которой эта тема уже пере стала быть актуальной для ТюмГНГУ. Характерное суж дение: «Самоопределение произошло, когда было принято решение об изменении статуса высшего учебного заве дения: индустриальный институт как технический вуз – нефтегазовый университет. Если мы назвали себя уни верситетом, значит, определились с целями (не знаю, как насчет "цели целей"), задачами, которые стоят перед на ми именно как университетом. О каком же еще перепутье сегодня может идти речь»?! Такая позиция поддержи вается – и одновременно проблематизируется в другом суж дении: «Считаю, что наши лозунги уже определены. Хотя в практической деятельности нам сложно соответст вовать высоким критериям университетского образова ния».

Можно понять эту позицию так: определенность даль нейшего пути развития уже обеспечена новым именем «университет», соответствующими ему ценностными ориен тирами. Однако: отменяет ли эта определенность новые – после «смены имени» – развилки?

Большинство экспертов охарактеризовали современную ситуацию в научно-образовательной деятельности Тюм ГНГУ как ситуацию «перепутья».

Один из аргументов – связь ситуации университета с ситуацией в обществе: «На перепутье стоит наше об щество в целом, а система образования и конкретно наш университет – элементы этой общественной системы.

И как элементы общественной системы они испыты вают на себе все особенности и трудности современного общества».

В представленном ниже суждении обусловленность си туации перепутья университета ситуацией в обществе кон кретизируется через указание на неопределенность ценно стных ориентиров, адресуемых университету обществом.

Можно предположить, что перепутье, о котором идет речь в данном суждении, это не столько выбор одного из до статочно ясных путей, сколько прояснение содержания са мих альтернатив – вариантов пути на данном перекрестке социального времени и пространства. «Наше общество се годня – конгломерат абсолютно разных ценностных ори ентиров: люди старой закалки все еще живут комму нистическими идеями;

другие полагают, что живут в со ветском обществе, где все общее (то есть ничье);

есть представители нового поколения, которые ни от кого ничего не ждут. И наш университет в полной мере испы тывает на себе воздействие факторов социальной, поли тической, экономической разобщенности и неопределен ности. Перепутье заключается в том, что нам трудно в такой ситуации сориентироваться в выборе целей науч но-образовательной деятельности. Мы пока еще не чет ко представляем возможные варианты выбора».

Еще один аргумент в пользу актуальности идентифи кации ситуации университета как перепутья связывается с противоречивостью требований, предъявляемых к научно образовательной деятельности университета, с одной сто роны – государственными структурами, с другой – самим университетом. Характерное суждение: «Когда Тюменский индустриальный институт "подписывался" на универси тет, предполагалось, что мы не просто расширяем гума нитарное направление, а выходим на качественно другой уровень образования, больше внимания уделяем собст венно процессу образования, воспитания и т.д. Однако се годня министерство (ныне агентство) подталкивает нас к оказанию "образовательных услуг", то есть реагиро ванию на актуальные потребности государства: надо государству технического специалиста – готовим тех нического специалиста. Для статуса индустриального института этот подход был бы вполне приемлемым. Но если такую стратегию реализовывать в университете, то придется снова менять статус – мы постепенно пре вратимся в специализированный технический колледж (так и не став настоящим университетом)».

Скорее всего в этом суждении зафиксирована ситуация, характерная для тех российских университетов, смена статуса которых совпала с глубинными институциональ ными изменениями, прежде всего изменениями оснований экономических отношений в обществе.

Третий аргумент в пользу актуальности идентификации ситуации университета как перепутья связан уже с особен ностями самой научно-образовательной деятельности Тюм ГНГУ. К особенностям, проблематизирующим ситуацию университета, эксперты отнесли в том числе противоречи вость практикуемых смысловых ориентиров профессии преподавателя;

сложность исполнения университетом своей миссии в условиях доминирования мотива получения высокого экономического эффекта от его деятельности;

(не)готовность университета к конкуренции на современном рынке образования.

КОНКРЕТИЗАЦИЮ одной из этих особенностей можно представить с помощью «говорящей» цитаты из дискурса экспертов: «Сегодня это личное дело преподавателя: “ока зывать образовательные услуги” или еще и воспитывать личность».

Анализ дискурса показывает, что эксперты – участники фокус-групп – видят признак ситуации перепутья в возмож ности для университета пойти либо по пути ограничения сферы профессиональной ответственности преподавате лей, либо по пути ее расширения. По мнению экспертов, в университете заметно различное понимание этой профес сии, ее профессионально-нравственных ориентиров у раз ных поколений преподавателей: старшего, профессиональ но-педагогическое становление которого происходило во времена индустриального института, и молодого – выпуск ников ТюмГНГУ, оставшихся работать на его кафедрах.

В приводимом ниже суждении профессиональные ори ентиры старшего поколения преподавателей связываются, в отличие от нового поколения, с их представлением о «должном» – ценностно-нормативном образце педагогичес кой профессии. «Перепутье для университета еще и в том, что большинство преподавателей "старой форма ции", начинавших свою педагогическую карьеру в стенах индустриального института, пытаются в работе исхо дить из усвоенных ими изначально, возможно еще в про цессе обучения, представлений о профессии преподава теля. Для них образовательная деятельность имеет две составляющие: обучение и воспитание. Но приходит молодежь, которая говорит: “Вы мне заплатите, а потом я буду делать то, что вы попросите – включать воспи тательный аспект в планы своей педагогической дея тельности”».

А в следующем суждении представлена точка зрения, в соответствии с которой профессиональные ориентиры по коления преподавателей, пришедших в эту профессию из выпускников ТюмГНГУ, преимущественно ограничиваются «минимальным стандартом»: «В педагогическом коллекти ве университета все более выделяется категория препо давателей – преимущественно это выпускники нашего университета, оставшиеся работать на кафедрах, – ко торые очень узко подходят к выполнению своей про фессиональной педагогической задачи. Например, им не обходимо провести со студентами лабораторную – они ее проводят, но не делают никаких "телодвижений", чтобы заинтересовать студента, побудить его к само стоятельному поиску знаний. У них совершенно иное, от личное от старших поколений преподавателей, пред ставление о сущности своей профессии».

Опираясь как на приведенные здесь суждения, так и в целом на комментарии участников фокус-групп в отноше нии профессионально-нравственных ориентиров препода вателей разных поколений, можно предположить, что за фиксированный экспертами момент расхождения в понима нии профессионально-нравственных ориентиров профес сии университетского преподавателя соотносим с характе ристикой динамики профессиональной ответственности ин женеров второй половины двадцатого века: «В прошлом инженерная этика занималась главным образом пробле мой, как добиться того, чтобы работа была выполнена пра вильно. Сегодня же – самое время подумать о том, добьем ся ли мы или нет того, чтобы выполнялась правильная работа»158. Применение этого наблюдения к описанию расхождений в понимании педагогической профессии разными поколениями преподавателей ТюмГНГУ позволяет предположить, что старшее поколение преподавателей в своей деятельности ориентируется на то, чтобы «выполнялась правильная работа». Возможно, дело в том, что их профессионально-нравственные ориентиры форми ровались в ситуации повышенного престижа педагогичес кой профессии в обществе. Поколение же молодых препо давателей ориентируется на то, чтобы «работа была выпол нена правильно», возможно, потому, что престиж, статус профессии в наши дни, на старте их профессионального становления, в обществе не поддерживается. В том числе и институциональным фактором.

КОНКРЕТИЗАЦИЮ еще одной из особенностей, пробле матизирующих ситуацию университета как «перепутье», можно представить с помощью следующей «говорящей»

цитаты из дискурса экспертов: «Мы не можем терять миссию университета, иначе придется оценивать нашу деятельность только с позиции материального дохода».

Речь идет о проблеме сохранения миссии университета в условиях экономической трансформации.

Один из вариантов проблематизации – категорическое указание на недопустимость коммерциализации научно-об разовательной деятельности университета. Характерное суждение: «Само название "университет" уже имеет вполне определенный, исторически сложившийся смысл, не совместимый с коммерцией. Уникальная миссия универ ситета – подготовка высококвалифицированных профе ссионалов, может быть даже не столько для промышлен ности (для геологии, например), сколько для интеллекту См.: Митчем К. Что такое философия техники? / Под ред.

В.Н. Горохова. М.: Аспект-Пресс, 1995. С. 102.

альной элиты, которая двигает науку и образование и составляет авангард общества».

Другой вариант – менее категоричное суждение на тему (не)совместимости мотиваций коммерческой и научно-обра зовательной деятельности. Продуктивным разрешением си туации «перепутья» эксперты полагают выбор такого подхода, который бы не исключал коммерческую деятель ность, но ограничивал ее. Характерное суждение: «Мы не можем выделить университет в какое-то отдельное государство, но при любых обстоятельствах мы должны соответствовать статусу университета. Сегодняшнюю ситуацию надо пережить – выбрать такую стратегию, чтобы была возможность как-то зарабатывать деньги, но не доходить до крайности – коммерциализации научно образовательной деятельности университета. Образо вательное пространство внутри университета следует сохранить от превращения в рыночное пространство.

Мы не можем терять миссию университета, иначе у нас останется просто вывеска "Университет", а содержание будет совсем другим, и нашу научно-образовательную деятельность придется оценивать с позиции материаль ного дохода. Материальная прибыль никогда не была и не может быть основным мотивом университетской обра зовательной деятельности и, соответственно,крите рием оценки ее успешности».

КАК ВИДНО из обзора экспертных суждений, ситуация «перепутья» университета конкретизирована через характе ристику, с одной стороны, ситуации в обществе и, с другой, в базовых профессиях научно-образовательной деятель ности университета.

Определение участниками фокус-групп ситуации «пере путья» университета можно представить в виде схемы 5.1.

Схема 5.1.

Ситуация «перепутья» университета формируется:

ситуацией противоречивостью противоречивостью «перепутья» в обществе, требований смысловых проявляющейся общества и ориентиров базовой в неопределенности университета профессии научно ценностных ориентиров, к научно- образовательной адресуемых образовательной деятельности университету университета деятельности как подсистеме общества 5.3. Научно-образовательная деятельность в катего риях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение»

Второе тематическое направление работы участников фокус-групп – анализ практики научно-образовательной деятельности университета с точки зрения профессиональ но-нравственных требований, выраженных в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение». Данные поня тия употребляются в тексте «Декларации о миссии Тюм ГНГУ» в разделах «Базовое понятие» и «Конкретизация»:

«университет добровольно возлагает на себя выходящую за пределы функциональных обязанностей "сверхнагрузку";

"сверхнагрузка" предполагает мобилизованность на "сверх задачу";

"сверхзадача" заключается в отношении к научно образовательной деятельности как к высокой профессии, в ней доминирует мотив "служения в профессии" над интере сом "жить за счет профессии"».

Анализ дискурса фокус-групп дает основание для вы явления экспертных позиций, содержание которых здесь обозначено цитатами из стенограммы фокус-группы.

* «"Сверхнагрузка", понимаемая как объем работы, препятствует реализации "сверхзадачи"». Если в тексте Декларации о «сверхнагрузке» говорилось в связи с мис сией университета как ценностно-ориентирующего субъекта становящегося гражданского общества, то на фокус-группах эта категория первоначально была интерпретирована в ином смысле: как чрезмерная занятость преподавателей не содержательными аспектами процесса образования, а ре ализацией системы контроля и отчетности. Характерное суждение: «Заведующие кафедрами, перегруженные бума готворчеством, бюрократической отчетностью, почти выпали из процесса обучения и научной деятельности. Ря довой преподаватель – доцент, старший преподаватель – настолько перегружен, что не может испытывать ин терес к своей работе. Эта рутинная сверхнагрузка за трудняет профессиональное развитие преподавателя, препятствует формированию, развитию научных школ – важнейшей составляющей духа университета».

В дискурсе фокус-групп проявился еще один фактор количественной сверхнагрузки, связанный с некоторыми инновациями в образовательных технологиях. «Сверхнаг рузка преподавателя во многом обусловлена введением в научно-образовательную деятельность университета разного рода лженоваций, например, многоступенчатой аттестации. В 1973-1975 годах в Москве, в МИНХ и ГП уже “проходили” подобного рода экспериментирование с машинными аттестациями. И у нас, тогда еще в индуст риальном институте, попытались это сделать. Не прижилось нигде. Такими “новациями” мы не просто зано во изобретаем велосипед, а уходим от ответственнос ти, которую предполагает профессия преподавателя.

Межличностное взаимодействие преподавателя со сту дентом на всех этапах образовательного процесса фор мирует у студента и образ профессии, и образ отноше ний в обществе. В связи с вводимыми инновациями у пре подавателя естественно возникают, по крайней мере, два вопроса. Первый – зачем из студента делать дурака, задавая ему пять из пяти неправильных вопросов? Они же нормальные люди? Второй – зачем из преподавателя делать дурака, заставляя его придумывать множество неправильных вопросов? Полезнее подготовить 20 содер жательных вопросов, чем забивать студенту голову “галиматьей”, содержащейся в сотне неправильных вопросов. Процесс формирования инженерного мышления превращается в игру кошки-мышки – “да” – “нет”, “да” – “нет”». Следует отметить, что тема инноваций, вводимых в научно-образовательную деятельность университета, со храняла свою актуальность на всех этапах обсуждения.

* По мере продвижения работы фокус-групп эксперты соотнесли категорию «сверхнагрузка» с понятиями «сверх задача», «служение», которые (как будет отмечено ниже) были интерпретированы участниками фокус-групп как про фессионально-нравственные категории, характеризующие смысл научно-образовательной деятельности, ее ценност ные ориентиры.

Во-первых, эксперты снова проблематизировали смысл вводимых в педагогический процесс новаций – те перь уже с точки зрения их (не)ориентированности на пред назначение университета. «В основе понимания миссии университета лежит дилемма: либо служить высокой идее, либо направлять свои усилия на создание современ ного имиджа университета посредством пиара. Когда мы ставим вопрос о сверхзадаче, то задумываемся о цен ностных, смысловых аспектах нашей научно-образова тельной деятельности. Но как можно вообще говорить о каком-то высоком предназначении, если наши рядовые шаги по усовершенствованию и вообще по изменению образовательной деятельности недоступны пониманию – ни преподавателям, ни студентам?».

Во-вторых, сформировалась позиция, согласно кото рой «сверхнагрузка», понимаемая как объем работы, препя тствует реализации «сверхзадачи». Характерное суждение:

«Преподаватели делают огромное количество лишней работы: вместо того чтобы повышать свою профе ссиональную квалификацию, мы вынуждены посвящать свое время проверке разного рода заданий лишь с той целью, чтобы студенты в соответствии с рейтинговой системой смогли набрать определенные баллы. Наш про фессиональный уровень постепенно падает – совсем не остается времени для научной работы, повышения пе дагогической квалификации. Такая сверхнагрузка никак не связана со “сверхзадачей” университетского образова ния». Аналогичное суждение: «Сверхнагрузка – это наша университетская реальность, для которой характерно перенапряжение преподавателей. Она никоим образом не связана со служением. Служение – творческое явление, обусловленное ценностными ориентациями и, соответ ственно, выбором самого человека. В служении сверхна грузка – это постановка преподавателем перед собой задач, выходящих за рамки непосредственных профессио нальных обязанностей».

Тем самым понятие «сверхнагрузка» в дискурсе фоку сированных групповых интервью получило два смысла:

близкий понятию «перегрузка», во-первых, признак служе ния в профессии – во-вторых. При этом процесс работы фокус-групп демонстрирует вполне определенную динами ку: от позиции «рутинная сверхнагрузка затрудняет профессиональное развитие преподавателя» к позиции «сверхнагрузка – это постановка преподавателем перед собой задач, выходящих за рамки непосредственных про фессиональных обязанностей».

Анализ дискурса по тематической линии «сверхнагруз ка» показывает, что особое напряжение возникает не только в связи с задачей согласования Идеи университета с ко нкретными целями университета как организации, но еще и с задачей согласования целей организации с предназна чением базовой профессии научно-образовательной дея тельности университета.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.