авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Кулакова, Ирина Александровна

1. Управление учеБно-познавательной деятельностью

студентов в процессе предметной подготовки по

информатике в условияк

информационно—образов ательной среды

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2005

Кулакова, Ирина Александровна

Управление уче5но-познавательной

деятельностью студентов в процессе

предметной подготовки по информатике в условияк информационно-оБразовательной среды [Электронный ресурс]: Дис.... канд. neg.

наук

: 13.00.02.-М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Теория U методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/05/0269/050269007.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Кулакова, Ирина Александровна Управление учебно—познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике в условияк информационно-образовательной среды Красно ярок Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

Q-f: 0^-Y3/6/i' МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КУЛАКОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ИНФОРМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ПакН.И.

Красноярск СОДЕРЖАНИЕ (^ Введение Глава 1. Теоретические предпосылки совсршепствования систем управления учебно-познаватсльнон деятельностью студентов в процессе предметной подготовки па основе модульно-рентинговон модели §1.1. Анализ способов управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки §1.2. Модульно-рейтинговая модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки §1.3. Проектирование информационной системы управления учебно ^ познавательной деятельностью студентов Глава 2.

Реализация информационной системы управления учебно познавательной деятельностью студентов в обучении информатике §2.1. Структура и содержание информационной системы управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике §2.2. Методические особенности реализации информационной системы управления учебно-познавателыюй деятельностью студентов в обучении информатике §2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента г Заключение Библиографический список. Приложения л ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования,А, Современное общество, производство, рынок товаров, услуг и труда отличаются высокой степенью неопределенности, быстрыми темпами перемен.

Эти принципиально новые условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования.

Настоящая реформа в системе образования требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных творчески подходить к своей работе, что обязывает искать новые методы обучения, заниматься изменением содержания обучения. Основной задачей высшей школы сегодня является развитие личности в ходе приобретения профессии в соответствии с её ^t. интересами, способностями и социальными потребностями общества.

Практика обучения показывает, что немалый потенциал совершенствования образовательного процесса заключен в управленческих возможностях преподавателей и студентов. Это актуализирует проблему поиска и реализации новых подходов к управлению учебной деятельностью студентов.

В настоящее время следует констатировать наступление этапа реализации возможностей открытых образовательных систем, основанных на свободном доступе преподавателя и студента к распределенному информационному ресурсу образовательного назначения. Появляется возможность построения систем управления процессом обучения и учебно-познавательной v-f деятельностью обучаемых в условиях информационно-образовательной среды.

В этой связи возникают задачи, которые невозможно решить без опоры на современный опыт в области педагогики и психологии. Исследования Ю.К.

Бабанского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, В.Я. Якунина и др. позволяют реализовать личностно ориентированное обучение, усилить самостоятельную работу студентов и практико-ориентированную составляющую в методических системах обучения предметам.

(' Управление этими процессами долж1ю быть целенаправленным и системным, что невозможно решить без спланированной комплексной информационной системы, адекватной новым педагогическим целям t предметной подготовки студентов.

Фундаментальные работы в области информатизации образования (Я.А.

Ваграменко, А.П. Ершов, А.Д. Иванников, К.К. Колин, Н.И. Пак, И.В. Роберт и др.), педагогических и информационных технологий (В.П. Беспалько, Ю.Л.

Деражне, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, В.Д. Шадриков и др.), теории и методики обучения информатике (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.К. Хеннер и др.), теории модульного обучения (М.А. Чошанов, П.Я. Юцявичене и др.), педагогического контроля (В.С.Аванесов, В.П.

Беспалько, З.Д. Жуковская, В.В. Карпов и др.), управления учебной ^f деятельностью (В.П. Беспалько, П.Я.Гальперин, Л.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин и др.) позволяют моделировать информационные системы управления. Они и послужили методологической основой данного исследования.

Тенденции к личностно ориентированному образованию, широкой информатизации, глубокому проник1Ювению телекоммуникационных технологий в учебный процесс породили многообразие подходов к организации обучения студентов в вузе. В этой связи чрезвычайно актуальным становится вопрос выбора оптимальных образовательных технологий и • способов управления качеством образовательного процесса. Формирующиеся информационно-образовательные среды учебных заведений на базе информационно-коммуникационных технологий позволяют создавать условия не только для реализации предметных методических систем, но и для развития тех личностных характеристик обучаемого, которые влияют на успешность обучения данному предмету.

В ходе учебной деятельности взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны носить характер сотрудничества, а в соответствующей управленческой деятельности приоритет должен отдаваться (^ субъект-субъектным отношениям. Подобные требования могут быть успешно реализованы с помощью модульно-рейтинговой технологии обучения.

Однако управляющий потенциал этой технологии не раскрыт полностью.

т Рейтинговые системы, как правило, отображают результаты обучения.

Вопросам использования их как средства управления учебным процессом уделено недостаточно внимания.

При этом обнаруживается противоречие между традиционным использованием модульно-рейтинговой технологии в организации учебного процесса и ее нераскрытым управляющим потенциалом в информационно образовательной среде, позволяющим воздействовать на личностные характеристики обучаемого, которые эффективно влияют на его успешность обучения предметам.

ff Этот факт актуализирует проблему исследования, связанную с необходимостью создания системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки в условиях информационно-образовательной среды с помощью модульно-рейтинговой системы.

Объе1сг исследования: процесс обучения информатике студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: информационная система управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике в условиях информационно-образовательной среды.

Цель исследования: разработка информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике на основе модульно-рейтинговой модели.

Гипотеза исследования Успешность обучения студентов информатике в условиях предметной информационно-образовательной среды (повышение мотивации, активности, самостоятельности, успеваемости) может быть обеспечена, если использовать информационную систему управления учебно-познавательной деятельностью (t студентов, основанную на модульно-рейтинговой модели, управляющие факторы которой зависят от выбора рейтинговых атрибутов на основе ценностного подхода и критерия оптимизации их весов.

^t В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие частные задачи:

1. Провести анализ способов управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки.

2. Разработать модульно-рейтинговую модель управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки.

3. Спроектировать информационную систему управления учебно познавательной деятельностью студентов в условиях информационно (\^ образовательной среды.

4. Раскрыть методические особенности реализации информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью в обучении информатике.

5. Экспериментально оценить эффективность разработанной информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике.

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативной документации, материалов по проблеме исследования, представленных в сети Internet;

педагогическое наблюдение, анкетирование и Ф тестирование студентов;

моделирование;

педагогический эксперимент;

статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная повизиа состоит в разработке модульно-рейтинговой модели управления з^ебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике, а также структуры информационной системы управления, основанной на этой модели.

Теоретическая значимость заключается в обосновании способа проектирования информационной системы управления учебно-познавательной (^ деятельностью студентов в обучении информатике в условиях предметной информационно-образовательной среды, а также в выявлении методических особенностей ее использования в учебном процессе.

Пра1стическая значимость состоит в том, что разработанная информационная система управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике внедрена в учебный процесс факультета математики и информатики и факультета информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, а также его филиалов в городах Ачинске и Канске.

\^ Предложенная модульно-рейтинговая модель управления может быть применима для построения информационной системы управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе изучения других дисциплин в условиях информационно-образовательной среды.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов, сформулированных в работе, обеспечиваются использованием метода моделирования, последовательным проведением этапов педагогического эксперимента, статистической обработкой экспериментальных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективное управление учебно-познавательной деятельностью к* студентов в процессе предметной подготовки по информатике можно осуществлять на основе модульно-рейтинговой модели, в которой выбор управляющих рейтинговых атрибутов и их весов зависит от условий предметной информационно-образовательной среды, личностно ориентированных факторов успешности обучения.

2. Информационная система управления учебно-познавательной деятельностью студентов, построенная по модульно-рейтинговой модели и включающая учебно-методический комплекс дисциплины, модуль f^ компьютерного тестирования, информационные ресурсы локальной и глобальной сети и др., обеспечивает успешность обучения студентов информатике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры информатики КГПУ (2000 - гг.), на Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001 г.), международных научно-методических конференциях (Новосибирск, 2001 г.;

Троицк, 2004 г.), региональной конференции «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2004 г.).

Организация, экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и включало несколько этапов. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, научная и методическая литература с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования. Изучался и обобщался опыт использования модульной технологии обучения и рейтинговой системы контроля знаний студентов в различных отечественных учебных заведениях. Анализировались различные системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов. На этом этапе определялись предмет и цель исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, были сформулированы задачи исследования и основные направления поискового эксперимента. На втором этапе (2001 - 2003 гг.) разрабатывалась модульно-рейтинговая модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике;

проводился поисковый эксперимент, результаты которого позволили определить критерий оптимизации рейтинговых атрибутов;

была спроектирована информационная система управления учебно-познавательной деятельностью студентов в условиях предметной информационно ^t образовательной среды. На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) проведено экспериментальное исследование эффективности разработанной (^ информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов путем внедрения ее в учебный процесс по дисциплинам «Программирование», «Вводный курс информатики» и «Теоретические основы информатики». На этом этапе уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты.

Краткое содержание работы В первой главе проведен анализ способов управления учебно познавательной деятельностью студентов. Предложена модульно-рейтинговая IM модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике, на основе которой возможно создание информационной системы управления, позволяющей воздействовать на личностные характеристики студентов необходимые для успешного обучения. Сформулирован и обоснован способ проектирования информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки по информатике в условиях информационно-образовательной среды.

Вторая глава посвящена рассмотрению структуры и содержания основных компонентов информационной системы управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки Ч» по информатике, описанию методических особенностей реализации данной системы и результатов педагогического эксперимента.

Глава 1. Теоретические предпосылки совершенствования систем управления учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки на основе модульно рейтинговой модели §1.1. Анализ способов управления учсбпо-позпавательпой деятельпостыо студентов в процессе предметной подготовки Вопросы управления учебной деятельностью обучаемых рассматривались в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Э.Г. Газиева, П.Я. Гальперина, А.В.

Захаровой, Т.А. Ильиной, Л.К. Марковой, А.А. Орлова, Т.А. Пушкиной, Н.Ф.

Талызиной, Р.Х. Шакурова, Л.В. Шкериной, В.А. Якунина и др. [3;

18;

19;

26;

43;

123;

124;

147;

148;

161;

162]. В них использовался инструментарий психолого-педагогического анализа учебной деятельности и управления ее формированием.

Прежде чем перейти к рассмотрению систем управления учебно познавательной деятельностью, рассмотрим разные взгляды на понятие «учебно-познавательная деятельность».

Следует заметить, что в педагогике и психологии не выявлено единой трактовки понятия «учебная деятельность», что вызвано различными подходами к его введению. Одни авторы исходят из структуры учебной деятельности, то есть ее компонентов и связей между ними;

другие - из ^f способов осуществления учебной деятельности, реализации ее компонентов;

третьи - как из поэлементной, так и из функциональной структур учебной деятельности.

В.И. Андреев [8] дает следующую трактовку понятия учебной деятельности, отражающую ее существенные признаки: «Учебная деятельность - это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность учащихся, направленная на решение различного класса учебных i задач, в результате которой они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества».

Другой подход реализуется в исследованиях П.И. Пидкасистого, В.В.

^f Давыдова и др. П.И. Пидкасистый утверждает: учение как процесс состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого содержания.

Поэтому в учении необходимо различать процесс учебной деятельности, в контексте которого происходит усвоение, составляющее основное содержание учебной деятельности [99, с.91]. По его мнению, «в системе обучения четко прослеживаются в предмете учения две стороны. Для учителя он выступает как организация деятельности учащегося и управления ею в рамках того ск, содержания, которое предопределяется общими задачами образования;

для учащегося предметом учения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом» [99, с.92].

В.В. Давыдов утверждает, что, получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим осознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного быта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире [34, с. 149].

По мнению Л.Б. Ительсона и Г.И. Щукиной, понятие «учебная деятельность» включает одновременно деятельность обучающего и деятельность обучаемого. Эти два вида деятельности взаимосвязаны и взаимозависимы. Обучающий создает условия для деятельности обучаемого, активизирует ее, направляет, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию [152].

В процессе предметной подготовки учащегося в структуре его деятельности выделяют два ее вида: учебную и познавательную. Учебная деятельность — эта та, в процессе которой учащийся овладевает способами выполнения общих учебных действий. Познавательная - это деятельность, в процессе которой учащийся усваивает конкретные предметные знания, умения и навыки. Обе эти деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены [26;

99;

^f 123;

148].

Учебная деятельность по своей природе является познавательной. В этой связи ее организационно-психологическая структура (рис.1) включает в себя мотивацию, проблему (учебную ситуацию или учебную задачу в форме задания), исполнение (реализацию в форме учебных действий), контроль и оценку, переходящие в самоконтроль и самооценку [146].

Учебная деятельность Учебная ситуация IУчебные X Учебные задачи, Учебная Контролирующие и формулируемые мотивация и действия, оценочные действия учителем учителя познавательные необходимые для и принимаемые и саморефлексия потребности решения учебной обучаемого обучаемым субъекта задачи (самоконтроль и самооценка) Рис. 1. Организационно-психологическая структура учебной деятельности Учебная деятельность в соответствии с принципом системности выступает как подсистема процесса обучения с присущей ей внутренней структурой, взаимосвязями и отношениями ее компонентов (цель, познавательные мотивы, учебные задачи и действия, контроль и результаты).

Учебные задачи представляют собой определенные учебные задания, сформулированные преподавателем и позволяющие учащемуся понять, какие действия следует совершать с учебным материалом. В своей совокупности учебные задачи образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями того или иного учебного предмета.

Рассматривая учебную деятельность как процесс, важно выделять следующие этапы:

1) выделение познавательной задачи (умение выбрать цель в структуре учебной ситуации);

^ V' 2) подбор и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи;

3) выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача найденными способами (умение применить усвоенные знания, умения и навыки в процессе практической реализации решения задачи).

Исходя из целей нашего исследования под учебно-познавательной деятельностью студентов (УПДС) в прогрессе предметной подготовки будем понимать деятельность студентов, организуемую и управляемую преподавателем, направленную на усвоение предметных и профессиональных знаний, умений и навыков, а такэ/се на развитие личностных качеств в •f ^ соответствии с г{елями этой подготовки.

Существуют различные точки зрения относительно определения понятия «управление учебно-познавательной деятельностью» (УПД).

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации [119].

Одни исследователи видят в управлении УПД воздействия, в результате которых достигается заранее поставленная цель, другие рассматривают управление как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия. Так, в частности, Л.В. Шкерина управление УПДС определяет как «воздействие на студента как на объект (субъект) этой деятельности, основанное на объективном анализе ее результатов и направленное на достижение целей предметной подготовки...»

[148, С.244]. Управление учебной деятельностью студента может рассматриваться как «процесс активного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе которого создаются условия для достижения образовательных целей и результатом которого являются изменения в субъектах этого взаимодействия» [24]. В.И. Сосновский и В.И. Тесленко управление процессом обучения определяют через «совокупность мер по обеспечению эффективности функционирования системы обучения на основе анализа исходного состояния ^f • учащихся и результатов их учения, путем внесения корректив в программу обучения» [118, C.9].

Результаты исследований В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, Т.М.

Давыденко, Ю.А. Конаржевского, Ю.Н. Кулюткина, П.И. Третьякова, Т.И.

Шамовой, В.А. Якунина и др. позволяют под педагогическим управлением понимать процесс взаимодействия преподавателя и студентов, ориентированный на создание условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. Так, по мнению В.П. Беспалько, управление УПД - это целенаправленное воздействие на учащихся, состоящее в контроле качества усвоения и коррекции ошибок [19, с. 119].

Большинство исследователей выделяют в управлении обучением этапы, сводящиеся к следующему: создание модели, определение содержания обучения, разработка оптимальных учебных программ, реализация этих учебных программ, контроль, диагностика, прогнозирование [161].

Для того чтобы управлять УПД учащихся, согласно Н.Ф.Талызиной [124], преподаватель должен выполнить определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления: 1) указать цели управления;

2) установить исходное состояние управляемого процесса;

3) определить программу обучения;

4) обеспечить систематический контроль за управляемым.^ процессом, то есть систематическую обратную связь;

5) обеспечить переработку информации, полученной по каналу обратной связи, выработку корректирующих воздействий и их реализацию.

Дадим трактовку управления УПДС исходя из основных этапов процесса управления.

Под управлением учебно-познавательной деятельностью студента в процессе предметной подготовки будем понимать деятельность, связанную с планированием, организацией, Koopduiiaifueu, контролем и коррекцией npoifecca обучения, направленную на достижение целей обучения с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.

\k^ Традиционно в литературе, описывающей проблемы управления, главной характеристикой рассматривают его эффективность. Подвергая анализу данный термин в рамках теории управления, разные авторы вкладывают в него различный смысл, поэтому необходимо уточнить трактовку данного термина в рамках теории управления учебной деятельностью.

Все толкования понятия «эффективность управления учебной деятельностью» можно сгруппировать в два взаимосвязанных направления.

Характерным для первого направления является определение эффективности управления учебной деятельностью как отношение достигнутого результата к ^^ заданным или возможным. В этом случае оценивается степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (Л. К. Маркова).

Для второго направления характерно рассмотрение эффективности управления учебной деятельностью в контексте учебной ситуации, и в зависимости от этого анализируется, какие ресурсы и насколько целесообразно были затрачены (В.Я, Ляудис). Анализ различных определений понятия «эффективность управления учебной деятельностью» позволяет сказать, что в интерпретации данного термина наличествуют цели управления и предполагаемые конечные результаты.

Управление учебно-познавателыюй деятелыюстыо студентов в npoifecce предметной подготовки по инфорл1атике будем считать эффективным, если оно способствует повышению успеинюсти обучения по предмету. Под повышением успешности понимается повышение мотивации, активности, самостоятельности, успеваемости.

Исходя из целей данного исследования представляет интерес рассмотрение способов повышения эффективности управления учебно познавательной деятельностью студентов.

П.Я. Гальперин, один из основателей теории поэтапного формирования умственных действий, в качестве центрального звена управления процессом формирования познавательной деятельности определяет действие, в структуре которого выделяет ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

^4 Следовательно, любое человеческое действие может быть представлено как система управления, включающая управленческую часть (ориентировочную основу действий), «рабочий орган» - исполнительную часть - и контрольную часть, следящую за качеством исполнения.

Н.Ф. Талызина показала, что в зависимости от типа познавательной задачи меняется тип ориентировочной основы действий. Основываясь на данных психолого-педагогических теориях учебной деятельности, в ряде исследований [160, 148] выделены элементы системы управления учебно познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки, в ф которой системообразующим признаком являются ее цели, на них сориентированы и им подчиняются все остальные функции управления.

Целеполагание на уровне учебного процесса, осуществляемое на основе диагностического описания целей обучения с выделением уровней усвоения учебного материала, дает возможность преподавателю управлять процессом обучения, вносить в него изменения и коррективы, вследствие чего повышается уровень усвоения учебного материала обучаемыми. Прежде чем описать системы дифференцированных целей, преподаватель изучает уровень готовности каждого студента к предстоящей УПД по изучению данного материала, а также его интересы и потребности. На основании полученных данных о качестве готовности студента к УПД преподаватель прогнозирует ожидаемый результат УПДС и в соответствии с ним формирует цели для каждого студента на следующий этап обучения. Цели УПДС на каждом ее последующем этапе должны задавать уровень усвоения основных ее элементов не ниже достигнутого к началу этого этапа. Достаточно точная диагностика уровня усвоения основных элементов УПДС позволяет определить возможность повышения их прогнозируемого уровня. Однако если данные контроля говорят о том, что студент не усваивает УПД на принятом уровне, он может быть переведен на предыдущий уровень.

Таким образом, одним из подходов повышения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью студентов является разработка системы диагностично описанных дифференцированных целей УПДС.

Другой подход эффективного управления УПДС видится в рефлексивном управлении учебной деятельностью, под которым понимается межсубъектное диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающее условия саморазвития педагога и обучаемого [24].

Одним из первых рефлексивное управление учебной деятельностью (в рамках теории обучения школьников) рассматривал Ю.

Н. Кулюткин. Сущность его он видел в обеспечении педагогом самоуправления школьников. В работах Е.И. Машбица, В.А. Сластенина, Т.И, Шамовой и др. идея рефлексивного управления разрабатывалась как одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений. В ходе учебной деятельности должны происходить изменения в субъекте этой деятельности. Позиция личности по отношению к своей учебной деятельности находит свое выражение и в том, что процесс этой деятельности выступает для личности особым объектом управления, а сама личность — субъектом этого управления. И лишь в той мере, в какой сформированы у студента механизмы самоуправления процессом собственной деятельности, он может действовать как самостоятельная личность. Специфика рефлексивного управления учебной деятельностью состоит, таким образом, в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность студентов, влияет на процессы # самоуправления и тем самым обеспечивает им субъектную позицию в ходе учебной деятельности.

Эффективность рефлексивного управления учебной деятельностью студентов определяется совокупностью следующих педагогических условий:

включением в содержание занятий субъектного опыта студентов;

расширением субъектных функций студентов в педагогическом процессе;

обучением студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их (f причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии;

развитием у студентов умений самоуправления учебной деятельностью [23].

1ц Эффективным средством управления учебно-познавателыюй деятельностью студентов может выступать модульная технология обучения.

Основой модульного обучения является учебный модуль, включающий законченный блок информации, целевую программу действий обучаемого, рекомендации обучающего по ее успещной реализации.

Согласимся с Т.И Шамовой, которая отмечает, что модульная технология обучения интегрирует в себе слагаемые различных педагогических теорий:

1) из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике,, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный подход к учебно-познавательной деятельности;

2) из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая её суть - ориентировочная основа деятельности;

3) кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление;

4) из психологии используется рефлексивный подход;

5) обобщение теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности [143].

В модульное обучение очень хорошо вписывается вся система методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, поэтому модули можно использовать в любой системе обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.

Переход от традиционного обучения к модульному требует от преподавателей новой организации управления активной познавательной деятельностью студентов в процессе предметной подготовки. Главной задачей становится разработка модульной программы и самих модулей, а на занятии преподаватель мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет (# рефлексивное управление учебно-познавательной деятельностью.

Необходимым элементом успешного функционирования системы управления является обеспечение систематической обратной связи, реализуемой через систему контроля и диагностики.

Вопросы педагогической диагностики рассматривались в работах B.C.

Аванесова, К. Ингемкампа, В.И. Сосновского, В.И. Тесленко и др. [3;

118;

125].

Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что педагогическая диагностика как аналитико-оценочная деятельность способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных.(л управленческих решений. Однако это возможно лишь в том случае, если она располагает современным технологичным инструментарием и надежной методикой, способными гарантировать качество и своевременность получаемой информации.

В ряде исследований отмечается, что управление процессом обучения в такой сложной педагогической системе, как вуз, невозможно без организации системы комплексной диагностики. Для эффективного управления процессом обучения важны результаты, полученные текущей диагностикой, направленной на выявление степени достижения целей конкретного занятия, темы, дисциплины в целом. В то же время, учитывая колоссальный поток диагностической информации, её обработка возможна лишь с применением современной вычислительной техники. Применение новых информационных технологий переводит систему педагогической диагностики на качественно иной уровень, о чем свидетельствуют исследования последних лет, в частности, в диссертационных работах И.В. Еськовой, Л.С. Ушаковой [41, 130] рассмотрены пути использования педагогической диагностики как средства управления учебным процессом.

На современном этапе информатизации компьютерные технологии выступают не только как средства обучения, контроля, диагностики и мониторинга учебного процесса, но и как средства управления им.

В настоящее время проведены исследования [17, 30, 38, 116, 125], в (^ которых управление учебной деятельностью рассматривается как эффективное средство обучения с помощью компьютерных технологий. Усилия создателей компьютерных обучающих систем направлены на создание автоматизированных систем, осуществляющих управление процессом обучения. На современном уровне развития учебного программного обеспечения существует возможность передачи управления учебной деятельностью на первом и втором уровнях усвоения знаний (уровень идентификации ранее изученного и уровень воспроизведения знаний) компьютеру. Однако исследования [84] по использованию компьютерных /^ систем учебного назначения показали, что в центре реального учебного процесса в настоящее время студенты предпочитают видеть преподавателя, отводя компьютеру роль вспомогательного средства. Обучение на третьем и четвертом уровнях усвоения знаний (уровень использования знаний в стандартных ситуациях и творческий уровень - использование знаний в нетипичных ситуациях) может проводиться под управлением компьютерных систем только эпизодически в связи с трудностью технической реализации обучающих систем такого уровня. Контроль знаний на этих уровнях производится, как правило, с участием преподавателя.

В последнее время всё большее внимание преподавателей, администрации учебных учреждений и педагогов-исследователей привлекает рейтинговая система оценки учебных достижений студентов, что связано, на наш взгляд, с активным освоением и внедрением в образовательный процесс новых методов системы контроля знаний студентов и обусловлено стремлением повысить эффективность контроля и управления учебной деятельностью. Эффективность использования рейтинговой системы контроля знаний студентов видится, в первую очередь, в повышении объективности контроля, обеспечении его систематичности и возможности осуществления мониторинга учебной деятельности. Вопросам рейтингового контроля посвящены работы B.C. Аванесова, В.В. Гузеева, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимова, М. Панина, В.Н. Подлеснова, Ю.В.Попова и др. [3;

33;

44;

55;

80;

77;

93;

101;

102;

103].

В высших и средних профессиональных учебных заведениях под термином «рейтинговая система» понимается специально разработанная система контроля знаний и успеваемости студентов, основанная на определении рейтинга. Рейтинговая система учитывает всю активную деятельность студентов, связанную с приобретением знаний, умений и навыков. Систематический контроль текущей успеваемости в течение семестра дает студентам возможность самостоятельно прогнозировать и корректировать свою деятельность, обеспечивая гибкое управление педагогическим процессом.

При этом интенсивно и, главное, своевременно стимулируются процессы самоорганизации учебной деятельности студента. К настоящему времени Т.П.Мартыновой, И.В. Харитоновой, А.Ф. Цахоевой, Т.Н. Щедновой, Г.Н.

Юшковой, М.Ю.Яковлевой и др. [71;

134;

138;

151;

154;

156] проведен ряд диссертационных исследований, раскрывающих сущность данной системы контроля и эффективность ее использования в учебном процессе по различным дисциплинам. Однако управляющая функция рейтинговой системы контроля в данных работах, на наш взгляд, раскрыта недостаточно.

Мы считаем, что системы рейтингового контроля могут являться не только эффективным средством мониторинга успеваемости, но и средством управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Используя в обучение рейтинговую систему контроля знаний, и преподаватель и студент могут управлять учебной деятельностью. Студент, зная необходимый итоговый балл, может выбирать виды учебной деятельности, контролировать время выполнения того или иного вида работы. Преподаватель может осуществлять управляющее воздействие через динамику баллов, а постоянный анализ результатов рейтинга позволяет своевременно внести коррективы в процесс обучения [62, 63].

(^ Современное образование, основывающееся на информатизации учебного процесса, изменяет его структуру и содержание. Информатизации образования отводится важнейшая роль в решении задачи обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребьюстям личности, общества и государства. Поэтому правительством была принята федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной среды (2001 - 2005)». Данная программа включает в себя основные направления работы по обеспечению задач модернизации образования, которые существенно дополняются со стороны федеральной программы «Электронная Россия».

В организационном плане информатизация образования представляет собой систему научно-технических программ, которые состоят из научно исследовательских, научно-технических и материально-технических проектов.

Вследствие информатизации и глобализации современного общества и активного развития информатизации образования в настоящее время в высшей школе накоплен богатейший информационный потенциал (информационные ресурсы учебного и научного назначения), включающий базы данных и знаний, информационно-поисковые и информационно-справочные системы, автоматизированные библиотечные системы, электронные журналы, экспертные системы, автоматизированные курсы, обучающие системы, автоматизированные лабораторные практикумы, компьютерные тренажеры, учебно-исследовательские АСНИ и САПР, автоматизированные системы управления учебной и научной деятельностью подразделений вуза, а также специализированные инструментальные средства для разработки перечисленных видов информационных ресурсов.

Одна из основных задач информатизации образования как процесса интеллектуальной деятельности обучающего и обучаемого, развивающегося на основе реализации возможностей информационных и коммуникационных технологий, с точки зрения И.В. Роберт [107], - «совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования (Щ автоматизированных банков и баз данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, коммуникационных сетей, а также совершенствование процессов информатизации управления образовательным учреждение (системой образовательных учреждений)».

Проблемы создания автоматизированных систем управления (АСУ) высшим учебным заведением и управления учебным процессом в вузе обозначились и решаются давно. Изначально элементы системы управления вузом и его учебным процессом разрабатывались и эксплуатировались в локальных вариантах, рассчитаны были не на непосредственного исполнителя, а на сопровождение сотрудниками вычислительных центров, то есть требовали дополнительного персонала. Создание реально действующих и качественных систем управления вузом и учебным процессом вуза стало возможным с появлением на рынке России персональных компьютеров достаточно высокой производительности, хорошего системного и прикладного программного обеспечения. Возможность создавать автоматизированную систему управления вуза на базе локальных вычислительных сетей существенно повысила эффективность управления вузом и учебным процессом в нем [28].

Основной целью разработки АСУ вуза является автоматизация работы различных служб учреждения и обеспечение оперативного получения информации всеми заинтересованными лицами благодаря доступу к общим базам данных.

Целями разработки системы управления учебным процессом вуза выступают:

- автоматизация работы приемных комиссий, деканатов, учебного отдела, бухгалтеров;

- автоматизация процесса контроля успеваемости на базе рейтинговой или стандартной систем оценки знаний студентов;

- обеспечение оперативного получения информации всеми заинтересованными лицами благодаря доступу к общим базам данных;

щ - обеспечение информационной поддержки оценки качества образовательных услуг посредством формирования статистических отчетов.

В состав системы управления учебным процессом вуза могут входить несколько подсистем, различающихся направленностью решаемых задач.

Такими подсистемами могут быть:

- подсистема «Абитуриент», включающая оперативную информацию об абитуриентах и итогах вступительных испытаний, и позволяющая принимать решения по зачислению студентов, получать различные ведомости, сводки и приказы;

- подсистема «Студент», позволяющая деканатам и учебному отделу иметь оперативную информацию о движении студентов, получать различные ведомости, сводки и приказы;

- подсистема «Сессия», которая позволит деканатам и учебному отделу иметь оперативную информацию об итогах сессии, получать зачетные и экзаменационные ведомости, различные отчеты - и др.

Каждая из описанных систем может иметь сложную структуру и включать в себя подсистемы с большим количеством сложно организованных справочных данных, связанных между собой всевозможными отношениями.

Пользователями систем управления учебным процессом в вузе выступают:

студенты, преподаватели, кафедры (зав.кафедрой, работники кафедры), деканат (декан, работники деканата), учебное управление. Система управления учебным процессом вуза имеет иерархичную структуру и включает системы управления учебным процессом факультета и кафедры. В систему управления кафедры входит система управления процессом обучения по дисциплинам кафедры.

Для современного этапа информатизации образования характерно массовое использование информационных технологий во всех сферах жизнедеятельности вуза. Изменяется соотношение затрат на материальную базу и разработку программных и компьютерных дидактических средств. В вузах создаются корпоративные компьютерные сети с выделенными каналами доступа в Интернет. Процесс накопления информационных ресурсов в настоящее время претерпевает изменения организационно-качественного характера. Практически во всех вузах активно разрабатываются системы организационных, методических и технических средств удовлетворения информационных потребностей студентов, преподавателей и руководителей учебного заведения («Информационно-образовательные среды», «Информационно-образовательные системы» и т.д.) [6;

49;

50;

51;

65;

72;

87;

92;

104;

110;

121;

150;

159 ].

Как показывает анализ исследований по этому вопросу, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику образовательной среды. Это явление во м1югом обусловлено неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения.

Встречаются такие термины, как «виртуальная среда обучения», «интегрированная учебная среда», «информационно-предметная среда», «информационно-педагогическая среда», «предметная обучающая среда», «информационно-педагогическая среда» и др. [51;

79;

87;

104;

106;

108;

150].

Однако наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность данного явления является термин «информационно образовательная среда» (ИОС). В этом термине акцент делается на информационном характере среды, предполагающем новые технологии работы с информацией.

Информационно-образовательная среда вуза рассматривается нами как «совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности с информационными ресурсами с помощью интерактивных средств информационных и коммуникационных технологий, а также информационное взаимодействие студентов, преподавателей и средств информационно коммуникационных технологий» [87].

Информационное взаимодействие образовательного назначения — это деятелыюсть, направленная на сбор, обработку, применение и передачу информации, осуществляемая субъектами образовательного процесса (обучающийся, обучающий, средства обучения, функционирующие на базе информационно-коммуникационных технологий), ориентированная на:

- развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса;

- формирование у обучающегося системы знаний предметной области;

- формирование комплекса умений и навыков;

- осуществление учебной деятельности по изучению закономерностей предметной области [87, с. 17].

Концептуальным, понятийным вопросам формирования информационно образовательной среды и ее влияния на повышения качества образования посвящены исследования Р.Ф. Абдеева, В.А. Красильниковой, С.Л. Лобачева, Н.И.Пака, Ю.А. Прозоровой, И.В. Роберт, В.И. Солдаткина, И.К. Шалаева, Т.А.Яковлевой [1;

51;

87;

91;

104;

107].

В настоящее время следует констатировать наступление этапа реализации возможностей открытых образовательных систем, основанных на свободном доступе преподавателя и студента к распределенному информационному ресурсу образовательного назначения. В этом случае можно говорить об открытых образовательных системах, функционирующих в информационно образовательной среде.

В 2001 году создана Концепция информационно-образовательной среды vf открытого образования РФ. Основанием для проведения работ по ее созданию является межвузовская научно-техническая программа «Создание системы открытого образования» Минобразования РФ. «Информационно образовательная среда открытого образования» (ИОС 0 0 ) предназначена для обеспечения населения образовательными услугами через Интернет с использованием единого информационно-справочного обеспечения и единых технологий получения образовательных услуг в различных учебных заведениях [112]. Информационно-образовательная среда позволяет интегрировать в себе ресурсы системы образования и на их основе реализовать принцип получения образовательных услуг в желаемом пользователем учебном заведении, независимо от места его расположения. Теоретические принципы проектирования структуры и содержания информационно-образовательной среды педагогического вуза, описание ее основных компонентов и вопросы реализации изложены в работах Н.И. Пака, Т.А. Яковлевой, Е.В. Ермолович и др.

Согласимся с высказыванием Т.А. Степановой, что «особенностью открытых образовательных систем, функционирующих в информационно образовательной среде, не ориентированной на какую-то предметную область, является некорректность и размытость содержания информационного ресурса, извлекаемого пользователем из всего массива, распределенного информационного ресурса. Обучающемуся требуется серьезная подготовка для осуществления навигации в «море» информационного ресурса Интернет для оперирования адресами соответствующих сайтов, осуществления ориентации в них. В противном случае «открытость» образовательной системы сведется к длительным поискам нужной информации, а информационное взаимодействие к «вопросно-ответной системе» [121]. В качестве некоторой альтернативы открытым образовательным системам, функционирующим на базе информационно-образовательной среды, можно предложить реализацию открытых образовательных систем, использующих распределенный информационный ресурс, ограниченный определенными рамками некоторой предметной области и, кроме того, необходимыми организационными и технологическими правилами его применения.


Е.В. Ермолович в своем диссертационном исследовании [39], говорит об информационно-образовательной среде дисциплины, подчеркивая, что такая среда должна представлять собой условия (информационно-материальные, коммуникационные и дидактические) для осуществления образовательного процесса в рамках учебной дисциплины согласно определенным целям, а формирование ИОС должно строиться на основе принципов, учитывающих стратегическую цель образовательного процесса.

^ Информационно-образовательная предметная среда может включать не только информационные ресурсы образовательного назначения, но и ресурсы управляющего характера. Как уже было отмечено ранее, процесс управления невозможен без своевременного контроля. Сегодня требуется осуществление контроля знаний студентов с использованием современных технологий контроля, своевременного осуществления анализа его результатов и, на основе полученной информации, коррекции образовательного процесса.

Предъявляемые требования позволяют говорить о необходимости создания информационной системы управления учебно-познавательной деятельностью ф студентов в процессе предметной подготовки в условиях информационно образовательной среды.

§ 1.2. Модулыю-рсйтинговая модель управления учсбпо-позпавателыюй деятельпостыо студентов в процессе предметной подготовки В современных условиях, при стремительном развитии информационно образовательных сред педагогических вузов, предоставляющих многообразие способов организации учебного процесса, возможность внедрения дистанционного обучения, использования различных обучающих программ, электронных баз данных, а также телекоммуникационных технологий, актуален ^^ вопрос качества образования, в связи с чем в докладе Коллегии в рамках программы модернизации российского образования* от 25 февраля 2004 г.

отмечено, что «в 2004 - 2005 гг.... предстоит начать работу по выстраиванию внутривузовских систем контроля качества в соответствии с общеевропейскими требованиями...»[131].

Создание системы контроля и управления качеством учебного процесса немыслимо без мониторинга успеваемости студентов, а мониторинг, в свою очередь, не может базироваться на существующей системе оценки ^^ успеваемости, поскольку она не позволяет оценить успеваемость количественно по предметам, закрываемым зачетами, а по предметам, закрываемым экзаменами, не позволяет делать это с необходимой точностью.

Следовательно, при формировании в вузе системы управления качеством.% образования рейтинговая система оценки становится необходимой ее составляющей.

На наш взгляд, эффективность применения рейтинговой системы контроля повышается при модульном построении изучения дисциплины.

Понятие модульно-рейтинговой системы обучения не находит однозначной трактовки в педагогической литературе, различными авторами используются словосочетания «модульно-реитинговая система обучения», «модульно реитинговая технология обучения», «модульно-реитинговая система контроля знаний» и т.п. К такому разнообразию терминов приводит смещение акцента в сторону модульной технологии обучения или рейтинговой системы контроля.

Для нашего исследования данная система представляет интерес как сочетающая в себе управляющие возможности модульной технологии обучения и рейтинговой системы контроля знаний обучаемых. Она может включать подсистемы комплексной диагностики, компьютерного обучения и т.п., повышающие ее управляющие возможности. Далее будем использовать термин «модульно-реитинговая модель управления УПДС», делая акцент на управляющем потенциале модульно-рейтинговой системы.

В основе разработки модульно-рейтинговой модели управления УПДС лежат принципы построения модульного обучения и рейтинговой системы контроля знаний. Целесообразно рассмотреть и обобщить опыт различных отечественных вузов по использованию модульной технологии обучения и системы рейтингового контроля знаний в процессе обучения студентов по различным учебным дисциплинам.

Рассмотрению вопросов модульной технологии обучения и ее использования в организации учебного процесса посвящены работы И.Б.

Сенновского, П.И Третьякова, Ю.Ф. Тимофеевой, М.А. Чошанова, Т.Н.

Шамовой, П.А. Юцявичене и др. [127;

128;

143;

144;

153].

Сердцевиной модульного обучения является учебный модуль, который представляется как логически завершенная форма части содержания учебной li^ дисциплины, включающая в себя познавательные и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформирова1Н1ых в результате овладения обучаемым данным модулем [22].

Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать П.А. Юцявичене, по мнению которой «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся почти или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план д^ действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей» [153].

В основу модульного обучения была положена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [26].

Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: 1) модульность, 2) выделение из содержания обучения обособленных элементов, 3) динамичность, 4) гибкость, 5) действенность и оперативность знаний и их системы, 6) осознанная перспектива, 7) разносторонность методического консультирования, 8) паритетность [153].

vl Данные принципы взаимосвязаны, опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними. Они, кроме принципа паритетности, отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся при реализации модульного подхода в процессе обучения.

Поясним кратко суть и специфику каждого из них:

принцип модульности - это центральный принцип, определяющий весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом содержание обучения структурируется в форме отдельных блоков-модулей;

принцип выделения из содержания обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, то есть модуль имеет четкую структуру;

принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться;

принцип гибкости требует построения модулей таким образом, чтобы обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых;

принцип действенности и оперативности знаний и их системы связан с деятельностным подходом в обучении;

принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Необходимо найти оптимальнз'ю меру соотношения связей управления со стороны преподавателя и самостоятельности (самоуправления) обучаемых;

принцип разносторонности методического консультирования требует профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности;

принцип паритетности требует соблюдения следующих правил:

VI* модульная программа должна освободить преподавателя от чисто информационной функции и создать условия для большего проявления консультативно-координирующей функции;

преподаватель и студент должны совместно выбирать оптимальный путь обучения;

преподаватель в процессе модульного обучения делегирует некоторые функции управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Перечень принципов, на которые опираются педагоги в разработке теории и совершенствовании практики модульного обучения, различен. Так, М.А. Чошанов считает, что специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают такие принципы, как: системное квантование, мотивация, проблемность, модульность, когнитивная визуализация, опора на ошибки, экономия учебного времени [139, с.21]. Нельзя не обратить внимания на то, что М.А. Чошанов интегрирует в предлагаемой им технологии принципы проблемного и модульного обучения.

Обобщая изложенное, сформулируем ряд несомненных достоинств модульного обучения и его недостатки.

Достоинствами модульного обучения является то, что: 1) цели обучения Т0Ч1Ю соотносятся с достигнутым результатом каждого студента;

2) разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками;

3) задается индивидуальный темп учебной деятельности;

4) поэтапный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения;

5) достигается определенная «технологизация»

обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства преподавателя.

К существенному недостатку модульного обучения следует отнести большую трудоемкость при конструировании модулей. Можно также выделить ряд недостатков, которые, на наш взгляд, являются устранимыми: 1) уровень проблемности модулей часто невелик, что не способствует развитию v* творческого потенциала студентов;

2) иногда остаются нереализованными диалоговые функции обучения, сотрудничество студентов, их взаимопомощь;


3) разработка учебных программ требует специальных учебных пособий.

Важным требованием для успешной работы обучаемого с модулем является представление учебного содержания. Для реализации этого требования большое значение имеет структура модуля: число его учебных элементов, цели модуля, резюме (или обобщение) и выходной контроль.

Преподавателю важно иметь общие критерии к формированию содержания модуля:

- используя модули, можно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания учебного предмета;

- необходимо осуществлять дифференциацию учебного содержания, выделяя уровень обязательной подготовки и выше обязательного.

- нужно структурировать деятельность ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация;

- в модуле должна быть возможность для повторения основного содержания.

Информация, входящая в модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единой целостности, направленной на достижение интегрированной педагогической цели.

Таким образом, для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый объем знаний, навыков и умений студентов.

Второй составляющей модульно-рейтинговой модели управления УПДС является рейтинговая система.

Рейтинг (англ.) - это оценка, некоторая численная характеристика V»

какого-либо качественного понятия, показатель успешности чего-либо. Обычно под рейтингом понимается «накопительная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин - «индивидуальный, кумулятивный индекс».

Рейтинг - 1) форма интегрального контроля за качеством учебно познавательной деятельности;

2) метод количественной характеристики качества работы;

3) диагностико-деятельностный контроль качества обучения [31].

В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 12-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость студента по одному или нескольким предметам в течение определённого периода обучения (семестр, год и т.д.).

Рейтинговую систему будем рассматривать как систему накопления баллов, которая отражает учебные достижения студентов и их творческий потенциал.

Рейтинговая система оценки знаний студентов в отечественных вузах начала применяться с конца 80-х годов прошлого века, когда Минвуз начал эксперимент по организации учебного процесса на основе системы РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения, система «Развития индивидуального творческого мышления студентов»). В эксперименте принял участие ряд вузов России. В ходе эксперимента и при последующей реализации системы РИТМ были разработаны и предложены другие модели рейтинговых систем.

Рейтинговые системы в каждом вузе бладают особенностями, которые можно разделить на субъективные и объективные. Нами был проведен анализ рейтинговых систем, используемых в различных вузах России, который показал, что предметы оценивания и виды деятельности студента, которые подвергаются оценке, выбираются вузом исходя из индивидуальных задач, которые стоят перед ним. Во многом система оценивания опирается на I* традиции, сложившиеся и действующие в вузах. В табл. 1 представлены субъективные особенности основных рейтинговых параметров различных рейтинговых систем, используемых отечественными вузами.

Кроме субъективных причин разделения рейтинговой системы на типы существуют еще и объективные причины. Таковыми выступают развитие средств обучения и использование новых моделей организации учебного процесса.

Таблица Субъективные особенности рейтинговых систем Вузы Максимальное Веса Наличие Формула расчета значение рейтинга разных дополнительных итогового рейтинга по по дисциплине. видов баллов дисциплине Переводная шкала в рейтинга традищганные (или баллы) оценки 1. ВГУЭС 100 баллов в R.-50 К5=20 Ке[0,100]. р^ = 2;

к:^. где семестр Rr-20 решение доп. /• Ri,-30 зада1Н1Й, бонусы К1-оценка рубеж/итог экз.;

за призовые K1=R,+Ri,;

100-916.-«5» места в рейтинге К2-оценка по тек. контр.

90-76 б.- «4» КЗ-оценка сам. работы 75-61 б.-«3» При R100, К4-оценка работы на пр. з.;

менее 61 б.- «2» R=100. K2+K3+K4=R,;

два атсстац. Рекомендуемые отношения периода К1:К2:КЗ:К4 =50:20:20:10, или =50:20:10:20, или =40:30:20: 2. ДГТУ 300(3блока*100б.) Для за активную Итоговый рейтинг равен каждого работу сумме рейтингов по 3 блокам.

250-300 б. - "5", вида Сессионный экзамен только 200-249 б. - "4", работы если задолженность по 2- 150-199 б.-"3" лектором блокам и есть допуск по назначается практ.чисти.

если итог - зачет, то максималь­ Студент успешно 225 (3*75) баллов. ное число завершает блок тогда, когда баллов отчитается по всем видам модульно-рейтинго- запланированных на блок вая система (МРС) работ (за каждую работу должен получить не менее поло-вины предусмотренных баллов) 3. КГАЦМпЗ 500 баллов R,+Rf-30 10Sp„TM+3 0S„K+py6+60S КЗ Более 435 б.-«5» Ri,- 60 8,ек+руб- ср.оценка за знания 350-435 б. - «4» SH M - ср.оц. за ритмичность pT RpHTH- 1 5экз - оценка за экзамен 250-350 б.-«3»

=250б.-«2»

За экзамен 5 баллов с шагом 0, 4, КрасГАСА рейтинговая лекщш-6 б. Общая Итоговая оценка система (PC) пр/з -4 б. академическая формируется по результатам (* R410-«5» к/р-Юб. активность от 5 рейтинга и экзамена в R=360...409-«4» РПЗ-40 6. до 20 баллов равном соотношении 50%.

R=214...359-«3» л/р-Юб. Участие в УИР, Oit=0(R,)+0(3K3aMeH) R213- «2» докл., реф- олимпиадах 20 50 баллов 20 6.

R,-0, 5.0ГУ 5-ти бальная шкала от 0 до 5 с шагом Ri.-0, О5 - экзаменационная оценка 0, Rдc - семестровый рейтинг МРС по текущему контролю, 4,5 R 5,0 - «5»

рассчитывается как сумма 4,0 R 4,5 - «4»

средних баллов по всем 3,0R4,0-«3»

модулям за все формы тек.

R 3,0 - «2»

контр, с учетом их весовых коэфф-ов и весов модулей Окончание табл. 6. РРТА Число часов на Поощрение+0,1 R С(8тек+8руб)+ модуль (1-G)S,, (учеб.дисциплину) Не менее 0,9R - «5»

0,7-0,9R-«4»

0,5-0,7R-«3»

=0,5R-«2»

7. ТРТУ Число часов на К= 1,0-0,4 ^старт"''^дисц"''^творч модуль (учеб.дисциплину) 0,80-0,85 - «5»

0,75-0,80 - «4»

0,55-0,75-«3»

=0,55 - «2»

МРС 1000 баллов. 200 баллов - 0„=0(R,+ Ri,) 8.ТПУ R,- задания = 850 б. - «5»;

повышенной учёт весовых коэффициентов Rr- нет 701-850 б.-«4»;

разграниче сложности, учебных дисциплин ния между 551-700 б.-«3» участие в УИР, К).=У/Т,где R,HRr олимпиадах V - объем дисц. в часах 355 б. зачет авт. Т - продолжительность 450 - допуск к экз. Ri,- 200 семестра в часах (54-х часовая неделя) Примечания. В таблице приняты следующие сокращения: КГАЦМнЗ - Красноярская государственная академия цветных металлов и золота;

РРТА - Рязанская государственная радиотехническая академия;

ТРТУ Таганрогский государственный радиотехнический университет;

ВГУЭС - Владивостокский государственный университет экономики и сервиса;

ОГУ - Оренбургский государственный университет;

КрасГАСА Красноярская государственная архитектурно-строительная академия;

ТПУ - Томский политехнический университет;

ДГТУ - Дальневосточный государственный технический у1и1верситет (кафедра информатики).

Спустя 15 лет после начала внедрения рейтинговой системы в вузы Российской Федерации сложились и действуют или только зарождаются три ее принципиально различных типа, суть которых описана С.А. Смирновым [105, с. 8]:

1. Рейтинговая система с использованием традиционной методики оценивания.

Это наиболее простая модель рейтинговой системы. Она основывается на экспертном оценивании преподавателем успеваемости студентов. Основные особенности данной системы заключаются в том, что:

- оценивание осуществляется преподавателем;

- методика и критерии оценивания разрабатываются самими преподавателями или кафедрой;

— форма проведения процедуры оценивания на контрольных точках выбирается преподавателем или кафедрой;

— шкала баллов по отдельным модулям, блокам, разделам каждой учебной дисциплины разрабатывается соответствующей кафедрой и сообщается студентам в начале каждого семестра;

— все кафедры на «контрольных» неделях передают сведения по рейтинговым оценкам в деканаты.

Основные недостатки данной системы состоят:

— в субъективном характере выбора методик контроля и выставления оценок;

— в появлении у деканата и преподавателей дополнительных функций по выставлению, сбору, обработке и хранению накопленных оценок успеваемости каждого студента, которые в основном выполняются вручную;

— в относительно высокой трудоемкости одновременного проведения контрольных мероприятий и сбора данных в единую базу данных.

2. Рейтинговая система с использованием компьютерных программ для проведения контрольных мероприятий (тестирования). Данная модель обладает большей мобильностью и точностью, чем предыдущая.

Основные особенности данной системы заключается в том, что:

— сохраняется установка нескольких контрольных точек, но на них обязательно проводится текущий контроль;

— большая часть оценок выставляется на основании тестирования или автоматизированных контрольных работ;

— методики оценивания разрабатываются группой преподавателей и более объективны, едины для всех студентов, изучающих данный учебный курс;

— форма проведения и процедуры оценивания выстроены в соответствии с требованиями, заложенными в компьютерных программах;

— оценивание заключается на основе единых критериев;

- тесты используются системно, по всем дисциплинами для всех разделов учебной дисциплины.

Главное достоинство такой системы - повышение объективного характера оценивания успеваемости студента.

3. Рейтинговая система, построенная на модульной основе. Построение рейтинговой системы на основе компьютерных технологий приводит к необходимости разбиения учебного материала на равноценные блоки (модули).

Для такой системы характерно:

- последовательное освоение модулей;

- переход к изучению материала следующего модуля только при прохождении и положительном оценивании качества усвоения предыдущего модуля;

- модуль включает в себя не только учебный материал, но и процессы его освоения и контроля;

- наличие точек контроля в конце каждого модуля;

- общий рейтинг студента в семестре складывается из баллов полученных в результате освоения каждого модуля и сдачи экзаменов.

В большинстве вузов используется смешанная модель 1 и 3 типа. Но дальнейшее развитие информационных технологий, по-видимому, должно привести к широкому применению моделей 2 и 3 типа.

В связи с внедрением в отечественных вузах системы зачетных единиц (по типу системы кредитов ECTS, используемых в университетах Европы) создаются благоприятные предпосылки для более широкого применения модели 3 типа. При этом необходимо отметить, что система зачетных единиц и рейтинговая система оценки успеваемости студентов вузов не связаны напрямз^ю.

Несмотря на то, что ряд рейтинговых систем уже опробован и используется в нескольких вузах России, степень их формализации остается невысокой. Обоснование выбора параметров рейтинговых систем не встречается практически ни в одном случае.

Представляет интерес разработка подходов выбора рейтинговых атрибутов.

Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно активно действовать, принимать решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Перед учебным заведением ставится задача подготовки выпускников, способных:

- самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения различных возникающих проблем, уметь видеть эти проблемы в реальной действительности и искать пути их разрешения, критически и творчески мыслить, генерировать новые идеи;

- грамотно работать с информацией, уметь использовать все ее источники для отбора необходимых фактов, их анализа, обобщения и сопоставления, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы и применять их для решения проблем;

- уметь работать в различных группах, быть контактным;

- самостоятельно работать над собственным развитием, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место.

Специфика УПД как одного из видов человеческой деятельности определяется ее целями. Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Информатика с дополнительной специалыюстью» выпускник, получивший квалификацию учителя информатики, должен быть готовым осуществлять:

'Р обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета;

способствовать социализации, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;

использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения;

обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта.

На основе вышеизложенного, можно выделить следующие цели учебно познавательной деятельности студентов {будущих учителей информатики) в процессе предметной подготовки по информатике: усвоение определенной системы знаний, умений и навыков по информатике и владение информационно-коммуникационными технологиями, необходимыми будущему учителю информатики;

развитие творческих способностей, необходимых учителю информатики для работы в школах разного типа;

готовность к профессиональному самообразованию, формированию профессиональных умений;

интерес к педагогической деятельности;

развитие личностных качеств.

Достижение поставленных педагогических целей в рамках конкретной дисциплины зависит от многих факторов, к числу которых можно отнести следующие:

- мотивация обучения;

- сознательность и активность обучаемых;

- ответственность обучаемых за обучение;

- сложность изучаемого материала;

- систематичность контроля и самоконтроля;

Данный список остается открытым и может быть пополнен другими составляющими.

Очевидно, что в определенных условиях можно воздействовать на обучаемого с целью актуализации того или иного фактора. Для анализа условий влияния этих факторов на успешность обучения рассмотрим их подробнее с психолого-педагогической точки зрения.

Мотивация v# Мотивация (от лат. motivation) как процесс изменения состояний и отношений обучаемого основывается на мотивах - движущих силах познания.

Мотивация - общее название процессов, методов, средств побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности, активному содержанию образования;

процесс изменения состояния личности под воздействием мотивов — сложных динамических систем, включающих потребности, побуждения, факторы, интересы, установки, причины, условия, идеалы и стремления, определяющие, регулирующие, направляющие и корректирующие ее деятельность [37, с. 209]. Мотивация детерминируется господствующими в обществе социальными отношениями, структурой нравственного сознания, ценностными ориентациями обучаемых, их способностью к критическому анализу возникающих ситуаций.

В настоящее время нет единого мнения об источниках мотивации. Ряд ученых полагает, что хотя мотивация и является внутренней характеристикой человека, тем не менее существуют реальные пути оказания влияния на ее формирование.

Мотивацию следует рассматривать как с позиции преподавателя - тогда речь идет о мотивации обучения, так и с позиций обучаемого - мотивация учения (внутренней мотивации обучаемого).

Формирование сознательно-волевого уровня мотивации проводится двумя путями [37, с. 236]:

1) воздействием внешних мотиваций, предусматривающим предъявление обучаемому в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу должны формироваться у обучаемого из внешне понимаемых во внутренне принятые мотивы деятельности;

2) воздействием внутренних мотиваций, сформированных в результате предвидения возможного удовлетворения, которые запускают и поддерживают последовательность актов, направленных на реализацию поставленных целей.

Регулятором индивидуальной деятельности обучаемого является образ результата, к которому надо стремиться. Поведение обучаемых направляется ожиданием оценки предполагаемых результатов своих действий. Полноценное формирование мотивационной системы личности включает в себя оба механизма.

Понимая роль и значение внешнего воздействия на формирование мотивации, преподаватель обладает реальной возможностью влияния на этот процесс. Главная задача, которая стоит перед ним, состоит в подборе некоторых стимулов (субъективно значимых внешних побуждений), которые вместе с внутренними побуждениями обучаемых могут быть действенными средствами усиления их познавательной деятельности при условии адекватности потребностям обучаемых.

Согласимся с высказыванием Ю.Л. Деражне [37] о том, что трансформация внешних возбуждений обучаемого во внутренние - наиболее действенное мотивационное средство обучаемого.

Рейтинговая система, по нашему мнению, является одним из мощных средств развития мотивационной сферы обучаемых. Ближняя цель рейтинговой системы ориентированна на создание внутренней мотивации к учебной деятельности, которая, являясь следствием потребности в чувстве уверенности, в своих силах и намерениях, формирует стремления, побудительные силы и ценности.

Нами выделены следующие, наиболее значимые направления в развитии мотивационной сферы обучаемых при использовании модульно-рейтинговой модели управления УПДС:

- поогцрение «учения с целью». Мотивация к обучению будет достаточно высокой, если обучаемые будут видеть перед собой конкретные цели, прежде всего краткосрочные, на сравнительно небольших этапах деятельности. Каждая достигнутая цель, являясь окончанием одного этапа и началом нового, приближает к достижению главной цели - получению необходимой квалификации (знаний, умений и навыков);

— формирование чувства двилсения вперед в познании изучаемой дисциплины. Данное направление является одним из эффективных в развитии мотивации обучаемых. Используя рейтинговый контроль в обучении, необходимо предоставить студентам план-график обучения с указанием контрольных мероприятий и сроков их сдачи по всем учебным модулям дисциплины. При осуществлении поэтапного контроля в соответствии с планом-графиком у студента формируется видение и понимание ближайшей и дальнейшей перспективы;

— «обучение без принуждения». Недопустимо какое-либо давление на обучающегося в выборе форм, средств и методов обучения и т.д., даже в том случае, если он не выполняет тематическую программу. Следует помочь обучаемому выйти из создавшейся ситуации, сохраняя у него веру в собственные силы и перспективу. В любой ситуации следует искать, за что можно его похвалить, вызывая позитивную мотивацию к учебе;

— выбор индивидуальной траектории обучения. Модульно-рейтинговая система позволяет реализовать данное направление через вариативность в выборе студентом форм, средств и методов обучения, контрольных мероприятий и сроков их сдачи, индивидуального темпа обучения.

Предоставляемая свобода выбора в большей степени учитывает индивидуальные особенности обучаемого и позволяет ему более полно реализовать свои интересы;

кроме того, студенты учатся действовать осмысленно в ситуации выбора;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.