авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Федеральное агентство по образованию РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый ...»

-- [ Страница 4 ] --

* «Профессия преподавателя и возможна только как сверхнагрузка, сверхзадача, служение». Важно отметить, что в дискурсе фокус-групп категории «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение» использовались и для акцен тирования особенностей, отличающих профессию препода вателя от других профессий, например, в сфере бизнес деятельности. Характерное суждение: «Профессия препо давателя и возможна только как "сверхнагрузка", "сверх задача", "служение". Смешно говорить, что образование может быть средством обогащения: удивительные, не понятные люди остаются работать в сфере образова ния».

При этом эксперты отмечали, что такая особенность профессии нередко эксплуатируется в целях оправдания неадекватной оплаты труда: «Сегодня, зачастую ссылаясь на то, что профессия преподавателя или научного ра ботника обязывает самоотверженно служить человеку, просто эксплуатируют представителей этих профессий, вынуждая работать за ничтожно малую зарплату. Само отверженностью преподавателей нельзя пользоваться, однако такова общая политика не только в нашем уни верситете, но и в нашем государстве в целом».

* «Если бы преподаватели не относились к своей про фессии как к служению, то они давно бы уже покинули эти стены». Понятие «служение», характеризующее в Декла рации отношение к научно-образовательной деятельности как высокой профессии, участниками фокус-групп интер претировалось как установка, обусловленная личностным выбором преподавателя. Характерное суждение, часть ко торого вынесена в название позиции: «Если бы препода ватели нефтегазового университета не относились к своей профессии как к служению в профессии, то есть с любовью к своему делу, к студентам, то они давно бы уже покинули эти стены».

Существенно важный момент: в представленном ниже суждении речь идет об институциональной неподкреп ленности такого выбора. «Если бы мы не любили свою про фессию, мы бы здесь не работали. Мы идем на работу, потому что любим работать со студентами. Но это на ше профессиональное служение в университете никому не нужно».

Экспертами поднимался вопрос о том, как институция может поддерживать профессиональное служение препода вателей. Идет ли здесь речь только о материальной под держке? Какие формы институционального подкрепления высокой профессии существуют? Характерное суждение:

«Что может мотивировать меня, преподавателя, на то чтобы работать лучше, творчески подходить к своей профессиональной деятельности, чтобы у меня появился интерес, стремление выйти за рамки простой транс ляции знаний? Общественное признание. Преподаватели – люди амбициозные, они любят интеллектуальный труд и им хочется, чтобы их труд получал общественное признание». Скорее всего, в этом суждении речь не идет о замене материального стимулирования труда стимулиро ванием моральным: общественное признание профессио нальной деятельности не отменяет «честный заработок профессионала».

* «Как только преподаватель начинает понижать планку своего профессионализма из-за низкой зарплаты, это значит, что ему пора расставаться с этой профес сией». Для акцентирования этой позиции уместно прежде привести такое суждение: «"Сверхзадача" в преподава тельской деятельности сегодня невыполнима: препода ватель не отдается в должной мере профессиональной деятельности в университете – ему постоянно прихо дится подрабатывать. Например, когда наши преподава тели едут вести занятия в наши северные филиалы, им становится безразлично, что происходит в стенах базо вого университета. Что происходит в филиалах на Се вере им тоже безразлично – отработали и уехали. И фак тически ситуация в научно-образовательной деятель ности университета такова, что никто никого и ничего не ценит и ничем не дорожит». Вероятно, здесь предпо лагается, что профессионально-нравственные ориентации преподавателей могут меняться вследствие недостаточной оплаты их труда. Низкая зарплата побуждает препода вателей изыскивать дополнительные возможности дохода, провоцируя постепенное превращение профессиональной деятельности педагога в «деловое предприятие».

Однако значимо развитие темы отношения к научно образовательной деятельности как к служению при обсуж дении дополнительного вопроса о том, каков может быть предельный уровень отступления от принципов высокой профессии преподавателя в связи с неудовлетворенностью уровнем оплаты его труда.

Следует отметить, что по мере развития дискурса суж дения экспертов изменялись. На начальном этапе работы фокус-групп эксперты указывали на то, что выбор про фессионально-нравственных ориентиров в профессии во обще не может быть связан с уровнем материального воз награждения. Например: «Пока у преподавателя сохра няется мотив служения в профессии, вопросы адекват ности/неадекватности материального вознаграждения за преподавательский труд не влияют на качество его профессиональной педагогической деятельности, его отношение к студентам, коллегам, в целом – к своему де лу». Более того, «как только преподаватель начинает понижать планку своего профессионализма из-за низкой зарплаты, это значит, что ему пора расставаться с этой профессией».

Затем в суждениях экспертов обнаружились указания на факторы выбора профессионально-нравственных ориен тиров, конкурирующие с влиянием неадекватной оплаты труда. Характерное суждение: «Иногда закрадываются в сознание мысли о том, что уровень затрат далеко не соответствует уровню материального вознаграждения, особенно когда готовишься к лекциям, штудируешь лите ратуру, разрабатываешь методические указания. Однако такие мысли исчезают, когда выходишь перед аудито рией, держишь с ней нормальный контакт, тебя вни мательно слушают. Это как бальзам на сердце. В итоге уже не деньги определяют планку профессионализма в преподавании, а отношение аудитории, которая заинте ресованно воспринимает материал, включается в дискус сию, она становится в какой-то степени преданна тебе».

Анализ экспертных суждений дает основание для вы вода, что требования, предъявляемые преподавателем к своей профессиональной деятельности исходя из ее пуб личного характера, влияют на этос научно-образовательной деятельности университета. Нетрудно представить себе, что происходит с профессией в ситуации, когда такого рода требования уходят на периферию профессионально-нрав ственных регуляторов профессиональной деятельности:

она в значительной мере утрачивает институциональные признаки.

Третья точка зрения во многом противоположна пер вой: прямое негативное влияние неадекватного вознаграж дения на выбор профессионально-нравственных ориенти ров квалифицируется как определяющая ситуацию универ ситета проблема. «Безусловно, низкая заработная плата и инструментальное отношение руководства к преподава телям могут сыграть свою негативную роль. Препода ватель начинает задумываться о том, зачем ему "выкладываться" изо всех сил за мизерные деньги, когда его вообще не ценят и не уважают в этой корпорации.

При таких мыслях планка его профессионализма может понижаться. Этот вопрос настолько актуальный для со временного университета, что его нужно решать в пер вую очередь».

* «У студента возникает представление о препода вателе как о неуспешном человеке». Обращает на себя внимание тот факт, что в процессе обсуждения вопроса об ослаблении мотивации к следованию принципам высокой профессии снова возникла тема институциональной подде ржки статуса профессии преподавателя: «Безусловно, пре подавателю важно самому не уронить свой статус перед студентами. Но в целом проблему низкого статуса про фессии один преподаватель только своими индивидуаль ными усилиями решить не сможет. Прежде всего ее дол жен решить университет».

Тема статуса профессии преподавателя была кон кретизирована фокусированием внимания экспертов на образе этой профессии в координатах успешности-неус пешности. Характерное суждение: «У студентов, в связи с тем, что они видят нищего преподавателя, возникает представление о нем как о человеке неуспешном: "что, вас больше никуда не берут, раз вы здесь работаете за эту заработную плату?". Есть, конечно, среди студен тов такие, которые смотрят на преподавателей как на подвижников, но большинство видят в них неудачников.

Чем может преподаватель ответить на такое восприя тие? Лишь только предстать в роли некоего идеалиста».

В этом суждении затронута, пожалуй, одна из важ нейших проблем современного бытия профессий в сфере научно-образовательной деятельности: либо стремиться соответствовать современным, доминирующим в массовом сознании, символам успеха (сегодня в обществе наиболее значим денежный успех) – либо ориентироваться на символы профессионального успеха (значимого в про фессиональном сообществе, являющегося признаком про фессии в общественном мнении).

Современные российские реалии таковы, что про фессиональный успех в сфере научно-образовательной де ятельности далеко не всегда имеет корреляцию с де нежным успехом. Поэтому ситуация выбора между симво лами успеха создает повышенное напряжение в профессии.

С одной стороны, преподаватели и научные работники – члены общества и потому не могут не поддаваться воздействию признаваемых им символов успешности, а сегодня ориентир на профессиональный успех чаще всего маркируется как путь неудачника. С другой стороны, неод нократно и настойчиво возникавшая практически во всех фокус-группах позиция, требующая отношения к профес сиональной деятельности университетского преподавателя и ее квалификации как высокой профессии: «Нам надо сохранить свой профессиональный статус, иначе мы уподобимся торговцу;

мы не продаем знания, мы их даем, выращиваем, мы воспитываем».

ХАРАКТЕРИСТИКА базовых профессий научно-образо вательной деятельности университета в категориях «сверх нагрузка», «сверхзадача», «служение», конкретизирующих идентификацию данных профессий как высоких (и тем самым позволяющая прояснить этосные ориентиры такой деятельности), представлена в экспертном дискурсе в двух аспектах - с позиции оценивания и определения.

Как уже было отмечено выше, на начальном этапе работы фокус-групп понятия «сверхнагрузка», «сверхза дача», «служение» применялись для конкретизации харак теристики базовых профессий научно-образовательной деятельности как высоких. В дальнейшем в экспертном дискурсе было зафиксировано различение: «сверхнагруз ка» в отношении профессии преподавателя конкретизи ровалась как количественная характеристика трудовой деятельности. Речь шла не о служении и самовозложении (предполагающих постановку самими преподавателями для себя задач, не предусмотренных функциональными обязанностями – так сказать невидимая сторона про фессионализма), но о перегрузке их работы заданиями, поступающими от университетских администраторов.

Что касается понятий «сверхзадача», «служение» в описании профессии университетского преподавателя как высокой профессии, то они воспринимались и применя лись участниками фокус-групп в описании ими своей про фессиональной деятельности как характеристики высокой профессии.

Схематично определение и оценку практики базовых профессий научно-образовательной деятельности универ ситета, исходя из возникшей на фокус-группах направ ленности дискурса можно представить в виде схемы 6.1.

Схема 6.1.

«СВЕРХНАГРУЗКА», «СВЕРХЗАДАЧА», «СЛУЖЕНИЕ» как характеристики практики базовых профессий научно-образовательной деятельности университета «СВЕРХНАГРУЗКА» как «СВЕРХЗАДАЧА», * особенность профессии, нередко эксплуати- «СЛУЖЕНИЕ» как руемая в целях оправдания неадекватной * заложенное в природе оплаты труда;

профессии свойство – ста * увеличение объема работы преподавателя вить в деятельности зада за счет несвойственных профессии видов чи, выходящие за рамки деятельности: непосредственных должно - воплощения лженоваций в практику стных обязанностей;

научно-образовательной деятельности, * обусловленное личным - работы на имиджевые показатели универ- решением профессионала, ситета ставить в своей деятель ности задачи, выходящие за рамки должностных обязанностей;

* реализуемая при инсти туциональной поддержке установка на решение задач, выходящих за рамки должн.обязанностей Таким образом, характеристика «"сверхнагрузка" как перегрузка» доминирует в описании практики: «сверхза дача», «служение» отодвинуты в поле индивидуального выбора университетского преподавателя.

ОБОБЩАЯ результаты анализа дискурса фокус-групп в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение», можно сформулировать следующее предположение в отно шении этоса базовых профессий научно-образовательной деятельности на определенном этапе развития ТюмГНГУ.

Своего рода профилактикой от уклонения либо в сторону реального, либо в сторону должного может быть удержи вание университетом (в том числе и институциональными средствами) в фокусе своего внимания особенностей этоса таких профессий. Речь идет:

(а) о сохраняющейся значимости неформализованного общественного признания достоинства профессии универ ситетского преподавателя;

(б) о публичном характере этих профессий, задающем особые профессионально-нравственные требования и ус тановки;

(в) об ориентации на профессиональный успех в сфе ре научно-образовательной деятельности.

Основание для такого заключения содержится в дис курсе фокус-групп. В предложенных участникам фокус групп в качестве признаков высокой профессии категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение» была пробле матизирована тема морального чувства базовых профес сий научно-образовательной деятельности университета.

Практически все значимые его признаки – идея профессио нального призвания и служения;

альтруистическая мотива ция;

саморегулирование, предполагающее самоопределе ние в профессии;

свобода и автономия профессии – появ лялись в дискурсе фокус-групп скорее как «болевые точки»

их профессии.

Исключение, пожалуй, составила тема саморегулиро вания профессии. Но могла ли она возникнуть на началь ном этапе дискурса – «проектировочный» ресурс этоса ак туализируется лишь в результате систематической реф лексии самоопределения к профессии и университету.

5.4. Научно-образовательная деятельность: «сфера услуг» или «высокая» профессия?

Третье тематическое направление работы фокус-групп – анализ научно-образовательной деятельности универси тета в координатах представленной в Декларации дилеммы: научно-образовательная деятельность универ ситета - «сфера услуг» или высокая профессия? Анализ дискурса фокус-групп по данному направлению дает основание для выделения следующих позиций экспертов.

* «Возможна ли в таких условиях "высокая" про фессия? Об этом не может быть и речи». Сильную тен денцию практики научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ эксперты охарактеризовали как соответствующую скорее деятельности «хозяйствующего субъекта». Харак терное суждение: «Мы работаем сегодня в режиме "хо зяйствующего субъекта" – стремимся оказать как можно больше образовательных услуг как можно большему количеству потребителей. К нам приходят абитуриенты с очень низким уровнем школьной подготовки, мы их "тянем", постепенно снижаем общий уровень образо вания, в итоге выпускаем массу не специалистов. Воз можна ли в таких условиях "высокая" профессия? Об этом не может быть и речи». Важно подчеркнуть, что в данном суждении речь идет не только о констатации доминирую щей тенденции, но и об ее несовместимости с установками педагогической деятельности на следование принципам высокой профессии.

Следующее ниже суждение акцентирует такое след ствие выбора стратегии «хозяйствующего субъекта», как по нижение качества образования. «Сегодня наш универси тет – это хозяйствующий субъект, оказывающий обра зовательные услуги. Реальность такова, что в универси тет поступают абитуриенты с низкими проходными ба ллами, многие из них вообще не хотят учиться. Став студентами на договорной основе, они разными путями проходят аттестацию: кто-то им помогает выполнять контрольные задания, какие-то тесты они проходят постфактум. Низкие баллы, которых заслуживают эти студенты, ставить нельзя, отчислять – тоже нельзя. По окончании учебы они выходят из стен университета плохими специалистами. Таким образом, постепенно деятельность университета как центра науки и куль туры низводится до нуля. Университет не исполняет своего предназначения в обществе». Нетрудно заметить, что, с точки зрения эксперта, научно-образовательная дея тельность университета, реализуемая как система отно шений «образовательная услуга – потребитель», посте пенно способна переориентировать университет на задачи, не согласующиеся с его высокой миссией.

* «Общаясь с внешним миром, мы вынуждены высту пать как "хозяйствующий субъект"». В дискурсе фокуси рованного группового интервью проявилась позиция, в соот ветствии с которой доминирование стратегии «хозяйствую щего субъекта» квалифицируется как неотвратимое в реальной ситуации университета в современном россий ском обществе. «Если бы мы финансировались из федерального бюджета на 100%, то могли бы сказать, что для нас самое главное – "высокая" профессия, что мы – научно-образовательная корпорация и посвятим себя этому храму науки. Но мы живем в рыночной экономике и потому, общаясь с внешним миром, вынуждены вы ступать как "хозяйствующий субъект", то есть ока зывать образовательные услуги. В университете обу чаются студенты на договорной основе. Преподаватели обязаны обучить их в соответствии со стандартом и аттестовать – оказать образовательную услугу. В такой ситуации дилемма "хозяйствующий субъект" или научно-образовательная корпорация приобретает иной вид: либо менять статус университета в государстве, в регионе, схему его финансирования, либо существовать как "хозяйствующий субъект"».

* «Университету необходимо найти "золотую сере дину". Характерное суждение: «Сегодня университету без стратегии "хозяйствующего субъекта" не обойтись, ему на какие-то средства надо жить. Но если университет сделает эту стратегию основой всей своей деятельно сти, он упустит все остальное и прежде всего свою спе цифику – университетское образование. Университету необходимо найти "золотую середину": подчинив страте гию "хозяйствующего субъекта" развитию университета в статусе "научно-образовательной корпорации"».

Возможно, предложенная экспертами позиция сов мещения стратегий научно-образовательной корпорации и «хозяйствующего субъекта», при которой стратегия «хозяй ствующего субъекта» служила бы развитию и укреплению статуса университета как научно-образовательной корпора ции, имеет в виду критерий реально-должного?

Современный университет является одновременно и хозяйствующим субъектом и научно-образовательной кор порацией. Для университета «важно и то и другое»159. Но в ситуации столкновения этих стратегий приоритет должен отдаваться стратегии «научно-образовательной корпора ции». А стратегия «хозяйствующего субъекта» должна быть направлена на то, чтобы поддержать научно-образовате льную деятельность университета.

См.: Тульчинский Г.Л. «Университет – это проект будущего, а дискуссия об университете – дискуссия о самоопределении такого проекта, в конечном счете – самоопределении самого общества» // Самоопределение университета. Ведомости. Вып. 27, специальный.

Тюмень: НИИ ПЭ, 2005. С. 201-222.

В современной ситуации стратегия научно-образова тельной корпорации в полной мере не может быть воп лощена, однако ориентир на ее ценности дает конкретному университету возможность сохранять свою идентичность.

НЕКОТОРЫЕ выводы по результатам фокус-группо вого исследования в целом.

Во-первых, избранные для характеристики этоса уни верситета качественные индикаторы ("ситуация перепутья";

научно-образовательная деятельность университета в ка тегориях "сверхнагрузка", "сверхзадача", "служение";

ди лемма самоопределения университета "научно-образова тельная деятельность университета "сфера услуг" или "высокая профессия"?) оказались в известной мере кон структивными для понимания ситуации самоопределения университета. В то же время пока не стоит говорить о том, что эти индикаторы достаточно конкретны.

Качественный по типу метод фокус-группы продукти вен для прояснения слабовыраженных тенденций в характеристике этоса научно-образовательной деятель ности университета. Однако этот метод, как и качественные социологические методы в целом, имеет некоторые недо статки. Пожалуй, самый существенный среди них связан с тем, что свобода интерпретации эмпирических данных мо жет при определенных установках исследователя привес ти к получению необъективной картины результатов исследования.

Во-вторых, анализ дискурса фокус-групп позволяет сформулировать некоторые гипотезы в отношении общих особенностей университетского этоса.

(А) Этос университета обретает свою конкретизацию на пересечении требований к его научно-образовательной деятельности, предъявляемых «духом времени», государ ственной политикой в сфере образования, университетом как организацией;

конкретными представителями профес сии. Пример такой конкретизации – рефлексия экспертами меры противоречия реального и должного как «предельного уровня отступления от принципов "высокой" профессии преподавателя в связи с неудовлетворенностью уровнем оплаты его труда».

(Б) Научно-образовательная деятельность, осуществ ляемая профессионалами в специфических институцио нальных рамках, зависит от ценностных ориентиров уни верситета как институции. В ситуации падения престижа профессий в сфере научно-образовательной деятельности роль институции в поддержании этоса университета яв ляется наиболее значимой.

Участники фокус-групп указывали на институциональ ную неподкрепленность выбора ими ценностных ориенти ров научно-образовательной деятельности. Только индиви дуальных усилий преподавателя или научного работника для сохранения и поддержания в обществе статуса высо кой профессии недостаточно.

Ослабление роли институции в поддержании профес сионально-нравственных ориентиров высокой профессии открывает доступ в научно-образовательную деятельность университета бизнес-мотивации. Удержание в этосе уни верситета профессионально-нравственных ориентиров вы сокой профессии - потенциальный ресурс, способный удер живать университет как от склонения лишь к стратегии, превращающей его в «образовательный супермаркет»

(З.Бауман), так от стратегии герметизации - ухода уни верситета от реальности.

Глава Ситуация университета в координатах этоса:

этап самоопределения через проектирование профессионально-этического кодекса 6.1. Программные аспекты эмпирического исследования МНОГИЕ отечественные университеты создают, либо уже создали, свои этические кодексы. Такого рода деятель ность имеет различные установки: укрепление управляе мости университета, дань моде, повышение конкурентного преимущества (этический кодекс – неотъемлемая часть имиджа университета на современном образовательном рынке), попытка самоопределения коллектива университета в современной ситуации в обществе.

Последняя из этих установок доминировала в проекти ровании профессионально-этического кодекса ТюмГНГУ.

Способ реализации установки на создание профес сионально-этического кодекса, адекватного современной ситуации университета - проектирование его в формате реально-должного. Как неоднократно подчеркивалось в публикациях НИИ ПЭ160, работа над кодексом в таком фор мате предполагает в качестве обязательных условий (а) определение – описание, понимание и изменение – ситуа ции университета в координатах определенных социоло гических переменных;

(б) создание коммуникативных прак тик, развивающих дискурс университетских профессио налов о своем этическом кодексе.

См., напр., Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. «Дух универси тета»: проектно-ориентированная институционализация в этическом кодексе научно-образовательной корпорации // Новое самооп ределение университета. Ведомости. Вып. 33. Тюмень: НИИ ПЭ, 2008. С. 41-154;

Богданова М.В. Методологические предпосылки проектирования этического кодекса университета в координатах реально-должного // Новое самоопределение университета. Ведо мости. Вып. 33. Тюмень: НИИ ПЭ, 2008. С. 194-211.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ профессионально-этического ко декса университета предполагает как теоретическое осмыс ление его роли в нормативно-ценностной системе уни верситета, так и рефлексию субъектами научно-образо вательной деятельности университета своего профессио нального опыта и ситуации университета в координатах здесь и сейчас.

Научно-образовательная деятельность веками явля лась одним из основных критериев (само)идентификации университета, сохраняет она такое значение и сегодня. А функция университета как организации традиционно была подчиненной целям и задачам его научно-образовательной деятельности.

«Встраивание» университетов в современную разви вающуюся индустрию образования повлекло за собой (как необходимое условие существования и конкурентоспособ ности университета на рынке образования) интенсивное развитие современной системы управления университетом.

Можно предположить, что отсутствие рефлексии уни верситетскими преподавателями ситуации своей профессии в координатах социокультурного поля современного уни верситета, в том числе при интенсивно развивающейся системе его управления, усиливает тенденцию их отчужде ния от университета как организации, а в дальнейшем и от собственно научно-образовательной деятельности. Универ ситет постепенно будет становиться скорее внешней фор мой, чем предметным полем существования профессии университетского преподавателя, и, как нам представ ляется, служение в профессии постепенно будет транс формироваться в «исполнение обязанностей».

Если применить известный подход Э. Гидденса и ин терпретировать структуру университета как «образец со циальных отношений, существующий в определенном про странстве, фиксирующий направление поведения компе тентных субъектов деятельности»161, то в ситуации сокра щения у базовых субъектов научно-образовательной дея тельности возможности воспроизводить «структуральные свойства» университета постепенно будут утрачиваться и условия институциональной идентификации университета.

Также можно предположить, что усиление тенденции отчуждения связано и с распространенной установкой ад министраторов университета трактовать (исходя из своей профессии) миссию университета преимущественно как миссию корпорации-организации.

Как было показано в главе 4, организация системати ческой рефлексии субъектами базовых профессий научно образовательной деятельности ситуации своей профессии в координатах реально-должного является одним из оснований и способом разработки этических принципов и норм научно-образовательной деятельности с учетом «ис тории жизни» конкретного университета. Определенный эф фект развития такого рода рефлексии можно, на наш взгляд, получить применяя некоторые подходы технологии обогащенного общественного мнения162.

АКТИВНО развивающаяся в последние десятилетия методология обогащенного общественного мнения позво ляет, с одной стороны, фокусировать конкретную проблем ную сферу, перемещая ее с периферии сознания в центр интересов людей, и, с другой - создает возможности для развития суждений и мнений на основе необходимой информации, полученной через специальную информа ционную среду. Метафорой «обогащение» в этой методо логии обозначается «"перевод" (развитие, продвижение) со циальной группы (точнее, репрезентирующих ее представ ителей) из одного социального пространства в другое: из Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.:

Академический проект, 2003. С. 59.

Создание и развитие данной методологии связывают с именем американского социолога и политолога Дж. Фишкина.

состояния низкой информированности – в позицию "почти" эксперта»163.

На наш взгляд, позицию «"почти" эксперта» можно ин терпретировать, обратившись к характеристике знания «хо рошо информированного гражданина» (в контексте раз работанной А. Шютцем концепции структуры социального распределения знания)164.

Хорошо информированный гражданин «обнаруживает себя в области, которая принадлежит бесконечному числу возможных систем соотнесения. Там нет предданных, гото вых целей, нет фиксированных пограничных линий, внутри которых он может искать прибежище. Он должен искать систему соотнесения, выбирая свой интерес, исследовать зоны соответствия, примыкающие к ней, и накапливать как можно больше знаний о происхождении и источниках соот ветствия, реально или потенциально навязываемых ему», пишет автор. – «Таким образом, его установка отличается от установки эксперта, чье знание ограничено одной системой релевантности, и от установки человека с улицы, который безразличен к самой структуре релевантности. По этой самой причине он должен сформировать разумное мнение с помощью необходимой информации»165.

Представляется, что рефлексия научно-образовате льной деятельности современного университета как социа льно приобретаемое знание создает возможности для ис следования субъектами научно-образовательной деятель ности не только примыкающих, но и порой навязываемых Докторов Б. Методология и практика опросов обогащенного общественного мнения // Социальная реальность, 2007. № 10. С. 85.

См.: Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: Очерки по феноменологической социологии / Сост. А.Я. Алхасов / Пер. с англ. А.Я. Алхасова, Н.Я. Мазлумяновой / Научн. ред. перевода Г.С.

Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003.

Шютц А. Хорошо информированный гражданин // Ценности граж данского общества. Ведомости. Вып. 23. Тюмень: НИИ ПЭ, 2003. С.

257.

университету в связи с его самоопределением «зон реле вантностей».

В личном опыте индивида возникает лишь малая часть знания, большая его часть – социально приобре тенное знание.

Оно, как отмечает А. Шютц, может появ ляться у человека, во-первых, благодаря непосредствен ному переживанию другого человека (очевидца), который сообщает индивиду о своем опыте. Во-вторых, это может быть переживание другого человека (инсайдера), вера в сообщение которого «основана на допущении, что инсай дер в силу того, что он переживает описываемое событие в уникальном или типическом контексте релевантности, "раз бирается лучше"»166, чем сам индивид (даже если бы он сам наблюдал событие), поскольку он не знает его внут реннего смысла. Третий вид социально приобретаемого знания А. Шютц связывает с мнением аналитика: его зна ние тем более значимо для индивида, чем больше послед ний может контролировать факты, на которых оно осно вано, и чем больше уверен в сходстве систем релевант ности его и аналитика. И еще один вид социально приобре таемого знания - мнение человека, хотя и основанное на тех же данных, что и мнение аналитика, но «организован ное в соответствии с системой соответствия», существенно отличающейся от системы релевантностей индивида.

А. Шютц именует такого человека комментатором, мнению комментатора «можно доверять, если он помогает мне сформировать достаточно ясное и точное знание о его исходной, отличной от моей, системы релевантностей»167.

На наш взгляд, данная типология может быть полез на при структурировании источников обогащения общест венного мнения университета: помогая исследователю ко Шютц А. Хорошо информированный гражданин. С. 259.

Указ соч. С. 260. Как отмечает исследователь, это лишь некото рые идеальные типы передачи социального знания, которые в чис том виде, скорее всего, не обнаруживаются.

ординировать его ответственность за «процесс и резуль тат "обогащения" мнений, за построение модели "продви нутого" сообщества»168.

РЕШЕНИЕ задачи создания специальной информа ционной среды для проектирования профессионально этического кодекса содержит два значимых момента.

Первый: определение тематических линий «обога щения» общественного мнения. Эти линии формировались посредством (а) выделения идеи-замысла этического кодек са через фиксируемые в практике научно-образовательной деятельности проблемные зоны, которые должны быть отражены в тексте кодекса;

(б) соотнесения выдвинутых предложений в текст кодекса с базовым документом само определения ТюмГНГУ - «Миссия-Кредо нефтегазового университета»;

с опытом этической рефлексии между народного университетского сообщества, представленным, например, в «Бухарестской декларации…»;

с материалами публичного критического дискурса по проблемам образо вания.

Второй значимый момент создания информационной среды и организации дискурса на тему этического кодекса – определение способов «обогащения» общественного мнения. Как отмечает Б. Докторов, многие американские исследователи едины в том, что «обогащение» общест венного мнения – это «внимательное взвешивание различ ных точек зрения по поводу рассматриваемых проблем, в том числе – поиск баланса последствий решений, принимаемых с учетом существующих мнений. Ядром этого См.: Докторов Б. Обогащенное общественное мнение: Понятия.

Социальная практика. Опыт изучения. Текст выступления на «круглом столе" «Каким может быть общественное мнение?». Меж дународная научно-практическая конференция «Власть и об щественное мнение». С.-Петербург, Россия, 24-25 июня 2004г.

определения является именно "внимательное взвешива ние"»169.

Релевантными способами выявления и внимательного взвешивания различных точек зрения в связи с проекти рованием этического кодекса университета являются такие социологические способы сбора информации о реальности, как индивидуальные интервью, обсуждение актуальных тем на виртуальном форуме проекта, анкетные опросы.

КОНСТРУИРОВАНИЕ экспертной системы эмпиричес кого исследования в рамках проекта «Профессионально этический кодекс университета» опиралось на экспертный корпус предшествующих проектов: «Десять лет спустя: но вая ситуация самоопределения»170;

«Миссия университе та»171. При этом в основе работы этого корпуса – добро вольное участие в процедуре обогащения (в координатах реально-должного): внимательное взвешивание различных точек зрения на природу, назначение и содержание эти ческого кодекса университета, поиск баланса в проектируе мом кодексе позиции университета как современной науч но-образовательной корпорации и как корпорации-органи зации.

Индивидуальный опрос преподавателей университета и анкетный опрос - «внутренняя» экспертиза, образующая наряду с «внешней» экспертизой экспертную систему прое кта. Один из форматов работы этой системы – организо Докторов Б. Указ.соч. С. 3.

См.: "Десять лет спустя": новая ситуация самоопределения университета (Аналитический обзор экспертного опроса) // Свобода и/или справедливость. Ведомости. Вып. 28. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006;

"Десять лет спустя": новая ситуация самоопределения университета (Аналитический обзор экспертного опроса. Часть вторая) // Этический консилиум. Ведомости. Вып. 29. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006.

См.: Миссия университета. Ведомости. Вып. 30. Тюмень: НИИ ПЭ, 2007.

ванная НИИ ПЭ электронная научно-практическая кон ференция172.

Цель конференции заключалась в экспертизе концеп туальных оснований проектирования этического кодекса ТюмГНГУ, конкретизирующего базовый этический документ университета «Миссия-Кредо ТюмГНГУ»;

инициировании и организации университетского дискурса о профессиональ но-этических ценностях научно-образовательной деятель ности университета, об их институционализации в формате этического кодекса. Коллектив университета в такой дея тельности является не неким «объектом исследования», но реальным соавтором процесса проектирования этичес кого кодекса.

Задачи данной главы не предусматривают характе ристику направлений и результатов «внешней» экспер тизы173, основное внимание в ней будет посвящено мате риалам «внутренней» экспертизы.

«Внутренняя» экспертиза проекта была представлена позициями:

* участник предшествующих проектов НИИ ПЭ («"Де сять лет спустя": новая ситуация самоопределения универ См.: Электронная научно-практическая конференция «Само определение университета как научно-образовательной корпора ции». [Электронный ресурс]. URL: http://www.tsogu.ru/institu tes/nii/folder.2006-12-18.7122125891 (дата обращения 27.08.2010 г.).

См. о структуре и результатах «внешней экспертизы»: Само определение университета: путь реально-должного. Коллективная монография. Тюмень: НИИ прикладной этики ТюмГНГУ, 2008. С.

472-478.;

Этический кодекс университета. Ведомости. Вып. 34. Тю мень: НИИ ПЭ, 2009. Там же раздел «Теоретический поиск»:

Прокофьев А.В. Этический кодекс академического сообщества:

параллельный опыт разработки. С. 96-113;

Томилин О.Б. «Отцы ели кислый виноград, а у детей на зубах оскомина». С. 114-134;

Васильевене Н. «Профессиональная и организационная этика долж ны усиливать друг друга, а не противостоять». С. 139-145;

Тульчин ский Г.Л. Авторы смело вступили на малоразведанную территорию нравственной культуры университета. С. 135-138.

ситета», «Миссия университета»), имеющий опыт профес сионально-нравственной рефлексии ситуации ТюмГНГУ;

* участник проекта «Жизнь в профессии», имеющий опыт соотнесения своей профессиональной биографии с биографией университета, рефлексии нормативно-ценност ных оснований базовых профессий научно-образователь ной деятельности;

* участник постоянно действующего ректорского семи нара;

* ассистент-аспирант (соискатель), доцент, профессор ТюмГНГУ, имеющие достижительные позиции в отношении проектирования собственной профессиональной биогра фии в университете;

* преподаватель ТюмГНГУ, заведующий кафедрой, научный работник, анализировавшие ситуацию универси тета исходя из должностных позиций, определяющих сферу и уровень ответственности в научно-образовательной кор порации.

Конкретизируя два способа «внутренней» экспертизы ситуации университета в проекте «Профессионально-эти ческий кодекс», отметим, что индивидуальные интервью с преподавателями и научными работниками университета по проблемам профессионально-нравственного (само)регу лирования были сфокусированы на анализе ситуации уни верситета и определении потенциала саморегулирования профессии университетского преподавателя. Анкетный оп рос университетских преподавателей был сосредоточен на описании потенциала этического кодекса как способа само регулирования базовых профессий научно-образователь ной деятельности университета.

Предшествовавшие анкетному опросу индивидуальные интервью десяти университетских преподавателей обозна чили актуальные проблематизации для анкетного опроса.

6.2. Базовые профессии научно-образовательной дея тельности: определение ситуации, потенциал само регулирования (анализ индивидуальных интервью) В индивидуальных интервью с университетскими пре подавателями было выделено пять тематических линий, в соответствии с которыми экспертам предлагалось:

1) соотнести свое видение ситуации в высшей школе с распространенными в публичном дискурсе характеристи ками стратегий поведения преподавателей, студентов, ад министраторов, сложившихся в практике научно-образова тельной деятельности университетов;

2) обозначить проблемные ситуации, в практике науч но-образовательной деятельности ТюмГНГУ, нуждающиеся – с точки зрения участника опроса - в регулировании с по мощью этического кодекса;

3) определить вероятное назначение этического ко декса университета: для чего и для кого он создается, чему служит, кому реально необходим;

4) предложить наиболее актуальные темы, положения, возможные формулировки для будущего кодекса;

5) проанализировать потенциал международного опы та этического регулирования деятельности университетов («Бухарестская декларация...») с точки зрения его приме нения в проектировании этического кодекса ТюмГНГУ.

Участники индивидуальных интервью (должностные сведения об экспертах указаны на время проведения интервью – август-сентябрь 2008 года): Т.Н. Берюхова, до цент кафедры «Математические методы в экономике»;

Н.Ю. Гаврилова, д.и.н., профессор, зав. кафедрой «История и культурология»;

С.И. Грачев, д.т.н., профессор, зав. ка федрой «Разработка и эксплуатация нефтяных место рождений»;

И.А. Ефимович, к.т.н., доцент кафедры «Станки и инструменты»;

И.Г. Калинина, к.х.н., доцент, начальник УМУ;

С.Ф. Кепещук, к.ф.н., доцент, зам. начальника УМУ;

В.В. Конев, к.т.н., доцент, начальник Службы связей с пред приятиями;

В.Г.Кузнецов, д.т.н., профессор кафедры «Буре ние нефтяных и газовых скважин»;

В.Н. Сызранцев, д.т.н., профессор, зав. кафедрой «Машины и оборудования неф тяной и газовой промышленности»;

А.В.Шляков, ст. препо даватель кафедры философии, зам. директора ИГН по вос питательной работе.

В представленном ниже анализе материалов интервью основное внимание сосредоточено на (а) определении ситуации университета, (б) описании потенциала саморе гулирования базовых профессий научно-образовательной деятельности университета.

6.2.1. Определение ситуации университета Анализ материалов интервью174 показал, что эксперты усматривают связь профессионально-нравственной неопре деленности в своей профессии, во-первых, с изменениями в обществе, во-вторых, с преобразованиями в универси тете.

Направленность дискурса можно обозначить в виде:

Неопределенность профессионально Изменения Преобразования нравственных ориенти в обществе в высшей школе ров базовых профессий научно-образовательной деятельности Среди выделенных участниками опроса факторов, связанных с глубинными изменениями в современном об ществе, укажем на следующие:

См.: Материалы пилотных интервью (стартовый этап проекти рования этического кодекса ТюмГНГУ) // Электронная научно-прак тическая конференция «Самоопределение университета как научно образовательной корпорации».

* университетский преподаватель и исследователь находятся в ситуации повышенной конкуренции: им уже не принадлежит почетная миссия единственного источника и транслятора знаний. Характерное суждение: «Сегодня про фессия преподавателя требует от человека постоян ного интенсивного развития, технологического оформле ния знания и способов его подачи. Преподаватель не может быть консервативным в своей профессии и огра ничивать познание студентов рамками своего лекцион ного материала».

* Постепенная утрата образованием «смысловой связи» с будущим трудоустройством студента175 ставит перед университетским профессионалом задачу диверси фикации целей и способов научно-образовательной дея тельности. Характерное суждение: «У нас в ближайшем бу дущем в основе ГОСТа будут стоять не должностная и не квалификационная характеристики, предполагающие зна ния, умения и навыки, а компетентностная, описы вающая на что должен быть способен, например, сов ременный инженер, к чему он должен быть готов. Это то, что раньше являлось сверхквалификационной харак теристикой... Потенциальные работодатели наших вы пускников уже говорят о том, что им нужен выпускник, владеющий проектными методами, готовый постоянно учиться и переучиваться, умеющий работать в команде и обладающий прежде всего коммуникативными способ ностями».

* Вызовы университету, связанные с массовизацией высшего образования, проблематизируют институциональ ные основания университета.

Как отмечает Р. Барнетт, «высшим образование стано вится потому, что выявляет спорность рамок высшего по См., напр.: Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.:

Прогресс-традиция, 2000.

рядка, с помощью которых мы пытаемся понять мир»176.

Массовизация же приводит к постепенной утрате опреде ления образования как высшего, привнося смыслоценност ную дезориентацию в университетский статус научно-об разовательной деятельности и, соответственно, ее основ ного субъекта – преподавателя и исследователя. Участники экспертного опроса указали на некоторые последствия этого процесса: «В условиях массовизации высшего об разования критерии отбора поступающих в университет практически отсутствуют, поступают почти все, кто могут оплатить обучение»;

«У нас преподаватели уни верситета фактически стали учителями, а студенты школярами».

Среди выделенных участниками опроса ситуаций по вышенной напряженности в своей профессии, связанной с внутриуниверситетскими организационными преобразова ниями, укажем на те, что касались:

* содержания образования: «Сегодня одна форма отчетности, а завтра – другая и, соответственно, се годня одна рабочая программа, а завтра – другая. Потом кто-то решил, что толерантность должна прозвучать во всех программах, – и прежние рабочие программы на свалку»;

* способов оценки знаний студентов: «...преподава тель лишен возможности проявлять творчество в работе, ибо обязан прививать студентам тестовое мы шление… Не успеваю развить какие-то интересные темы, дать понимание тех или иных феноменов, – а об язан обеспечить запоминание ответов к вопросам, которые могут возникнуть при тестировании»;

* появления новых критериев оценки профессио нальной деятельности преподавателя: «Успешное тести рование является сегодня критерием оценки не только уровня знаний студента, но и уровня работы препод См.: Барнетт Р. Осмысление университета.

авателя»;

«…преподаватель, не принимающий у студен тов итоговое собеседование с первого раза и, соответ ственно, имеющий много “должников”, квалифицируется как плохой преподаватель. Подобные ситуации чаще возникают у преподавателей честных, порядочных, ра деющих за свое дело, за то, чтобы его слово и дело доходило до назначения. Однако сегодня заведующему кафедрой легче убрать преподавателя с должности, чем, к примеру, расстаться с этими десятью студентами, которые приносят университету тысячи рублей»;

* усиливающейся материальной незащищенности пре подавателя и исследователя, создающей определенные предпосылки для превращения высокой профессии в «де ловое предприятие» как на «внутренней территории» уни верситета, так и вне его стен. Характерное экспертное суж дение: «На ту зарплату, которую получают ассистенты и доценты, прожить крайне тяжело, и потому некоторые из них идут по пути наименьшего сопротивления. Эта проблема связана с социальной незащищенностью препо давателя: раньше мы знали, что если преподаватель защитит кандидатскую диссертацию, станет доцентом, его зарплата составит 350 рублей, профессором – 450, потом 550 рублей. Исходя из такой зарплаты, можно было сориентироваться – как жить дальше, была неко торая защищенность с точки зрения зарплаты».

ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ситуации базовых профессий научно-образовательной деятельности университета через соотнесение с принципами и нормами, которые рекомен дованы европейским университетским сообществом, участ никам интервью был предложен фрагмент текста «Буха рестской декларации этических норм и принципов в Европе»:

«Академическая добросовестность в процессе преподавания и обучения:

(...) 2.2. Ключевыми ценностями добросовестного академического сообщества являются честность, доверие, прямота, уважение, ответственность и подотчетность. Эти ценности не только важны сами по себе, но и жизненно необходимы для обеспечения эффективности и качества преподавания и исследовательской деятельности.

2.3. Каждый академический деятель должен стремиться к честности и лишь потом распространять это устремление на остальных членов академического сообщества, после довательно воздерживаясь от лжи, мошенничества, краж и других форм нечестного поведения, подрывающих качество академических степеней.

2.4. Взаимное доверие всех без исключения членов академического сообщества – непременная особенность рабочей обстановки, способствующей свободному обмену идеями, а также творчеству и личному развитию.

2.5. Честность в преподавании, оценке успехов студентов, исследованиях, карьерном продвижении и иных начина ниях, связанных с присвоением степеней, должна основы ваться на законных, прозрачных, справедливых, предска зуемых, последовательных и объективных критериях.

2.6. Свободный обмен идеями и свобода самовыражения основываются на взаимном уважении всех членов акаде мического сообщества независимо от их иерархического статуса. Отсутствие подобного обмена отрицательно сказывается на академическом и научном творчестве.

2.7. Совместная ответственность всех членов ака демического сообщества способствует подотчетности».

Экспертам предстояло прокомментировать эти нормы и принципы «академической добросовестности» и выде лить те из них, которые, по их мнению:

(а) преподаватели и научные работники университета не просто должны, но и реально могут соблюдать сегодня;

(б) объективно не выполнимы сегодня, вне зависимос ти от готовности и желания преподавателей и научных работников ориентироваться на них в практической дея тельности.

Упреждая свои комментарии к отдельным принципам «академической добросовестности», эксперты отметили, что содержательное прочтение этих принципов во многом определяется выбором формата создаваемого в ТюмГНГУ кодекса. Один из экспертов так прокомментировал эту обусловленность: «Если этот документ необходим администрации - поможет управлять в хорошем смысле этого слова, как-то сплотить коллектив и т.д. - тогда изложенные в Бухарестской декларации принципы обретают определенную направленность. Если этот документ необходим преподавателям – чтобы понять, как нормы и принципы кодекса помогут им обрести защищенность в исполнении своей профессии – то смысл и направленность принципов «академической добросовестности» будут существенно отличаться от предыдущего. Если этот документ необходим для имиджа университета, то смысл, вкладываемый в понятия, описывающие академическую добросовест ность, также будет иным».


Экспертам было предложено сделать свои коммен тарии к провозглашаемым Декларацией принципам «акаде мической добросовестности», ориентируясь на профессио нально-этическую направленность создаваемого кодекса.

Анализ интервью показывает, что характеризуя ситуа цию университета с точки зрения возможности соблюдения этих принципов, участники интервью были практически единодушны в том, что сегодня в практике научно-образо вательной деятельности университета реально могут соб людаться принципы, помеченные цифрами 2.2 и 2.6 (сво бодный обмен идеями, свобода самовыражения и при знание значимости ценностей академической добросове стности для обеспечения эффективности и качества пре подавания и исследовательской деятельности). В то же время в качестве не выполнимых были определены прин ципы, помеченные цифрами 2.4, 2.5, 2.7 (взаимное дове рие, взаимная ответственность, честность в оценках успе хов студентов).

Итак, обозначены как не выполнимые принципы, ко торые характеризуют солидаристические взаимоотноше ния, а как реально выполнимые - принципы, описываю щие скорее индивидуальную профессиональную деятель ность. Такого рода определение ситуации указывает на от сутствие признанной и согласованной в сообществе пре подавателей университета системы профессионально-нрав ственных ориентиров научно-образовательной деятель ности.

6.2.2. Потенциал саморегулирования профессии уни верситетского преподавателя Как уже было отмечено в 2.2.3, двойственность природы профессии университетского преподавателя проявляется в том, что, с одной стороны, в ней значим элемент саморегулирования (он обеспечивает и автономию универ ситета), а с другой – данная профессия может реализова ться только в специфических институциональных рамках.

В то же время значимость профессионально-нравствен ных ориентиров саморегулирования обусловлена, в том числе, и изменением (размыванием, сужением или расши рением) зоны принятия университетскими профессиона лами самостоятельных решений – границ самовозложения долга и ответственности.

ЧТО САМИ субъекты базовых профессий научно-обра зовательной деятельности включают в зону своей профес сионально-нравственной ответственности?

* Образ той области знания, которую представляют преподаватель и исследователь. Характерное суждение: «Я стремлюсь с первого курса показать студентам, на сколько математика интересная наука: она связана со всем, что нас окружает;

насколько велик потенциал высшей математики, которую мы с ними изучаем. Сту денты увлекаются, начинают понимать роль матема тики в жизни, постепенно у них развивается матема тическое мышление, которое в их будущей профессии просто необходимо».

* В зону своей профессионально-нравственной ответственности университетский преподаватель и иссле дователь включают и теоретико-прикладное развитие своей области знания. Характерное суждение: «Я должен нау чить студентов любить металл, чувствовать изделие. А для этого им необходимо понимать как это изделие работает, в чем ему надо помогать, чтобы оно отра ботало заложенный в него потенциал. В лекциях привожу много примеров из своей практики (я “прикладывал” авто мобили и технику к разработке более сорока исследова тельских и прикладных тем), стараюсь на этих примерах показывать, как надо проектировать – и как не надо проектировать, как надо испытывать – и как не надо испытывать, какие проблемы есть – и какие могут воз никнуть. В учебниках и половины этих проблем не осве щено. На мой взгляд, в университете должно быть как можно больше проблемных лекций: когда в изучаемой теме преподавателем квалифицированно обозначается самая актуальная на сегодня проблема, показываются некоторые пути ее решения, а дальше студенты сами размышляют, рассуждают, конструируют».

* В зону своей профессионально-нравственной ответ ственности университетский преподаватель и исследова тель включают и ответственность за свою личную репута цию. Характерное суждение: «Репутация в нашей про фессии нарабатывается годами, а обрушиться может в один час. Я дорожу своей профессиональной репутацией.

Однако общее представление о моей профессии склады вается, в том числе, и из образов коллег по профессии. И если некоторые коллеги ведут себя “разово” – сегодня еще раз “позволю себе”, а потом уже больше “не буду”, то это, конечно, бросает тень и на меня – ведь мы работаем в одном университетском пространстве».

* Преподаватель может ограничить зону своей про фессионально-нравственной ответственности лишь отра боткой необходимого количества часов. Характерное суж дение: «Есть преподаватели, которые могут встать ли цом к доске и, даже не поворачиваясь к аудитории, не контактируя со студентами, писать целую лекцию.

Такой преподаватель “проговорит” свой материал пол ностью и уходит, не думая о том, восприняли его сту денты или не восприняли. Для него главное, что он пришел вовремя и ушел вовремя и лекционный материал дал студентам полностью. Я называю это “уроко дательством”».

Как можно заметить по материалам экспертного опроса, зоны самовозложения профессиональной ответственности существенно различаются и по своему объему, и по со держанию ответственности. Однако в любом случае речь идет о границах профессионально-нравственной ответ ственности, определяемых самим субъектом профессио нальной деятельности.

Зоны самовозложения профессиональной ответствен ности преподавателя, выделенные участниками интервью, можно представить в виде схемы 6.2.

Схема 6.2.

За образ Только области знания, за отработку которую необходимого представляет количества преподаватель часов Профессио нально нравственная ответственность За теоретико прикладное Только за преподавателя развитие личную представляемой репутацию области знания в профессии Различия представлений университетских преподава телей о зонах их профессионально-нравственной ответст венности становятся все более значимыми факторами влияния на качество научно-образовательной деятельности университета. В свою очередь такого рода различия проя вляются в стратегиях профессиональной деятельности.

Так, например, университетские преподаватели, участ вовавшие в проекте НИИ ПЭ «Миссия университета», за фиксировали одновременное существование в научно образовательной деятельности университета разных про фессиональных стратегий177. С одной стороны, это много образие естественно – двухтысячное сообщество препода вателей и исследователей нефтегазового университета не См.: Богданова М.В. Этос научно-образовательной деятельности как предметное поле формирования миссии университета (по материалам фокус-группового исследования) // Миссия универ ситета. Ведомости. Вып.30. Тюмень: НИИ ПЭ, 2007. С. 114-152.

может и не должно следовать единой стратегии. С другой эксперты отмечали, что за разнообразием стратегий дол жны были бы стоять общие профессионально-нравст венные установки. Например, ориентация на ценности высшей школы, а не на «урокодательство» средней школы.

ДРУГОЙ элемент двойственности природы профессии университетского преподавателя – зависимость содержа ния и объема профессиональной ответственности препо давателя от ситуации в университете как организации.

Если университет как организация переживает сущест венные изменения, зона профессиональной ответствен ности преподавателя может изменяться вне зависимости от намерений субъектов базовых профессий научно-образо вательной деятельности. Поэтому профилактика возмож ных деформаций предполагает сохранение и поддержку профессионально-этической автономии университетского преподавателя и исследователя178.

Попыткой институционализации профессионально нравственной субъектности университетских профессиона лов и является проектирование этического кодекса универ ситета в формате реально-должного.

Приведем характерные суждения экспертов о возмож ном назначении кодекса, его исходной посылке;

о том, что должно быть продекларировано кодексом в первую оче редь;

о том, что должен кодекс напомнить университетским преподавателям в первую очередь.

Можно предположить, что такая автономия является своего рода социальной тканью: и условием научно-образовательной деятель ности университета, и инструментом повышения качества препода вания, конкурентоспособности университета, кафедры, препода вателя. Безусловно, это предположение требует специального ис следования.

Кодекс Характерные суждения экспертов Назначение «Не сбрасывая со счетов целесообразность и реальность, показать, что должное пове дение в профессии эффективно и осущест вимо «здесь и сейчас»;

«Защитить профес сию»;

«Отразить требования, предъявляе мые к профессии университетского препо давателя»

Исходная «Высокий престиж труда преподавателя посылка обеспечивается высоким уровнем профес сионализма и творческим отношением к профессиональной деятельности»

Должен проде- «Основные субъекты университета – сту кларировать дент и преподаватель. Остальные службы - обеспечивающие, помогающие»

Должен «Преподаватель за свою работу получает напомнить зарплату»;

«Если студент хочет получить оценку не занимаясь, то в чем смысл рабо ты преподавателя?»;

«Не занимаясь нау кой, научить студента чему-то стоящему невозможно»

6.3. Потенциал профессионально-этического кодекса как ориентира саморегулирования базовых профес сий научно-образовательной деятельности (по материалам анкетного опроса) Как было отмечено выше, дискурс об этическом кодексе университета как пространство коммуникативных практик формировался на ректорских семинарах – через обсуждение мотивации, намерений, потенциала и содер жания будущего кодекса;

в индивидуальных интервью с университетскими преподавателями – через экспертизу «болевых точек» и «точек роста» ситуации университета как своеобразных «заданиях» для содержания кодекса;

в про цессе анкетного опроса преподавателей университета – через «взвешивание» потенциала кодекса в разрешении актуальных проблем научно-образовательной деятельнос ти. Публикация порождаемых этими коммуникативными практиками текстов – возможность непосредственного и опосредованного вовлечения в дискурс более широкого круга университетских преподавателей.


АНКЕТНЫЙ опрос преподавателей ТюмГНГУ был со средоточен на экспертизе (а) особенностей ситуации уни верситета в профессионально-нравственном аспекте, (б) потенциала саморегулирования научно-образовательной деятельности университета посредством этического кодек са.

Задачи опроса: взвешивание потенциала саморегули рования в сфере научно-образовательной деятельности;

выявление этически напряженных зон взаимоотношений в научно-образовательной деятельности университета;

экс пертиза регулятивного потенциала кодекса в нравственно конфликтных ситуациях научно-образовательной деятель ности университета;

испытание (не)уместности применения международного опыта этического регулирования универ ситетов («Бухарестская декларация»);

характеристика осо бенностей ситуации университета, соотносимая со значе нием «дух университета».

В составе ТюмГНГУ десять институтов. Общая чис ленность профессорско-преподавательского состава этих институтов составляет 799 человек без учета внешних и внутриуниверситетских совместителей и преподавателей, находящихся в отпусках. Научно-образовательная деяте льность осуществляется коллективами 68 кафедр техни ческого, гуманитарного и естественно-научного профиля.

В опросе участвовали 220 преподавателей 14-ти ка федр институтов: технологического;

нефти и газа;

транс порта;

геологии и геоинформатики;

менеджмента и бизнеса;

промышленных технологий и инжиниринга;

гуманитарных наук.

Опрос университетских преподавателей проходил с апреля по июнь 2009 года. В соответствии с предвари тельной договоренностью с заведующим кафедрой интер вьюер приходил на заседание кафедры, сообщал о проек те создания этического кодекса ТюмГНГУ, цели опроса университетских преподавателей, дальнейшей коллектив ной работе по созданию университетского этического ко декса. Анкета заполнялась в присутствие интервьюера.

Вопросы и замечания участников опроса фиксировались интервьюером в формате «маргиналий».

Здесь рассматриваются некоторые результаты опроса:

(1) о восприятии этического кодекса как инструмента саморегулирования научно-образовательной деятельности университета;

(2) о регулятивном потенциале кодекса в нравственно конфликтных ситуациях научно-образователь ной деятельности;

(3) о проблемных профессионально нравственных аспектах взаимодействия преподавателя и студента;

(4) об особенностях ситуации университета в координатах значения «дух университета».

6.3.1. Профессионально-этический кодекс как инстру мент саморегулирования:аргументы «против» и «за»

Аргументы «против»

В современной практике научно-образовательной дея тельности становится все более проблематичным воспрои зведение университетским преподавателем сложившихся профессионально-нравственных традиций. Усиливающиеся тенденции глобализации «сжимая» время и пространство, активизируя процессы маркетизации и коммерциализации высшей школы интенсивно трансформируют социокуль турный контекст ситуации университета, стимулируют нововведения в содержание и формы научно-образова тельной деятельности. В коллективном профессионально нравственном опыте образуются, говоря словами К.Ман хейма, определенные «пустоты», в силу чего его значение «становится недостаточным, неполным и непригодным для передачи» новым поколениям.

Логично было бы предположить, что разрыв комму никации делает востребованной рефлексию сообществом университетских преподавателей этических оснований их профессии и конкретизацию таких оснований в докумен тах саморегулирования. Однако материалы опроса пока зывают, что тема этического саморегулирования научно образовательной деятельности как способ определения ситуации университета, способствующий «овладению об стоятельствами», в которых находятся университетские преподаватели, для них не актуальна. С чем это связано?

В преамбуле ко второму вопросу анкеты говорилось:

«Практика показывает, что в университетах существуют как сторонники, так и противники создания специального документа, содержащего этические нормы научно-обра зовательной деятельности. Не исключение и наш универ ситет: как показал предварительный опрос, преподаватели неоднозначно относятся к идее создания этического ко декса: среди них есть как скептики, так и сторонники такой работы».

Сначала экспертам предстояло отнестись к распро страненным аргументам «против» создания кодекса, сгруп пированным в три позиции: «кодекс излишен», «кодекс бес полезен», «кодекс вреден», и выбрать в каждой позиции по два аргумента, которые предположительно могли бы вы двинуть их коллеги (см. прил. 1).

Позиция «кодекс излишен» была представлена сле дующими аргументами: «достаточно Десяти заповедей»;

«достаточно корпоративного регламента»;

«что же, все пре подаватели, менеджеры изначально хамы-грубияны-неве жды и не способны работать без кодекса?»;

«что же, все преподаватели, менеджеры изначально коррумпированы?»;

«в университете и без кодекса большой объем документ ации в рамках СМК».

Наиболее распространенным оказался аргумент «в университете и без кодекса большой объем документации в рамках системы менеджмента качества» (54,8%). Как можно заметить, такой выбор – следствие идентификации кодекса с бюрократическим документом, инструментом управления университетом.

Позиция «кодекс бесполезен» была представлена следующими аргументами: «Разве был толк от морального кодекса строителя коммунизма?!»;

«Даже Десять заповедей не выполняются!»;

«Никакой кодекс не может предот вратить злоупотребления»;

«Реалистично ли требовать от нас быть более моральными, чем наше общество?»;

«Порядочность или непорядочность в нашей профессии зависит только от самого человека».

Наиболее распространенным оказался аргумент «по рядочность или непорядочность в нашей профессии зависит только от самого человека» (71,0%). Скорее всего такой выбор исходит из представления, что только инди видуальная нравственность дает надежду сохранить свою профессиональную идентичность. Конвенциональность норм потенциального кодекса в этом случае не рассмат ривается участниками опроса как способ и ресурс фор мирования профессионально-нравственных ориентиров.

Позиция «кодекс вреден» была представлена сле дующими аргументами: «Кодекс может обернуться бюро кратическим, формальным документом, провоцирующим всеобщее равнодушие»;

«Кодекс может превратиться в инструмент авторитарного управления университетом»;

«“А судьи кто?” Чем члены этической комиссии, которая, возможно, будет создана для разрешения профессиональ но-этических конфликтов, лучше тех, чье поведение они будут обсуждать? Не превратят ли они кодекс в репрес сивный инструмент “моральной полиции”?».

Наиболее распространенным оказался аргумент «А судьи кто?» (48,1%). Скорее всего выбор этого аргумента символизирует либо отсутствие, либо отвергаемость моральных авторитетов в профессии как ресурса ее само регулирования.

Следует отметить, что начало процесса заполнения ан кеты экспертами сопровождалось репликами двух типов.

Первый из них: «вопросы профессиональной этики очень актуальны, мы регулярно их обсуждаем»;

«эти вопросы важные, сегодня мы стали больше думать о запретах и раз решениях извне, но меньше или вообще не задумываемся о том, что мы сами не можем себе позволить, являясь пре подавателями университета»;

«эти проблемы у нас наболе ли».

Второй тип реплик: «как мы можем отвечать на вопросы анкеты, если не знаем, что такое кодекс»;

«выходит, что до создания этого кодекса мы вели себя в профессии непра вильно, а создадим его – и начнем вести себя правильно?»;

«наша ментальность не воспринимает формализованное этическое регламентирование профессиональной деятель ности»;

«на вопросы анкеты было бы легче отвечать, если бы мы увидели текст этического кодекса хотя бы “в первом чтении”».

В предшествующем анкетированию экспертном опросе методом индивидуального интервью также было зафикси ровано первоначальное скептическое восприятие самой идеи создания этического кодекса университета. Однако потенциал индивидуального полуструктурированного ин тервью позволял его участнику не только проявить и аргументировать свою позицию в отношении обсуждаемого вопроса, но критически ее осмыслить, выходя за рамки обыденных представлений.

В условиях анкетного опроса, не позволяющего интер вьюеру вовлечь эксперта в обстоятельную рефлексию пре дложенных вопросов, намерение авторов исследования акцентировать внимание экспертов сразу на контраргу ментах относительно этического кодифицирования было рассчитано на взвешенное осмысление участниками оп роса скепсиса относительно кодексов за счет системной конкретизации аргументов «против».

Аргументы «за»

Аргументы, конкретизировавшие в анкетном опросе позицию «за» создание этического кодекса были сформули рованы на основе материалов индивидуальных интервью с профессорами, доцентами, старшими преподавателями.

Участникам опроса предстояло отнестись к следующему набору суждений:

* «этический кодекс может быть инструментом защиты пре подавателя от административного давления: преподаватель должен иметь возможность честно работать, не думая, на пример, что если его студенты не сдадут “контрольную точ ку” с первого раза, то он автоматически попадет в разряд плохих»;

* «кодекс нужен молодому преподавателю как “навигатор” на старте его профессиональной деятельности»;

* «в условиях, когда нормы нравственности утрачивают свое влияние в обществе, а то и становятся с ног на голову, возвращение к нравственным основам профессии просто необходимо. И университетский кодекс может сыграть та кую роль»;

* «в повседневной сверхнагруженности преподаватель и исследователь порой не задумываются о ценностях своей профессии, а кодекс может послужить напоминанием о ее предназначении, роли в обществе, о последствиях пренеб режения этикой профессии»;

* «созданием этического кодекса мы подаем сигнал колле гам и обществу о готовности бороться с наглым и циничным попранием профессионально-этических норм»;

* «многие университеты имеют этические кодексы, почему бы и нашему университету не создать свой этический ко декс».

Эксперты должны были выделить из предложенного списка два суждения, которые могли бы выдвинуть их кол леги в качестве аргументации «за» создание этического кодекса университета (cм. прил. 2).

Суждение «этический кодекс может быть инструментом защиты преподавателя от административного давления…»

выделили 34,3% участников опроса.

Выбор такого аргумента, на наш взгляд, во-первых, символизирует повышенную напряженность, порождаемую тотальностью управления процессом научно-образова тельной деятельности, сокращающей профессиональную автономию университетского преподавателя и, соответст венно, сужающей сферу его профессионально-нравствен ной ответственности, все активнее замещая ее разнообраз ными способами учета.

Во-вторых, характеризует ситуацию внутри институ ционального перехода. Еще десять-пятнадцать лет назад центральными фигурами университета, авторитетными, автономными субъектами, обеспечивающими его успешное развитие, являлись университетские преподаватели;

в на стоящее время центральное место все более закрепляется за администратором. Кодекс мог бы служить напоминанием о непреходящем значении ценностей профессии универ ситетского преподавателя для самоопределения уни верситета, а также о том, что ориентация на эти ценности требует адекватного «режима» практического воплощения профессии в университете.

Соответственно, созданием кодекса может быть подан сигнал о том, что профессиональная автономия универси тетского преподавателя как составляющая природы данной профессии нуждается, с одной стороны, в защите от чрезмерного управленческого регулирования, с другой – от патоса сложившихся профессиональных нравов179.

Аргумент «Кодекс нужен молодому преподавателю как “навигатор” на старте его профессиональной карьеры»

выделили 29,5% респондентов. К этому выбору следует дать два комментария.

Первый комментарий. Выбор такого аргумента в пози ции «за» создание этического кодекса был сделан пре подавателями на основе собственного опыта выстраи вания профессиональной траектории в трансформирую щейся университетской корпорации180. Скорее всего этот Примечательно, что отраженная в материалах опроса ситуация нарастающей конфликтности профессии университетского преподавателя и корпорации, в рамках которой она осуществляется, схожа по своим основным векторам напряженности с зафикси рованной ранее Ю.В. Казаковым (при анализе современной деятельности СМК) ситуацией профессионально-нравственного конфликта, обусловленного «существованием двух корпораций, претендующих на формирование “правил игры” для журналиста:

собственно журналистской (горизонтальной ассоциации) и “вертикальной” (корпорации-организации в лице конкретного средства массовой коммуникации…)». См.: Казаков Ю.В. «"…Пред стоит учиться мне…" в каком университете» // Этический кодекс уни верситета. Ведомости. Вып. 34. Тюмень: НИИ ПЭ, 2009. С. 35.

Следует подчеркнуть, что некоторые участники опроса не отра зили в анкетах сведения о себе - иногда при заполнении анкеты звучали ироничные реплики о возможных санкциях за высказанные позиции и мнения. Поэтому подтвердить точными цифровыми дан ными связь выбора этого аргумента с опытом построения профес сиональной траектории в ТюмГНГУ не представляется возможным.

опыт формирует запрос на возможность/необходимость активизации процесса осмысления университетскими про фессионалами своих отношений со сложившимися тради циями, разнообразными университетскими практиками, и природы своей профессии. Хотя данное предположение нуждается в подтверждении, тем не менее результаты опроса указывают на значимость для университетской корпорации рефлексии профессионального пути в коорди натах «жизнь в профессии» не только относительно уже состоявшегося университетского интеллектуала (чаще всего означенного в университетской иерархии позицией «про фессор»), но и позиций «ассистент», «старший препода ватель», «доцент». Представляется, что в этих позициях происходит познание и усвоение этосных особенностей университета. Являясь значимыми в профессиональной траектории университетского профессионала, данные статусные позиции нуждаются в самопознании – если университетская корпорация рассматривает в качестве основания своего успешного развития прежде всего человеческий капитал, а не только капитал экономический, ориентирующий на «оптимизацию затрат», в том числе за счет использования дешевой «рабочей силы»181.

Второй комментарий. Современное образование все бо лее отделяется от рынка труда182. Выбор и обретение специальности являются необходимыми, но недостаточ Тем не менее и имеющиеся в анкетах данные указывают на то, что выбор аргумента «Кодекс нужен молодому преподавателю как ”на вигатор” на старте его профессиональной карьеры» принадлежит преимущественно участникам опроса, имеющим стаж работы в ТюмГНГУ в диапазоне от одного года до четырнадцати лет.

См. подробнее: Богданова М.В. Концептуальные предпосылки социологического «сопровождения» проекта «Этический кодекс университета» // Этический кодекс университета. Ведомости. Вып.

34. С. 247-261.

См. подробнее: Бек. У. Общество риска. На пути к другому модерну.

ными условиями построения профессиональной карьеры.

Самоопределение к профессии, предполагающей характер ную для нее нормативно-ценностную систему183, становится все более значимым фактором формирования траектории профессионального пути. Метафора «навигатор» символи зирует потенциал кодекса формировать и поддерживать профессионально-нравственную идентичность универси тетского профессионала в различных точках профессио нальной траектории и в различных университетских практиках.

6.3.2. Профессионально-этический кодекс как инстру мент саморегулирования в нравственно-конфликтных си туациях Участникам опроса было предложено охарактеризо вать потенциал кодекса с точки зрения его полезности – неполезности в разрешении проблемных ситуаций научно образовательной деятельности: создание кодекса поможет профилактировать ситуацию бюрократической сверхна грузки преподавателя, сокращающей возможности повы шения квалификации и приводящей к «обеднению уровня его профессиональных знаний»;

кодекс может свести «на нет» коммерческое партнерство преподавателя и студента с целью извлечения прибыли;

кодекс способен повлиять на повышение роли профессионального взаимоконтроля пре подавателей на кафедрах;

кодекс может предотвратить экс плуатацию студентов, аспирантов в исследовательской ра боте преподавателей, в том числе при оформлении их ре зультатов;

кодекс проблематизирует понижение требова ний преподавателя к студентам, низводящее универси тетское образование до уровня обучения в ПТУ;

кодекс про филактирует использование результатов научных исследо См.: Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика профессии:

миссия, кодекс, поступок. Тюмень: НИИ прикладной этики ТюмГНГУ, 2005. С. 191.

ваний коллег без принятых в университетской среде правил цитирования и оформления ссылок;

этический кодекс на помнит университетским преподавателям о том, что в прин ципе неприемлемо для университетского профессионала ни при каких обстоятельствах.

Итак, каков потенциал кодекса? (см. прил. 3).

* В разрешении каких профессионально-нравственных ситуаций этический кодекс может быть полезен?

Позицию «скорее “да”» в отношении суждения «Эти ческий кодекс может напомнить университетским препо давателям о том, что в принципе неприемлемо для уни верситетского профессионала ни при каких обстоятель ствах» выбрали 68,6% участников опроса.

Такой выбор большинства участников опроса свиде тельствует об актуальности проблемы профессионально нравственной идентичности преподавателя университета, о необходимости рефлексии университетскими преподава телями ценностных оснований профессии. Более того, о значимости создания в структуре кодекса «мировоззрен ческого яруса» как специального раздела: «овладеть ситуа цией» можно лишь видя то, что находится за ее пределами.

Таким образом, одним из значимых направлений развития дискурса о профессионально-нравственных ори ентирах научно-образовательной деятельности должна была стать конкретизация «ценностно-неприемлемого»

университетскими преподавателями для своей профессии.

* В каких проблемных ситуациях, по мнению участников опроса, этический кодекс университета не может быть по лезен?

Как показывают данные опроса, более половины участ вовавших в нём университетских преподавателей (53,8%) полагают, что «кодекс не сможет свести “на нет” коммерчес кое партнерство преподавателя и студента с целью извле чения прибыли». Попытаемся прокомментировать такую позицию.

Если трактовать ситуации «коммерческого партнер ства» преподавателя и студента как следствие профессио нально-нравственной аномии, то, представляется, ни пря мые запреты в этическом кодексе, ни санкции не устранят сегодня этого патоса профессии. Как отмечал Р. Мертон, характеризуя феномен социальной аномии, применение запрещенных средств становится обычным в ситуации, когда стимулируемые обществом образы успеха расходятся с институционально координируемыми значениями средств достижения успеха184.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.