авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ВЕСТНИК МОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Серия ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИЕ НАУКИ Вып. ХХ/2009 УДК 3 (05) Вестник Морского государственного ...»

-- [ Страница 3 ] --

Большим прорывом в области народного образования было утверждение «Устава народных учи лищ», согласно которому учреждались два типа народных училищ – главные (5 лет) и малые (2 года). В соответствии с положениями Устава в каждом губернском городе должно быть по одному Главному на родному училищу. С малыми училищами дело обстоит несколько иначе: «Сии училища должны суще ствовать как в губернских городах, где одного главного не довольно, так и в уездных городах и где еще по усмотрению Приказа общественного призрения на первый случай быть могут надобны»14. Интерес но, что содержание училищ входило в обязанность местных властей. Они должны были изыскивать средства, помещения, учителей, что являлось очень проблематичным для России того времени.

Таков был проект, списанный для России по указанию Екатерины II с австрийского образца, но списан он был с неточностями и ошибками, без учета особенностей менталитета россиян, без учета экономического положения на местах, что повлекло за собой лишь частичную его реализацию. В це лом, из-за данных причин была упущена идея всеобщего образования, участия государства в содержа нии и обеспечении школ. Трудность состояла еще и в том, что в России не было педагогического пер сонала – была открыта только одна учительская семинария (на всю Россию!) в Санкт-Петербурге, да и та вскоре была признана ненужной и закрыта15. Странно было и то, что заниматься учреждением и контролем за деятельностью народных училищ должны были приказы общественного призрения и гу бернаторы, которые были заняты совершенно иными делами и вряд ли что-то понимали в педагогике.

Но наиболее проблемным моментом в проводимой Екатериной II политике в области образования явилось то, что к делу просвещения не была привлечена общественность (максимум, что она могла сделать – это вносить пожертвования). Люди, которые пытались взять инициативу в свои руки, подвер гались гонениям со стороны государства. Так, например, писатель Н.И. Новиков организовал книжную торговлю в различных городах страны, открыл избу-читальню в Москве, две школы для детей разно чинцев. А затем его просветительская деятельность была прервана. В 1789 г. у него отняли универси тетскую типографию, а через три года, по распоряжению Екатерины II, без суда и следствия он был за точен в Шлиссельбургскую крепость на пятнадцать лет16.

Складывается такое впечатление, что Екатерина в своих порывах металась от желания улучшить жизнь населения, ей подвластного, и страха лишиться власти и авторитета, если сплошь образованное население вдруг захочет потеснить ее на престоле.

Таким образом, очевидно, что в период правления Екатерины осуществлялось жесткое го сударственное регулирование образовательных процессов, которое имело тенденцию пре вратиться в абсолют, а реформы в сфере образования преследовали явно выраженные по литические цели: необходимо было расширить социальную базу монархии – создать так на зываемый средний класс образованных и относительно благополучных людей, способных создать прослойку из различных социальных групп для смягчения негативных настроений среди значительной массы крепостных крестьян, которые вообще не охватывались обра зовательной реформой. При этом созданная система образования была своевременной, но далекой от совершенства, в первую очередь, в силу того, что многие направления не подкреплялись финансами из государственного бюджета, отсутствовали квалифицированные кадры, а контроль за учреждением и деятельностью образовательных заведений был возложен на органы власти на местах, которые, имея комплекс иных, более важных, по их мнению, проблем, мало, что делали в данном направлении.

Подводя общий итог вышесказанному, можно отметить, что образовательная политика, осу ществляемая различными монархами в указанный период в России, базировалась на россий ской интерпретации общественного развития, согласно которому воля самодержца дикту ет законы бытия, при этом образование не является исключением.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогический мысли). – М.: Гардарики, 2002. – С. 111.

Хромов Г.И. Российская академия наук: история, мифы, современность [Электронный ресурс] / Отечественные записки. – Электронный журнал. – 2002. – № 7. – С. 23. – Режим доступа: http://magazines.russ.ru/oz/2002/07/ 3 Шилов С.А. История образования в России [Электронный ресурс]. – С. 15. – Режим доступа: http://www.kreml.org/opinions 4 Проект положения об учреждении Академии наук и художеств 1724 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.ras.ru/decrtt1724.axpx 5 Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Иллюстрированный энциклопедический словарь: современная версия. – М.: Эксмо, 2007. – С.

232.

6 Латышина Д.И. Указ. соч. – С. 141.

Ключевский В. Курс русской истории (Лекции_LXII-LXXXVI) [Электронный ресурс]. – С. 143. – Режим доступа:

http://www.erlib.com 8 Письмо М.В. Ломоносова И.И. Шувалову об основании Московского университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.lexed.ru/pravo/theory/history/?01.html Об учреждении МГУ: указ от 25 января 1755 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.msu.ru/img/ukaz_p1.jpg 10 История МГУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.msu.ru/info/history.html Полное собрание законов Российской Империи. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.lexed.ru/pravo/theory/history/?1884.html 12 Идеи о народном образовании в екатерининское время [Электронный ресурс] / Исторический вестник. – Электронный журнал. – 1884. – Т. 15. – № 3. – Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/reprint-90/index.htm 13 Там же.

Из «Устава народных училищ в Российской империи» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.lexed.ru/pravo/theory/history/?03.html 15 Титков Е.П. Образовательная политика Екатерины Великой: Моногр. – М.:МПГУ, 1999. – С. 156.

16 Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985. – С. 187.

«ИЗВЕСТИЯ ВОСТОЧНОГО ИНСТИТУТА» КАК ИСТОЧНИК ПО ИСТОРИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ Е.В. Текутьева главный методист кафедры истории и социальных наук ПИППКРО Последнее десятилетие ХIХ века ознаменовалось увеличением интереса к Дальнему Востоку, ко торый стал объектом повышенного внимания экономически развитых европейских держав и США. Не была исключением и Россия. Дальневосточное направление на некоторое время стало основным на правлением ее внешней политики. Для упрочения своих позиций в регионе, российское правительство предприняло целый ряд мер политического и экономического характера. В их числе можно рассматри вать и открытие в 1899 г. первого на Дальнем Востоке высшего учебного заведения – Восточного ин ститута. Целью нового вуза объявлялась подготовка учащихся в нем лиц к службе в административных и торгово-промышленных учреждениях Восточно-Азиатской России и прилегающих к ней государств.

Директором института был назначен один из крупнейших востоковедов своего времени, профессор Петербургского университета А.М. Позднеев. Вступая в должность, он понимал необходимость практи ческого изучения стран Дальнего Востока. Вопросы образования и научно-исследовательской деятель ности рассматривались им в неразрывном единстве. Специфика Института (требования, предъявляе мые к знанию языка, истории, географии и экономики страны) определила и особенности подготовки преподавателей. Курсы, читавшиеся здесь, были во многом уникальны.

В начале своего пути институт имел всего 8 преподавателей: А.М. Позднеев - доктор монгольской и калмыцкой словесности, А.В.Рудаков, П.П.Шмидт - выпускники факультета восточных языков Санкт Петербургского университета, за 3 года практики в Китае овладевшие языком и письменностью;

Н.П.

Таберио - юрист, ранее служивший в Центральном аппарате Министерства народного просвещения;

выпускник юридического факультета Санкт-Петербургского университета протоиерей А.И. Муравьев настоятель Владивостокского кафедрального собора, единственное лицо среди местного духовенства с академическим образованием, читавший в Восточном институте лекции богословию;

И.И. Люгебиль лектор местной мужской гимназии, преподаватель английского языка и двух китайских ученых-лекторов из Пекина.

Преподавательский состав института отличался высоким уровнем профессиональной подготовки.

Специфика института (требование практического знания языка, истории, географии, экономики страны) определяла и специфику подготовки преподавателей. Директор института А.М.Позднеев замечал по этому поводу: «…о чем бы не пришлось говорить профессору, всюду предстанет ему масса вопросов, разрешить которые он будет не в состоянии за полной неисследовательностью их во всей европейской литературе. Помимо сего при желании видеть лекции наших профессоров действительно соответст вующими задачам сведения необходимо, чтобы сами профессора стояли как можно ближе к современ ности».1 Для реализации данной задачи Конференция Восточного института (собрание профессорско преподавательского состава) решено отправлять в ежегодные командировки на Восток преподавате лей и студентов.

Через месяц после открытия института на заседании Конференции А.М.Позднеев подчеркивал:

«Восточный институт, обязанный согласно данной Правительством Программе преследовать практи ческие цели, по самой своей идее не может представлять собой совершенно замкнутое учреждение, которому чуждо общение с внешним живым миром…необходимо признать в высшей степени важное значение за общением института с русскими деятелями вообще (на востоке) и за тем вниманием, ко торое может оказать на общество сам институт, содействуя его ознакомлению с разработкой тех или других научных вопросов»2. Что же делалось для выполнения такой важной и сложной задачи?

С 1900 г. институт стал издавать «Известия Восточного института» - научно-методический журнал, основная цель и задачи журнала были определены как «сообщение практических сведений о Востоке, которыми в России тогда никто не занимался»3. В разные годы редакторами журнала были директор института А.М. Позднеев, ведущие профессора Г.В. Подставин, Е.Г. Спальвин. В течение 16 лет с г. по 1916 г. вышел 61 номер в 80 выпусках. Издание вмещало в себя обширную научно-методическую информацию, подготовленную преподавателями и студентами института. На страницах «Известий»

публиковались разнообразные материалы, в полной мере отражавшие как содержание учебного про цесса, так и основные направления научно-исследовательской и учебно-методической работы препо давателей института. Это официальные материалы (отчеты и протоколы заседаний Конференций ин ститута), научные статьи преподавателей, учебные пособия по разным предметам, работы и отчеты студентов по результатам практики, так как в каникулярное время институт находил возможность от правлять в соседние восточные государства студентов для «усовершенствования в изучаемых язы ках»перечень изданий института. По сути «Известия Восточного института» открывали собой новую эру в области русского востоковедения. На основании анализа содержания доступных исследованию номеров журнала «Известия Восточ ного института» можно дать количественную характеристику публиковавшихся в журнале материалов, представленную в приводимой ниже таблице.

Таблица 1.

Характеристика «Известий Восточного института»

Годы издания Учебные мате- Научные труды Публикации Всего:

риалы студентов 1900-1904 6 3 6 1905-1909 7 7 1 1910-1914 2 4 Всего: 15 14 6 Как видим, преобладающим жанром публикаций в «Известиях Восточного института» были учеб ные материалы, на которые проходилось около 40% от общего количества публикаций. Публикация материалов учебного и учебно-методического характера была обусловлена особым характером учеб ного процесса в Восточном институте, имевшего, как уже отмечалось практическую направленность, а также отсутствием учебной литературы, отвечавшей задачам института. Уже в первом томе «Извес тий» говорилось «о нехватке учебников по восточным языкам, о несоответствии существующих учеб ных пособий целям института»5. Именно поэтому актуальной и значимой являлась работа преподава телей по созданию программ преподавания языков, истории, экономики Японии, Китая, Кореи, торгово промышленной деятельности восточных стран и др. учебным дисциплинам. Большинство этих про грамм были написаны впервые и издавались как отдельным тиражом, так и в протоколах заседаний Конференции Восточного института. Практически все они нашли отражение на страницах «Известий Восточного института». Это «Хрестоматия разговорного японского языка» и «Практические японские разговоры: Пособие для изучения простейших форм японского разговорного языка и для введения в японскую письменность» Е.Г. Спальвина;

«Введение в японский текст в полном начертании и скорпи сью» В.М. Мендрина;

«Опыт мандаринской грамматики с текстами для упражнений. Пособие к изуче нию разговорного китайского языка» П.П. Шмидта и ряд других.

Значительное место в «Известиях Восточного института» занимали научные труды, представлен ные статьями и исследованиями монографического характера. Публиковавшиеся на страницах журна ла «Известия Восточного института» результаты научных исследований преподавателей А.М. и Д.М.

Позднеевых, Е.Г. Спальвина, Г.В. Подставина, В.М. Мендрина, Н.В. Кюнера, П.П. Шмидта, А.В. Рудако ва, Н.Н. Кохановского, А.В. Гребенщикова А.В. были уникальным явлением в россйиском и мировом востоковедении, поскольку опирались на практический опыт изучения стран Дальнего Востока, их язы ков, письменности, истории, экономики, культуры. В качестве примеров можно привести опубликован ные на страницах «Известий» «Общество И-Хэ-Туань и его значение в последних событиях на Дальнем Востоке» и «Поземельный вопрос в Гириньской провинции в связи с ее заселением» А.В Рудакова;

«История сегуната в Японии» В.М. Мендрина;

«Разыскания в области вопроса о происхождении и раз витии маньчжурского алфавита» А.М.Позднеев;

«Японский прогресс» Е.Г. Спальвина и др.

Около 5% публикаций журнала составляли статьи студентов института. Это были лучшие студен ческие работы, удостоенные золотой и серебряных медалей. По мнению профессоров Восточного ин ститута, эти работы «представляют собой солидный ценный материал по востоковедению, подобно ко торому не дает ни одно из других высших ориентальных учебных заведений ни в России, ни за грани цей».6 Среди студенческих работ оказались и такие, которые впоследствии были изданы в виде книг (например, работа П.В. Шкуркина «Город Хуланьчэн», опубликованная в 1903 г. в Никольск Уссурийске).

Опубликованные в «Известиях Восточного института» материалы позволяют представить все мно гообразие жизни первого дальневосточного вуза. На его страницах регулярно печатались отчеты о со стоянии деятельности Восточного института, в которых присутствуют постоянные разделы о деятель ности института и Конференции Восточного института, учебных занятиях, составе слушателей, работе библиотеки института, статьях преподавателей, предполагаемых в дальнейшем к печати.

На основании отчетов можно составить представление об усилиях руководителей института, на правленных решение возникавших в жизни института проблем, таких, например, как расширение кон тингента обучающихся. Усилиями директора Восточного института А.М. Позднеева, в частности, был решен вопрос о приеме в число студентов лиц духовного ведомства. Как отмечалось на страницах «Известий», добиваясь во время пребывания в Петербурге решения этого вопроса директор «…руководствовался тем соображением, что Восточный институт представляет единственное в России учебное заведение, преследующее научно-практическое изучение языков Дальнего Востока и нет со мнения, что лица, предназначающие себя к миссионерскому служению на Дальнем Востоке, могут по лучить в Восточном институте широкое познание языка и быта народов Дальнего Востока»7. Кроме это го, будущим священнослужителям необходимо было уметь составлять достойные переводы евангель ского учения.

С 1907 по 1909 год на страницах «Известий Восточного Института» регулярно печатались «Прото колы конференций». Отрадно осознавать, что специалисты Восточного института были востребованы, о чем свидетельствует письмо основателя Минусинского музея Н.М.Мартьянова, опубликованного в «Протоколах заседаний Конференций Восточного института за 1902 академический год». Он пишет о том, что « …комитет Минусинского музея стремится установить постоянные отношения с институтом ».8 Сотрудники музея выражали надежду на то, что по многим вопросам по истории северо-восточной Азии они найдут ответы у преподавателей Восточного института.

Достаточно много места в журнале уделяется другим официальным материалам о деятельности Восточного института. В этих материалах рассматриваются вопросы о преподавательском составе, о важнейших предметах преподавания, дается оценка и анализ преподаваемых дисциплин, рассматри ваются отчеты студентов о командировках. Среди них часто встречались не только обычные дневники и разборы текстов учебных пособий, но и серьезные исследования: комментированные переводы, ра боты по разнообразным ориентальным туземным источникам.

Со второй половины 1900 г. до 1904 г. в качестве самостоятельного раздела журнала печаталась «Современная летопись Дальнего Востока», в издании которой проявил особую заинтересованность Приамурский генерал-губернатор. Издание выходило особыми приложениями в «Известиям» и призна валось современники единственной в России «специальной справочной книгой по всем вопросам те кущей жизни Дальнего Востока на русском языке»9. Уже первые выпуски «Летописи» показали ее прак тическое значение. В 1901 г. Владивостокский биржевой комитет просил выслать ему все «Летопи си…», потому что только оттуда мог получить важные сведения о торговле, экономическом положении края.

Для Восточного института «Современная летопись…» служила наглядным доказательством того, что «...учебное заведение, выполняя предначертанную ему программу практического учреждения, не укоснительно следит за всем происходящим на Дальнем Востоке и стоит постоянно в курсе совер шающихся в нем событий».10 Кроме того, в «Летописи» помещались рецензии на книги и журналы.

Здесь были представлены переводы из периодики, комментарии и информация об актуальных собы тиях в странах Дальнего Востока. До начала русско-японской войны «Современная летопись Дальнего Востока» издавалась и отдельными выпусками под редакцией профессора Е.Г. Спальвина.

Значение «Известий Восточного института» выходило далеко за пределы официального вузовско го издания. Об этом свидетельствует сам факт их распространения. Первый том «Известий» 13 фев раля 1901 г. был преподнесен Министром народного просвещения Н.В. Боголеповым императору Ни колаю Второму. В информации, направленной по этому поводу в редакцию популярной газеты «Новое время» говорится о многих заслугах института, а само издание «Известий» определялась как заслуга Восточного института. «Известия Восточного института» рассылался по России, бесплатные экземпля ры получали император, члены российского имперского двора, высшие правительственные учрежде ния, представители высшего управления азиатских окраин России и местные учреждения Приамурско го края, императорские российские посольства, консульства и духовные миссии, библиотеки и учебные заведения, редакции газет и журналов, высшие правительственные учреждения иностранных держав, иностранные ученые, преподаватели Восточного института. В протоколах была дана оценка «Известий». «Известия Восточного института» открывают собой новую эру в области русского востоковедения, так как разбираемые в них вопросы, при господство вавшем в русской науке до учреждения Восточного института теоретическом направлении в изучении Востока, редко служили предметом специальных исследований русских ориенталистов», - отмечалось в Протоколах Конференций за 1910-1911 гг.12. С самого начала публикация на страницах «Известий»

результатов научных исследований преподавателей и студентов Восточного института, обратила на них внимание европейских и американских ориенталистов и побудило Институт обеспечить себе для распространения своих изданий специального комиссионера в лице книжной фирмы «Отто Гаррсовиц»

в Лейпциге, а также рассмотреть предложение от одной из лондонских фирм об издании «Известий» на английском языке.

«Известия Восточного института» являются важным источником по истории высшего образования на Дальнем Востоке России, позволяя проследить процесс становления первого высшего учебного за ведения – Восточного института во Владивостоке как ведущего учебного и научного центра в области востоковедения.

Известия Восточного института. Владивосток, 1901. Т. 2. Вып. 1. С.7.

Известия Восточного института. Владивосток, 1900. Т.1. С.ХХХIХ 3 Известия Восточного института. Владивосток, 1900. Т. 2. Вып. 2. С. 146.

4 Основание Восточного института и торжественный акт его открытия // Известия Восточного института. Т.1. Владивосток, 1900. С.26.

5 Протоколы заседаний Конференции Восточного института // Известия Восточного института. Т.I. С.1-2.

6 Отчет о состоянии Восточного Института за 1909 год с историческим очерком его 10-летней деятельности. Владивосток.

1910. С.51.

7 Отчет о состоянии и деятельности Восточного института за 1902 год. Владивосток, 1902. С.13-14.

8 Протоколы заседаний конференций за 1902 академический год. Владивосток, 1902. С.170.

9 Там же.

10 Там же. С. 11 Ермакова Э.В. Издательская деятельность Восточного института… // Известия Восточного института. Владивосток, 2008.

Т.4.

12 Известия Восточного института. Владивосток, 1913. Т. 47. С.80.

ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Т.А. Арташкина доктор философских наук, профессор кафедры культурологи Института истории, философии и культуры ДВГУ Проблема отбора содержания общего образования не нова. Начиная с середины XIX столетия, всякие попытки ее решения педагогическими или административными методами сопровождаются об щественными дискуссиями, то затухающими на фоне тех или иных социальных проблем, то активизи рующимися с новой силой, но никогда не исчезающими совсем. В XIX столетии для модернизации им перии требовались специалисты-профессионалы с хорошей естественнонаучной и технической подго товкой, и в российском обществе середины века развернулась широкая дискуссия, разделившая обра зованную Россию на сторонников классического и сторонников реального образования. Этот спор был длительным и затрагивал глубинные вопросы социального бытия и культуры. При этом обе стороны ссылались на пример Западной Европы. В конечном итоге дискуссия привела к антиномии естествен нонаучного и гуманитарного начал в общем образовании. И если возникшая в XIX в. антиномия закреп лялась юридически1, то в годы советской власти она приняла латентный характер. Знаменитый спор «физиков» и «лириков», имевший место в советском обществе в 1960-1970-е гг., как раз и был общест венным выражением такой антиномии и указывал на латентность ее протекания.

В 1980-е гг. уже практически всем стало ясно, что отечественная школа находится в кризисном со стоянии. Кризис образования охватывал не только среднюю, но и затрагивал высшую школу. Общест венность страны была обеспокоена тем, что указанный кризис протекал на фоне повсеместного паде ния уровня общей культуры членов общества. Так, например, директор Института русской литературы (Пушкинский дом) АН СССР Н. Скатов писал в те годы: «В сущности еще никогда, по-видимому, куль тура не была в такой степени беззащитна и уязвима, и трагическая ее судьба встает в ряд глобальных кризисов и катастроф, которые переживает (или не переживает) человечество. … Полукультура проти востоит культуре в принципе. И сейчас уже не нужно быть Достоевским, чтобы понимать это»2.

Суть происходившей в те годы дискуссии о путях развития общего образования выразили В.В. Да выдов и В.П. Зинченко, считающие, что «образование утрачивает культурный, нравственный, личност ный, предметно-содержательный или предметно-деятельностный контекст и смысл. Это означает, что происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки (о необ ходимости соединения последних говорится все чаще и чаще)»3.

Не осталось в стороне от этой дискуссии и партийное руководство страны. Так, в материалах фев ральского 1988 г. Пленума ЦК КПСС были сформулированы две концепции4: непрерывного образова ния и содержания общего образования. В формулировке второй концепции, предложенной Пленумом, наличествуют три равнозначных составляющих: сочетание высокого профессионализма с классовым и общечеловеческим началами. Третья составляющая означает повышение требований к общей культу ре выпускников учебных заведений. При этом в материалах Пленума нет разграничения на высшую и среднюю школы, место и задачи которых в структуре общественных отношений различны.

Несмотря на то, что в 1990-е гг. появились другие более важные для российского общества про блемы, вызванные переходом к новым социально-политическим и социально-экономическим услови ям, развернувшаяся в 1980-е гг. дискуссия о путях развития отечественного образования не прекрати лась, а продолжалась, периодически то затухая, то усиливаясь. Новые социально-экономические усло вия способствовали ее обострению, а появившиеся коммерческие учебные заведения проблемы каче ственного образования не решили и сложившуюся исторически антиномию естественнонаучного и гу манитарного начал общего образования не ликвидировали. В новых условиях проблема отбора содер жания общего образования уже охватывала не только среднюю, но и высшую школу. В средней школе ситуация усугубилась еще двумя факторами: антиномия плавно переросла в оппозицию и, кроме того, внутри и естественнонаучного, и гуманитарного циклов учебных предметов зародились свои собствен ные антиномии.

В условиях современной высшей школы проблема отбора содержания общего образования реша ется достаточно просто: в Государственных образовательных стандартах первого и второго поколений базовые циклы гуманитарных («Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», ГСЭ) и естественнонаучных дисциплин («Общие математические и естественнонаучные дисциплины», ЕН) практически одинаковы для всех специальностей, как по своему наименованию, так и по предлагаемо му в стандартах содержанию. При этом гуманитарный цикл по своему объему превосходит естествен нонаучный. Включение в гуманитарный блок достаточно большого количества социально гуманитарных дисциплин представителями гуманитарной общественности рассматривается как своего рода достижение. Между тем в практической деятельности высшей школы наблюдается отторжение и естественнонаучного, и гуманитарного циклов. Ярчайший пример тому – возникшая в 1990-е гг. и неза тухающая, но временами тлеющая, дискуссия о необходимости для аспирантов всех научных специ альностей сдачи обязательного кандидатского экзамена по философским дисциплинам.

Как показывает анализ, предметом описанных дискуссий являются две фундаментальные пробле мы современной педагогики: проблема целеполагания и проблема отбора содержания общего образо вания. Повседневное сознание индивида, которое никогда не являлось объектом педагогических ис следований, имеет самое непосредственное отношение к их решению. «Повседневным», или «массо вым», «сознанием» называется в литературе тип и способ мировосприятия большинства людей. Без повседневного сознания невозможно адаптироваться и жить в реальном мире. Повседневным созна нием обладает любой человек. В разные времена и эпохи повседневное сознание наполняется разны ми смыслами, но его структуры одинаковы для всех времен. Индивидуальную картину мира следует считать одной из таких структур.

В настоящее время существуют две картины мира: естественнонаучная и гуманитарная, которые, к большому сожалению, в обыденном, повседневном сознании не коррелируют. Отсутствие корреляции между ними находит свое отражение в дискуссиях о содержании и путях развития общего образования.

Между тем и естественнонаучная, и гуманитарная картины, формируемые в индивидуальном сознании, призваны ответить на очень простой вопрос: как и почему так устроен окружающий нас мир? Однако простота этого вопроса – кажущаяся. Естественнонаучная и гуманитарная картины мира представляют собой, по сути, два контекста, порождаемых разным способом освоения реального мира. И поскольку нет причин для того, чтобы отдавать предпочтение какому-либо из выбранных контекстов, то выше упомянутая дискуссия попросту является беспочвенной.

Истоки проблемы формирования индивидуальной картины мира, впрочем, как и истоки любых гу манитарных идей, следует искать в том далеком прошлом, когда зарождалась общечеловеческая ци вилизация. В ходе исторического развития складываются основные каналы, формирующие, закреп ляющие и транслирующие индивидуальную картину мира: мифология;

религия;

философия;

наука;

об разование.

Мифология была первой попыткой абстрактного объяснения и ответа на вопрос: почему, в силу ка ких причин, под влиянием чего или из чего возникло все существующее? Мифология создала несколько типических объяснительных конструкций, и одной из них была идея о Мировом океане: мир как бы ро ждается, появляется из еще более обширной водной стихии, которая считается изначальной.

Религия – более сложный комплекс разнородных элементов, главным из которых является веро вание. Основной определяющий признак религиозного характера тех или иных явлений – их связь с верой в сверхъестественное, в нечто, стоящее выше законов материального мира, не повинующееся и противоречащее им. Религиозная доктрина имеет свое отношение к вопросам бытия и небытия чело века, спасения его души и т.д.

«Отделение» причин от вещей – процедура мысли, которая пролагает путь более абстрактному осмыслению истоков, первоначал, т.е. пролагает путь к философии и науке. Одна из задач философ ской отрасли знания – формирование картины мира, прежде всего – индивидуальной. Е.В. Золотухина Аболина следующим образом отмечает эту особенность философии: «Удивляться и вопрошать начи нает человек юный: зачем я существую? Есть ли цель в моей жизни? Как устроен мир и отчего в нем властвует несправедливость? Куда девается человеческое «я» после смерти? Что такое красота? Как найти истину? Из удивления и недоумения перед загадочностью Вселенной и рождается Филосо фия…»5.

С возрастанием роли науки в жизни общества научное обоснование становится целесообразным и необходимым во все больших сферах жизни общества. Научная систематизация знания обладает це лым рядом важных особенностей. Для нее характерны стремление к полноте, ясное представление об основаниях систематизации и их непротиворечивости. Уже в Новое время появляется термин «научная картина мира». Факты, закономерности, теории, научные картины мира (общая и частные) становятся элементами современного научного знания.

На рубеже XIX и XX вв. складывались объективные предпосылки для расширения сферы образо вания. Промышленности все в большем количестве нужны были грамотные рабочие, техники, образо ванные люди разных специальностей. Интересы промышленного развития требовали распространения естественнонаучных и технических знаний, изменений в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса. Во вто рой половине XIX в. образование становится одним из основных, а в первой половине XX столетия, – пожалуй, основным каналом, формирующим, закрепляющим и транслирующим индивидуальную карти ну мира.

Все эти каналы появились последовательно во времени и не являются эквивалентными. В различ ные исторические эпохи, для разных цивилизаций и культур, а также для разных социальных групп тот или иной канал становился главным, основным. Так, например, для первобытных народов мифология по-прежнему до сих пор остается одним из основных каналов формирования картины мира. Можно предположить, что в Древней Греции философия служила специальным каналом, формирующим и транслирующим такую картину. Но это предположение является гипотетичным, так как оно основано на реконструкции истории античной философии, и истинный уровень распространения философских зна ний в Античную эпоху нам неизвестен. Для Западной цивилизации в Средние века основным каналом была христианская религия. В годы советской власти у нас в стране преподавание марксистско ленинской философии носило повсеместный характер. Однако это явление не оказывало существен ного влияния на формирование даже гуманитарной картины мира, и основным каналом была советская средняя школа, для которой одним из основополагающих принципов обучения был принцип научности.

В современных условиях образование, прежде всего общее, стремительно перестает быть основным каналом, отвечающим за формирование, закрепление и трансляцию индивидуаль ной картины мира.

Условия, в которых развивается современный человек и все человечество, принципиально отли чаются от тех, которые были в прошлом. Развитие новых информационных технологий и, прежде все го, сети Интернет приводит к росту «плотности» межличностных и межгрупповых коммуникаций, созда ет возможность изменения направлений их потока, способствует реальной трансформации социальной структуры общества. Такие параметры, как «территория», «граница», «расстояние», действуют, однако они все чаще заменяются на более широкую и емкую категорию «пространство». Прошлое, настоящее, будущее уже может быть представлено как единое, подвластное обозрению и восприятию виртуальное пространство-время. Противоречия и конфликты здесь очевидны и неизбежны.

Современные информационные технологии и появление виртуальной реальности неизбежно со провождаются отчуждением сознания. Отчуждением называется ситуация нарушения культурной це лостности и разрыва органической связи человека с природными основаниями жизни. Воздействие виртуальной реальности на сознание человека – фактор, который способствует развитию информаци онных технологий и одновременно является как положительным, так и отрицательным. Современный этап отчуждения связан с тем, что в настоящее время производство знаний поставлено на промыш ленную основу.

Понятие интертекстуальности, введенное в 1967 г. Юлией Кристевой и ставшее впоследствии од ной из основных характеристик постмодернизма, имеет ряд значений. В наиболее употребительном значении интертекст – это культурно-исторические коды, способы передачи и восприятия текстов, причем как вербального, так и невербального плана. Интертекстуальность информационных техноло гий заключается в том, что они генерируют не линейно-вербальные тексты, а аудио-визуальные знаки, которые тоже являются текстами, но уже воспринимаемыми особым, тактильным образом. Пример то му – современное телевидение, действующее как симулякр электронных образов.

Свою – и весьма существенную лепту – в формирование индивидуальной картины мира вносит и современный кинематограф. Его технические возможности, спецэффекты, умноженные на соответст вующее содержание, порождают эффект присутствия в реальном мире. Уход от традиций реализма становится очередным средством формирования особой и специфической виртуальной реальности.

Так, в январе 2007 г. по Российскому государственному телевизионному каналу «Культура» в рам ках образовательной программы «Плоды просвещения» демонстрировался англо-американский науч но-популярный сериал «Доисторический парк», основная цель которого – познакомить зрителей с дои сторическими животными и их естественной средой обитания. В январе 2008 г. этот сериал вновь был повторен по тому же каналу. Сюжет всех фильмов сериала построен на предположении, что существу ет некий временной портал, позволяющий ведущему телесериала из настоящего времени попадать в Доисторическое время, а затем, вместе с пойманными животными, возвращаться назад. После демон страции данного сериала часть студентов гуманитарных специальностей искренне верили, что такой временной портал и Доисторический парк, в котором содержатся пойманные животные, существует где-то в Америке, так как «там все есть». Другой пример. Определенная часть выпускников средних школ уверены, что русалки (полулюди, полурыбы) либо существуют на самом деле, либо существова ли когда-то, поскольку биологами открыты не все виды живых существ, обитавших когда-то или ныне обитающих на Земле. Как правило, в школе по биологии эти молодые люди имели «четверки» и даже «пятерки» и, кроме того, знают, что такое генетический код. А после периодических демонстраций рек ламы зубной щетки «Колгейт – 360» с подушечкой для чистки щек и языка опять-таки многие молодые люди искренне уверены в том, что такая щетка способна счищать микробы со щек и языка, и даже не подозревают, что микробы – это не механические частицы.

К изложенному необходимо добавить, что существенным признаком современной российской куль турной жизни является активный возврат к религиозным ценностям. На российском телевидении про граммам, в основе которых лежат православные религиозные сюжеты, отводится значительное коли чество эфирного времени. Однако, несмотря на то, что функции религии и культуры во многом схожи, культурообразующей силой религия может стать лишь в том случае, когда имеются все необходимые компоненты, обеспечивающие жизнеспособность данной доктрины.

Таким образом, в современном российском обществе активно действуют следующие ка налы, формирующие, закрепляющие и транслирующие индивидуальную картину мира: рели гия;

информационные технологии;

кинематографическое искусство;

современное телеви дение. Общей характеристикой этих каналов является не рациональная мысль, а глубоко эмоциональ ная реакция человека на окружающий его мир. В то же время основным социальным механизмом дей ствия каналов является коммуникация, опирающаяся на специально препарированную информацию, сопровождаемую фактором веры. Вместе с тем существуют органические отличия, позволяющие отде лить религиозный канал, обладающий особым типом рациональности, несовместимой с научной, от других. В отличие от религиозного, остальные каналы появились, прежде всего, как результат научно технического прогресса, являющегося достоянием западной (техногенной) цивилизации. Для них, в от личие от религии, характерна опора на научный фундамент и широкое использование научной рацио нальности. Другой особенностью, отделяющей религиозный канал от прочих, следует признать разный тип моральных установок, исповедуемых этими каналами.

Анализ содержания сообщений масс-медиа показывает, что СМИ все активнее присваивают себе просветительские, образовательные функции. В литературе все чаще и чаще отмечается, что совре менные СМИ, по сути, стали школой, существующей параллельно традиционным учебным заведениям и имеющей больший авторитет, нежели у этих заведений. Многие информацион ные каналы вторгаются в область не только популярных общедоступных знаний, но и специальных, от носящихся к профессиональным. При этом ответственность за достоверность сообщаемых в СМИ све дений представители «параллельной школы» нести не хотят.

Главный аспект проблемы воздействия электронных СМИ (особенно – телевидения и радио) на молодежь заключается в том, что она обладает определенной спецификой в качестве зрителей и слу шателей. В отличие от большинства взрослых радиослушателей и телезрителей, вкусы и взгляды мо лодых людей еще не сформированы, у них не развиты критерии оценки информации, они слушают и смотрят все. Практически на каждом центральном телеканале действует особая телепрограмма, по священная непознанному, имеющему или придающему мистический смысл соответствующим феноме нам и событиям. Именно такими передачами являются «Необъяснимо, но факт» и «Битва экстрасен сов» (ТНТ), «Городские легенды» и «Мистика звезд» (ТВ3), «Фантастические истории» (REN TV). Эти и другие передачи отличаются не только своим содержанием, не только описываемыми в них феноме нами и составом участников, но и содержанием комментариев, попыткой или степенью научности объ яснения наблюдаемых феноменов. Не даром А.А. Журин подчеркивает, что незнания и ошибки одного человека, растиражированные средствами массовой информации, могут стать в конечном итоге заблу ждениями миллионов людей6.

Основной механизм реагирования на изменение информации таких современных каналов, отве чающих за формирование, закрепление и трансляцию индивидуальной картины мира, как информаци онные технологии, кинематографическое искусство, современное телевидение действует по формуле:

«симптом информация». Именно такое каузальное воздействие телевизионного интертекста и проводит к корректировке ранее сформированной или формированию принципиально новой индивиду альной картины мира.

Вместе с тем интертекстуальность визуальных образов, широкое использование средствами мас совой коммуникации виртуальной реальности, порождаемое ими же отчуждение сознания, эмоцио нальная реакция человека на создаваемый в СМИ мир – все это приводит в конечном итоге к тому, что в современном обществе наблюдается активный процесс мифологизации индивидуальной картины мира, а, следовательно, и индивидуального сознания.

Современные педагогические исследования очень редко направлены на формирование картины мира у молодого поколения. И если это все же делается, то целью является формирование не общей картины, а частной (в рамках отдельных учебных предметов естественнонаучного цикла). Кроме того, появился целый ряд исследований методического характера, направленных либо на разработку спе циальной методики обучения, в основе которой лежит использование информационных технологий в рамках отдельных учебных предметов, либо направленной на искоренение ошибок, допущенных в СМИ.

При формировании содержания общего образования нельзя пренебрегать ни естественнонаучной, ни гуманитарной отраслями научного знания, поскольку, как выше уже указывалось, обе отрасли лежат в основе индивидуальной картины мира. При отборе содержания общего образования должен действовать следующий принцип: необходимо, чтобы представители гуманитарных от раслей знания стали «спускаться» к проблемам естествознания;

в свою очередь, предста вители естественных наук должны «подниматься» до уровня гуманитарных проблем. С ди дактической точки зрения сформулированный принцип приводит к модификации принципа научности общего образования и к постановке все той же проблемы формирования картины мира в содержании общего образования.

Содержание соответствующих современных кинофильмов, телепередач и проч. во много раз бы стрее отражает последние научные достижения, гипотезы, догадки, необъясненные наукой феномены, чем это было в прежние исторические эпохи. Наиболее динамично на современные научные достиже ния и гипотезы, необъясненные наукой феномены, а также постоянно возникающие социальные про блемы реагируют научно-фантастическая литература и современный кинематограф. В основе соци ального механизма такого реагирования лежит все та же формула: «симптом информация». В то же время содержание общего образования значительно отстает от такой кино- и телепродукции. Это озна чает, что содержание общего образования, в первую очередь – школьного, не может быть застывшим, статичным. Реакция на новые достижения науки должна быть если не мгновенной, то, по крайней мере, не запаздывающей. Каким в таком случае должен быть механизм такого реагирования? Школьный учи тель этот механизм не освоит.

В 1960-1970-е гг. в СССР для разных социальных и возрастных групп издавалось много научно популярной литературы, работали авторы – профессиональные популяризаторы науки, умевшие в доступной форме излагать научные сведения из разных областей и с различной степенью абстрагиро вания. Этот вид профессиональной (и социальной) деятельности у нас в стране если не утрачен со всем, то, по крайней мере, достаточно забыт в настоящее время. Сейчас реально действует механизм научно-популярных фильмов и, прежде всего, англо-американского производства, демонстрируемых по телевизионным каналам. При этом достижения отечественной науки в таких фильмах представлены очень редко. А сведения географического, исторического или этнографического характера, сведения о культуре народов нашей страны отсутствуют вовсе.

Так, в сериале «Сто выдающихся открытий», демонстрировавшегося в рамках все той же образо вательной программы «Плоды просвещения», названо только одно открытие, сделанное отечествен ными учеными – Периодическая система Д.И. Менделеева. Да и то комментаторами сериала высказа но сомнение в приоритете открытия, сделанного именно Д.И. Менделеевым. Другой пример – програм ма «Вокруг света с Дэном Крикшэнком в поисках 80 сокровищ», канал «Культура». В этом сериале ос новными достопримечательностями современной России названы три: один из московских рынков, на котором Дэн покупал меховую шапку и где, по его мнению, его надули;

место бывшего концлагеря;

Пе тербург, но как место, построенное за счет рабского труда.

Выход только один: необходимо возродить отечественную традицию популяризации науки. Деяте ли «высокой» культуры уже давно поняли необходимость популяризации достижений подлинной куль туры для широких масс зрителей и слушателей. Настала пора и деятелям науки понять необходимость популяризации научных достижений для той же социальной среды. Но такая деятельность – деятель ность особого типа, не терпящая снобизма и какого-либо пренебрежения. И без государственной под держки не удастся ни возродить такую деятельность, ни создавать отечественные научно-популярные фильмы, способные не только вытеснить с отечественных телеканалов, но и потеснить в мировом про кате зарубежную теле- и кинопродукцию.

Высочайше утвержденный «Устав гимназий и прогимназий» (1864) закрепил дуализм российского среднего образования, а Устав от 15 мая 1872 г. о реальных гимназиях заменял их шестиклассными реальными училищами.

2 Скатов Н. Дух взыскующий: полемические заметки // Правда. – 1989. – 13 нояб.

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. – 1992. – № 1/2. – С. 7.

4 Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988 г. – М., 1988.

5 Золотухина-Аболина Е.В. Страна Философия: книга для школьников и студентов. – Ростов н/Д, 1995. – С. 4.

6 Журин, А. «Параллельная школа» СМИ: искажение картины мира // Народное образование. – 2004. – № 1. – С. 240-247.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТАМИ ГУМАНИТАРНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ Т.А. Крупа канд. социол. наук, доцент ДВГТУ Гуманитарные компоненты в системе высшего технического образования служат не только обще образовательной, но и патриотической цели. По крайне мере, так выглядят гуманитарные дисциплины в зеркале образовательных стандартов. Каково же личностное отношение студентов к дисциплинам, не составляющим смысловое ядро обучаемой специальности?

Исходя из опыта работы со студентами первого курса при изучении Отечественной истории можно констатировать ряд трудностей учебного и личностного плана, с которыми сталкиваются и студенты, и преподаватели. При работе с некоторыми студенческими потоками возникает ощущение некоего па раллелизма в работе преподавателя и студенческим восприятием курса. Для установления обратной связи со студентами, им было предложено ответить на вопросы анкеты, тематика которой обозначена как «Отечественная история глазами студентов». Во избежание элемента принудительности в студен ческих ответах, анкетировнание проводилось по окончании обучения, после сдачи экзамена, что по имеющемуся замыслу должно было обеспечить откровенность ответов. Опрос проводился в 2007- учебном году, всего в опросе приняли участие 136 чел. В возрасте 17-18 лет. Опрашивались только студенты 1 курса, так как Отечественная история читается на первом году обучения. Среди опрошен ных 43% девушек и 57% юношей. Студентов гуманитарных специальностей – 33%, технических – 67%.

Предмет Отечественной истории для студентов первого курса не является новым. Базовые знания были получены еще в средней школе. Поэтому у студентов уже имеется определенное представление, – какой цели служит предмет и для чего его необходимо ежегодно изучать, включая систему профес сионального образования в высшем учебном заведении.

C помощью одного из вопросов анкеты студентам было предложено выразить свое мнение, какой цели служит предмет Отечественной истории в их понимании? Большинство (37%) ответили, что пред мет служит, прежде всего, общеобразовательной цели. К патриотической цели дисциплины склонны оказались 32% опрошенных;

с тем, что история расширяет кругозор знаний согласились 27%, а только 5% воспринимают воспитательную направленность курса. Следовательно, во главу угла студентами ставится, прежде всего, общеобразовательный элемент. Многие студенты сами признаются в отсутст вии стабильных знаний по Отечественной истории и главной задачей преподавателя в данном случае может являться ликвидация пробелов в знаниях, с которыми студенты приходят на 1 курс после обще образовательной школы. Патриотический и воспитательный элемент курса, безусловно, играет важную роль, но в данном случае эти позиции пока отведены опрошенными на вторые места.

Наличие гуманитарной среды в вузе сегодня является обязательным содержанием высшего обра зования любого профиля. В технических вузах гуманитарные кафедры не являются профильными и этим определяется отношение к гуманитарным предметам и со стороны профильно-профессионально специализирующихся деканатов, и часто со стороны студентов. Бывают случаи, когда преподавателю приходится наталкиваться на волну равнодушия или полного отсутствия интереса и какой-либо моти вации со стороны студентов.

Отечественная история является предметом, обязательным, у студентов нет возможности выбора, чтобы отказаться от изучения этого курса. В данном случае в анкете была смоделирована возможность выбора гуманитарных дисциплин. Вопрос построен следующим образом: «Если бы у вас была возмож ность в процессе обучения выбирать гуманитарные предметы, выбрали бы вы Отечественную исто рию»? В целом, результат ответов для кафедры Отечественной истории оптимистичен – 72% ответили положительно, и студенты технических специальностей здесь в абсолютном большинстве;


не выбрали бы историю 12,5%;

затруднились с ответом 15,5%.

Курс истории России достаточно объемен, включает в себя множество фактов и дат, разных оце нок одних и тех же событий. В ходе работы преподаватели-историки могут отмечать пристрастие сту дентов к одним и тем же темам или наоборот, избегание и сложность восприятия других тем. С целью определения тематических пристрастий и антипатий, респондентам было предложено ответить на во прос: «Какие разделы Отечественной истории им кажутся самыми интересными;

самыми не интерес ными;

и самыми сложными для освоения»? В позиции «самая интересная тема» был составлен свое образный рейтинг.

Рейтинг тем, представляющих наибольший интерес у студентов Место наименования Наименование тематического раздела из истории России в структуре рейтинга 1 История СССР и ХХ в. История Второй мировой и Великой Отечественной войны 2 Период правления династии Романовых 3 XVI-XVII вв. Эпоха правления И.Грозного. Смутное время.

4 Эпоха Петра I 5 История Древнего мира и Киевской Руси 6 Эпоха дворцовых переворотов и просвещенный абсолютизм Екатерины II 7 Революции и народные восстания В данном случае разбивка именно на такие разделы не совсем научна, но поскольку вопрос был открытым – обозначение разделов истории приводится в соответствии со студенческой логикой и их личностным восприятием курса.

При этом следует отметить, что 5% респондентов отметили, что им интересны все исторические периоды;

1,5% - не интересен ни один раздел из истории;

6% затруднились с ответом.

«Какой раздел из Отечественной истории вам кажется самым не интересным»? – с помощью тако го вопроса была попытка определить отрицательное отношение к определенной исторической теме.

Рейтинг тем, представляющих наименьший интерес для студентов Место наименования Наименование тематического раздела из истории России в структуре рейтинга 1 История Древнерусского государства IX-XIV вв.

2 Имперский период (XVII-XIX вв.) 3 XVI-XVII вв. Эпоха правления И.Грозного. Смутное время.

4 История СССР и ХХ в.

5 История Древнего мира и Киевской Руси 6 История Второй мировой и Великой Отечественной войны 7 История политических партий, движений и народных восстаний При этом 15% отметили, что им интересны все темы;

еще 15% затруднились с ответом;

0,7% отме тили, что им все темы кажутся не интересными.

Также некоторые разделы истории могут казаться сложными для изучения и восприятия. Степень сложности может варьироваться по разным критериям «интересно, потому что сложно», либо «неинте ресно, потому что сложно». В структуре ответов на вопрос, какие темы им кажутся самыми сложными, набор тем в целом существенно не изменился.

Рейтинг тем, представляющихся студентам самыми сложными Место наименования в Наименование тематического раздела из истории России структуре рейтинга 1 История СССР и ХХ в.

2 История Древнерусского государства 3 Имперский период (XVII-XIX вв.) 4 XVI-XVII вв. Эпоха правления И.Грозного. Смутное время.

5 История Второй мировой и Великой Отечественной войны Все темы кажутся сложными для 4,5% студентов, для 9% нет сложных тем, а 18% затруднились с ответом.

Сравнивая показатели рейтингов можно сделать вывод, что история СССР и ХХ века, история Второй мировой и Великой Отечественной войн для студентов являются самыми интересными и одно временно сложными, то есть степень сложности темы и вызывает интерес. История Древнерусского государства относится к разряду не интересных (по мнению студентов) и одновременно сложных. Им перский период, а также эпоха Ивана Грозного и Смутное время подошли к позиции «50:50» - для оди накового количества студентов они интересны и сложны одновременно.

Требования в высшей школе к предметам общеобразовательного компонента отличаются от тре бований средней школы, поэтому в данном случае необходимо осознать, что конкретно представляет сложность и направить усилия на облегчение усвоения курса. Студентам было предложено ответить на вопрос, что для них представляет сложность в изучении предмета? Как выяснилось сложная термино логия представляет для студентов наибольшую трудность (26%). Это может свидетельствовать как о низком общеобразовательном уровне студенчества, так и в отсутствии навыков чтения. В предметах Отечественной истории нет такой сложно и редкоупотребимой терминологии как во многих дисципли нах специальности и в основном, терминология из отечественной истории носит общеупотребимый ха рактер.

Семинарские занятия по гуманитарным дисциплинам предполагают публичное выступление с дис куссией и оценкой выступающего. Однако нежелание выступать публично у почти четверти опрошен ных (22%) является превалирующим. Публичное выступление направляет учащихся на правильное из ложение мыслей и четкую постановку речи. Сами же первокурсники отмечают, что не умеют говорить и правильно излагать свои мысли (19%). В данном ключе представляется важной не столько лекционная, сколько практическая работа с первокурсниками по научению правильно компоновать материал и изла гать его публично. Однако за один семестр обучить эти навыкам двухсот студентов одному преподава телю не под силу, слишком короток срок обучения и велика нагрузка по количеству студентов на одного преподавателя. 8% студентов отметили, что у них отсутствуют навыки работы с учебным текстом, так же 8% отмечают отсутствие интереса к предмету;

никаких сложностей при изучении предмета не испы тывают 7%, а 10% затруднились с ответом.

Проблема образования заключаются в том, что сама педагогическая профессия не склонна к кри тической самооценке. Часто преподаватели не умеют быстро обнаруживать и использовать возможно сти различных нововведений, которые помогли бы ему добиться больших результатов в аудитории. Как можно усовершенствовать преподавание истории в высшем учебном заведении? На этот вопрос было предложено ответить опрашиваемым студентам. 43% остались к вопросу равнодушными, не дав отве та. 14% считают, что в совершенствовании преподавания нет необходимости, предмет преподается в полном объеме и понятным языком. 15% отметили, что необходимо в ходе изучения курса демонстри ровать исторические документальные и художественные фильмы, так как визуальные образы воспри нимаются лучше, чем речь. К этим ответам примыкают 8%, которые считают, что лекции лучше прово дить с помощью компьютера, используя мультимедийный материал. За изучение предмета в виде ком пьютерных тестов высказались 4%, а за отмену их – 3%. За увеличение количества занятий по истории 2%;

за отмену курса и экзаменов – 1%. 13% студентов внесли предложение чаще ходить в музеи, орга низовывать встречи с интересными людьми, поднимать патриотический дух и уровень культуры моло дежи, проводить тематические дискуссии и др.

Анализируя итоги ответов на поставленный вопрос, с сожалением можно отметить, что около по ловины опрошенных остались равнодушны, не высказав своего мнения. Из тех, кто выразил свои по желания, в общей совокупности около 30% хотели бы видеть курс визуальным, наглядным, мультиме дийным. Однако громоздкая система образования консервативна, медленно меняется, не всегда удовлетворяет ожиданиям студентов. Молодой человек, привыкший видеть постоянную смену красоч ных образов по телевидению или на компьютере, трудно воспринимает полуторачасовую учебную лек цию, которая в сравнении с современными медиа системами кажется ему скучной.

Свое эмоциональное отношение к предмету было предложено выразить с помощью тезисов:

«предмет нравится» / «не нравится» / «равнодушен». Большинству студентов предмет нравится (56%), но и равнодушных не мало- 43%;

только 1% отметил, что предмет не нравится.

При определении конкретики, – что именно не нравится в курсе, было выяснено, что не нравятся отдельные сложные, большие темы и разделы, а также трудная терминология, в таком ключе высказа лись 16% студентов;

13% не устраивает, что слишком много дат и событий;

7% отметили, что не уст раивает слишком большой объем материала, а также большие потоки студентов. К примеру, в ИМАПТе поток студентов может составлять от 80 до 90 человек в одной аудитории. Четырем процентам скучно на занятии, так как «трудно сидеть и слушать лекцию». Также четырем процентам все не нравится в предмете, а 18% наоборот - все нравится;

36% проигнорировали вопрос.

В настоящее время существуют разные формы сдачи экзамена, а также интернет-экзамен в виде тестов. Можно по разному относиться к тестированию по гуманитарным предметам, мнения специали стов часто бывают противоположными. С одной стороны, гуманитарный предмет должен научить пра вильной речи, правилам ведения дискуссии, четкому изложению всего мнения, а тесты предлагают уже готовые варианты ответов и не располагают к беседе на заданную тему. С другой стороны, преподава тель стоит в сложных условиях, когда он должен проконтролировать качество знаний огромной массы студентов (около 200 человек за один семестр) и каждому при этом дать объективную оценку знаний. В данном случае на помощь приходят тесты. Каково же отношение студентов к различным формам кон троля по истории. 57% считают, что предпочтительной формой экзамена является письменное тести рование;

20% - компьютерное тестирование;

8% - экзамен по билетам;

15% - индивидуальное собесе дование. Таким образом, большинство опрошенных за тестовую и компьютерную оценку знаний, что им представляется проще и прогрессивнее, нежели традиционная форма сдачи экзаменов по билетам.


С учетом вышесказанного, конечным аккордом анкеты был вопрос о необходимости предмета Отечественной истории в техническом университете. Совокупность ответов дает основание для опти мизма, так как 71% отметили, что история в техническом вузе нужна, против 16% тех, кто считает на оборот, а 13% затруднились ответить.

Итак, цель, поставленная перед началом исследования, была достигнута. Можно сделать вывод, который свидетельствует о том, что в целом, студенты настроены по отношению к курсу положительно, считают его необходимым в системе высшего образования и выбрали бы для изучения при возможно сти свободного выбора предметов.

Трудности при изучении курса часто вызывает сложная терминология и боязнь публичных выступ лений, у многих отсутствуют навыки работы с учебным текстом.

Следуя пожеланиям опрошенных студентов, курс страдает от отсутствия компьютерного сопрово ждения и визуальных материалов, нуждается в мультимедийном оформлении. В качестве формы эк замена наиболее предпочтительным является письменное и компьютерное тестирование, нежели тра диционные билеты. Поскольку предмет в представлении опрошенных служит скорее, общеобразова тельным целям, нежели патриотическим и воспитательным, видимо, необходимо усилить две послед них позиции, насколько это возможно, желательно без излишней морализации и пафоса. А также углу бить общеобразовательный акцент с учетом мнений и пожеланий, высказанных в структуре опроса.

Видимо, необходимо смоделировать учебный процесс не просто в форме обыденного ликбеза знаний по истории, но и с учетом общего интеллектуального насыщения личности молодого человека, будуще го высококвалифицированного специалиста не только в своей специальности, но и в огромном потоке современных гуманитарных знаний.

ЗНАЧЕНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ МЕДИЦИНЫ В.В. СИНЕЛЬНИКОВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ПРАВИЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ С.С. Лядов канд. пед. наук, доцент кафедры теории, методики физического воспитания и медико-биологических дисциплин МГУ им. адм. Г.И. Невельского В современном мире происходит чрезвычайно много экстремальных ситуаций. В их числе крими нальные случаи, локальные войны и конфликты, транспортные аварии, техногенные катастрофы и природные катаклизмы, распад семейных отношений, драки и ссоры на бытовой почве, безработица и безденежье и др. Установлено особенно сильное дезорганизующее воздействие на человеческую дея тельность эмоциональных стрессов достигших степени аффекта, тормозящего психические процессы.

То есть реалии таковы, что, несмотря на участившиеся природные катастрофы, техногенные аварии, террористические акты и др., возникновение дистресса (вредоносного или неприятного стресса) чаще всего происходит в результате человеческих взаимоотношений (А. Е. Тарас, К.В. Сельченок, 2000;

А.В Гостюшин, 2001).

Большое стрессогенное воздействие на людей в настоящее время оказывает глобальный эконо мический кризис, охвативший практически все сферы жизни и деятельности человека. Все это требует поиска новых подходов в современных условиях. Пожалуй, одна из лучших концепций, дающих ключ к решению этой непростой, но крайне важной задачи – новая модель медицины известного психотера певта В.В. Синельникова. Ее изучение осуществляется в рамках дисциплины «Психология выжива ния», которая входит в учебный план факультета водных видов спорта Морского государственного университета им. Невельского.

В результате многолетних исследований, которые проводил психотерапевт Валерий Синельников, вышли труды, в которых изложена суть его учения. Побудительной причиной к созданию инновацион ной теории было то обстоятельство, что за годы обучения в медицинском институте и интернатуре он так и не выяснил истинных причин возникновения болезней и понял, что официальная медицина их просто не знает, хотя уже давно и безуспешно ищет. В своем произведении «Возлюби болезнь свою»

(2006) он заметил: «…Получается парадокс! С одной стороны, для того, чтобы вылечить больного, нужно знать причины возникновения болезни и устранить их, а с другой стороны – медицине они не известны. Выходит, что официальная медицина не устраняет болезни. Она просто облегчает страдания больного».

Стремясь познать эти причины, Синельников первоначально шел в своем познании по тому пути, которого уже много столетий придерживается официальная медицина. Позднее он обнаружил, что по ложение с лечением больных в современном здравоохранении в течение много веков мало измени лось и даже в какой-то степени ухудшилось. «Я начал понимать, что официальная медицина ищет явно не там. Неверен сам подход к больному и к болезни. Если в больнице лечат язву желудка, а она через некоторое время возвращается вновь, значит, саму болезнь лишь приглушили на некоторое время. Если после действия гормональной мази сыпь исчезает, а затем снова появляется, то и это не лечение. А сколько так называемых «неизлечимых» болезней (рак, псориаз, диабет, ишемическая болезни сердца, склероз, эпилепсия и др.)».

Нетрадиционный подход позволил В.В. Синельникову разработать общую модель, которая объе динила в себе уже существующие методы воздействия на человека и болезнь. Благодаря глубокому изучению психологии и психотерапии, освоения гипноза, исследованиям подсознания человека, посте пенно он стал осознавать, что причины болезней скрыты не вовне человека, а внутри его. «Каждый че ловек сам создает себе болезнь». Благодаря богатой медицинской практике В. Синельников убедился, что такие внешние факторы, как питание, инфекция, погодные условия, создают всего лишь фон для развития болезни. Есть нечто более глубокое внутри человека, и оно определяет развитие того или иного заболевания.

Методологической базой создания новой модели медицины или «Библейской модели человеческо го сознания и подсознательного программирования» стали труды Р. Бэндлера, Д. Гриндера о нейро лингвистическом программировании и эриксоновском гипнозе, Луизы Хэй, С. Грофа, С. Лазарева, В.

Жикаренцева, Г. Шаталовой, К. Кастанеды;

книги по дзен-буддизму, суфизму, йоге, даосизму. Апроби ровав действие модели на самом себе, Синельников достиг поразительного эффекта в улучшении со стояния здоровья и качественно новом восприятии окружающего мира. Затем он стал использовать ее принципы к своим пациентами и тоже достиг удивительных результатов. «Те, кто овладевал этой мо делью, избавлялись от любых болезней, включая и так называемые «неизлечимые»» (В.В. Синельни ков, 2006).

Модель содержит множество методик, в числе которых метод погружения и подсознательного про граммирования, с помощью которого он помог уже нескольким тысячам больных людей вылечиться, стать счастливее, а позднее стал использовать эту методику для нормализации различных сфер жиз ни: работа, семья, финансы.

В.В. Синельников связывает любое заболевание с нарушением равновесия в организме человека.

Причем, он установил тесную взаимосвязь между возникающими в организме сбоями и психологиче скими факторами (свойствами личности и отрицательными эмоциями). Особое внимание уделяется произносимым словам, а также мыслям и чувствам. К последним он относит гордыню, эгоизм, осужде ние, презрение, неприязнь, ненависть, раздражение, злость, обиду, злословие и зломыслие, месть, хвастовство, корыстолюбие, зависть, ревность и др. В своей первой книге «Возлюби болезнь свою»

(2006) он отмечает: «Мы всегда должны помнить, что наши мысли обязательно материализуются в физическом мире. И именно наши (а не чьи-то) разрушительные мысли создают нам болезни и лич ностные проблемы и являются сигналом о том, что в нашем подсознании запущен механизм само разрушения. Многие из нас, просто не подозревают, какая огромная сила скрывается в словах, ко торые мы произносим вслух или про себя».

Безусловно, необходимо учить еще с детских лет следить за тем, что мы говорим в повседневной жизни, так как подсознание воспринимает всю информацию буквально. Это объясняется тем, что если какое-то слово или фраза имеет двойной смысл, то внутренний разум перерабатывает и то и другой значение. Особое внимание уделяется выражениям, имеющим двойной смысл и несущим отрицатель ную информацию, которые могут привести к тому или иному заболеванию. Так, если в вашем лексико не есть такие фразы, как: «Я просто с ума схожу», «Эти дети – настоящая головная боль…», «Боль но видеть…», «Голова идет кругом…» и др., то пора задуматься. Рекомендуется подумать и выде лить фразы, которые мы используем при общении. Так как они отражают отношение к чему-либо, не обходимо в первую очередь поменять отношение, а в результате появятся новые слова в нашем лек сиконе.

Согласно новой теории основными механизмами появления болезней являются: скрытая мотива ция (подсознание с помощью болезни осуществляет какое-то позитивное намерение);

действие разру шительных мыслей, так как болезнь – это внешнее отражение наших мыслей и нашего поведения;

бо лезненный опыт прошлого – пережитое эмоциональное потрясение;

эффект внушения – создание бо лезни путем внушения;

использование фраз с двойным смыслом.

Из этого следует, что, во-первых, люди сами создают свои болезни, и значит, сами могут их вылечить, устранив причины, а во-вторых, причины заболевания находятся в нас самих, а не вовне.

Выделяются следующие причины возникновения заболеваний:

1. Непонимание цели, смысла и предназначения своей жизни;

2. Непонимание и несоблюдение законов Вселенной;

3. Наличие в подсознании и сознании пагубных мыслей, чувств и эмоций;

То есть болезнь – сигнал о нарушении равновесия, гармонии со Вселенной, это внешнее отраже ние наших пагубных мыслей, нашего поведения и наших намерений;

это подсознательная защита нас самих от нашего же разрушительного поведения и мыслей. Все это требует уважительного к ней отно шения, ее принятия.

Исходя из вышесказанного, видно, что данная модель является интеграционной, обобщающей опыт многих выдающихся философов, психологов, мыслителей прошлого и настоящего. Ее суть необ ходимо доводить до всех молодых людей. В связи с этим - важнейшей задачей является обучение сту дентов (пусть и за короткий отрезок времени) основам здравой философии поведения, что в свою оче редь является социально-психологической стороной здорового образа жизни. Необходимо обратить их внимание на важность выработки умения правильно мыслить, говорить, аккумулировать в себе поло жительную энергию, ставить жизненные цели, правильно реагировать на возникшие ситуации. Все это будет способствовать пополнению и обогащению уровня мировоззрения учащейся молодежи. В случае сложившегося стереотипа неправильного поведения необходимо доводить и практически апробиро вать (в рамках лабораторных занятий) психологические методики, способствующие восстановлению и сохранению здоровья, управлению эмоциями.

При дальнейшем самостоятельном углубленном изучении и использовании данных психологиче ских методик у большинства слушателей, несомненно, произойдет изменение в пользу положительного образа мыслей, закрепление определенных психологических навыков и моделей поведения, а также определенная трансформация личности. В конечном счете, это поможет молодому поколению жить в гармонии с самим собой, с окружающим миром, справляться с жизненными трудностями, достигать по ставленных целей и своего предназначения.

Литература:

1. Гостюшин А.В. Человек в экстремальной ситуации. – М.: Армада-пресс, 2001. – 384 с.: ил.

2. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 480 с. – (Библиотека практической психологии).

3. Синельников В.В. Тайны подсознания. – М.: ЗОА Центрполиграф, 2006. – 527 с.

ДАЛЬНИЙ ВОСТОК РОССИИ И СТРАНЫ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ:

ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ УПРАВЛЕНИЕ КОЛОНИЗАЦИЕЙ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX В.: ОЧЕРК ИСТОРИОГРАФИИ А.А. Илларионов канд. ист. наук, доцент кафедры всеобщей истории, политологии и социологии ИМОСТ ВГУЭС, Я.А. Барбенко старший преподаватель кафедры всеобщей истории, политологии и социологии ИМОСТ ВГУЭС, Е.С. Харчевникова аспирант кафедры всеобщей истории, политологии и социологии ИМОСТ ВГУЭС Проблема русской колонизации Дальнего Востока, без преувеличения, является центральной в дальневосточном регионоведении. Настоящая статья представляет собой попытку предварительного анализа и оценки достижений отечественной историографии одного из важнейших аспектов освоения дальневосточного региона в дореволюционный период – управления колонизацией. Под управлени ем колонизацией мы будем понимать деятельность органов центральной и местной власти по органи зации колонизационных мероприятий, в том числе: постановка целей и задач колонизации, подготовка нормативных актов, регулирующих колонизацию, действия, направленные на достижение целей и ре шение задач колонизации путём реализации норм.

В отечественной историографии экспертиза управления переселением на пустующие земли Даль него Востока и строительством его инфраструктуры самостоятельного звучания не имела, играла под чинённую роль по отношению к иным, не менее крупным и важным темам, в частности теме пересе ленческой политики царского правительства или хозяйственного освоения региона в дооктябрьский пе риод, выступая в качестве одного из аспектов. Поэтому, изучая эволюцию взглядов и подходов пред шественников к данному вопросу, мы обращались к трудам по истории русской колонизации Дальнего Востока. В историографии вопроса мы наметили три хронологических пласта: 1) работы, появившиеся в дореволюционный период;

2) работы советских исследователей;

3) работы, созданные в постсовет ское время.

Дореволюционная историография по обсуждаемой проблеме накопила обширный фактический ма териал. В многочисленных очерках и капитальных трудах обобщены сведения по различным аспектам заселения и освоения региона, например по переселенческой политике, аграрному освоению, развитию торговли и промышленности, транспортному и военному строительству. К достоинствам работ данного периода следует отнести и первые серьезные попытки анализа результатов русской колонизации Дальнего Востока, выявления недостатков и даже просчетов в деятельности правительственного аппа рата. Несмотря на то, что исследования данного времени были написаны не профессиональными ис ториками, это нисколько не умаляет их значения, ведь в определенных областях их авторы являлись признанными экспертами.

Работы П.Ф. Унтербергера, Д.И. Субботича, В.А. Панова, С.Д. Меркулова2 отличает лояльность режиму и осуществлявшейся политике колонизации. Военный губернатор Приморской области, а позже и приамурский генерал-губернатор, Унтербергер в качестве главной мотивационной основы пересе ленческой политики правительства выделял задачу заселения края. Для возглавленного им админист ративного аппарата это была приоритетная задача, издержки же политики закрепления Приамурского края за Россией сановник, по понятным причинам, не замечал. Вместе с тем, среда сочувствующих ре жиму с беспокойством отмечала непродуманность политики России на крайнем Востоке, а значит и низкую эффективность колонизации3.

Более жёсткой тональностью отличались работы либерально настроенных авторов – А.А. Кауфма на, Н.В. Слюнина, А.П. Сильницкого, Н.Л. Скалозубова и др.4 Так, Н.В. Слюнин подверг критике органи зацию переселения на Дальний Восток, проводившуюся без определенного плана. Автор отмечал от сутствие в России эффективного административного механизма, способного благотворно влиять на экономическое развитие региона. Подчеркивал Слюнин и важность решения транспортных проблем, негативно отзываясь об усилиях властей в данной сфере5. В некоторых работах справедливо была от мечена недостаточная агрономическая помощь правительства переселенцам и необходимость стиму лирования частной земельной собственности6. Фундаментальное сочинение А.А. Кауфмана «Пересе ление и колонизация», написанное с либеральных позиций, оценивает опыт управления колонизацией Приамурья в целом негативно. По мысли автора, недостатки правительственной колонизации вытека ют из политических задач России на Дальнем Востоке, которым подчиняются все остальные пробле мы7. Крайний Восток пользовался политическим приоритетом, поэтому здесь государственный интерес ставился выше интересов господствующих сословий и групп, что позитивно влияло на институализа цию переселения8. В обобщающей работе «Приамурье. Факты. Цифры. Наблюдения» дана крайне кри тическая оценка деятельности царской администрации. В первую очередь авторы указывают на убы точность Дальнего Востока, не преодолённую за полвека пребывания в составе России9. Связано это в немалой степени с позицией правительства, опасавшегося откола Амурских земель от России: нераз витость территорий, возможно, рассматривалась как одно из средств их удержания10. Характерная чер та колонизационной политики России на Дальнем Востоке – нерациональный с точки зрения собствен но колонизации патернализм государства в отношении институтов, возникающих на Дальнем Востоке11.

Характеризуя данный этап историографии, необходимо выделить капитальные отраслевые иссле дования, составленные А.Н. Митинским и П.П. Чубинским и вошедшие в Труды известной Амурской экспедиции12. Ими был обобщён колоссальный материал (в том числе и статистический) о нуждах ко лонизуемой окраины России. Авторы дали экспертную оценку состояния дел и рекомендации прави тельству для активизации дорожного строительства и судоходства, оптимизации промышленного ос воения и торговли – важнейших направлений колонизации Дальнего Востока.

Нужно отдать должное дореволюционным авторам, сумевшим выделить коренное противоречие российской колонизации Дальнего Востока – подчинённость исключительно разрешению проблем, воз никших в европейской части страны;

в ходе реализации такой политики интересы переселенцев неиз бежно отодвигались на второй план. Многие дореволюционные исследователи выступали за форсиро ванное промышленное освоение Дальнего Востока, за скорейшее «подтягивание» региона к общерос сийскому уровню развития инфраструктуры. В целом дореволюционная историография, накопив значи тельный материал, выдвинула положение о неудовлетворительном ходе колонизации (в наименее ан гажированных властью, а значит и наиболее критических работах), наметив подходы к изучению путей оптимизации освоения региона. В то же время, не основываясь на научной методологии, она так и не выработала общей концепции развития Дальнего Востока.

Советские авторы значительно больше внимания уделяли вопросам хозяйственного освоения края, выявляли как общие закономерности, так и специфические черты этого процесса. Исследования П.Д. Лежнина, Н. Денисова, П. Чебышева, М.И. Целищева и др. красноречиво свидетельствовали о не достатках правительственной политики освоения региона13. Критике исследователей вновь подвергал ся формализованный подход властей к делу обустройства переселенцев на Дальнем Востоке, напри мер в части землеустройства. Неэффективное администрирование вызывало отток переселенцев с земель, так и не успевших стать обжитыми14. В качестве основной причины низкой эффективности пе реселенческой политики указывалось пренебрежение властями крестьянскими интересами, преобла дание военно-стратегических целей в мотивационной основе переселения15. В эти годы советские ав торы больше внимания уделили вопросу периодизации колонизации Дальнего Востока, а также сбору и обобщению статистических данных16. На протяжении 30-х гг. критика дореволюционной практики управления колонизацией всё более смещается из научной области в публицистическую, всё более очерняя «царистский режим» и обеляя «народную» советскую власть17.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.