авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Разинкина, Елена Михайловна Формирование профессионального потенциала ...»

-- [ Страница 3 ] --

• информатизация системы вузовского образования, как один из фак торов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества, непрерывного обновления содержания профессионального образования, роста профессионального потенциала бу дущих специалистов.

4. Новые информационные технологии имеют четко выраженный сис темный характер, обладают всеми признаками, свойствами и закономерно стями систем. В состав предметно-ориентированных НИТ входят: технология обработки данных;

технология автоматизированного офиса;

технология тек стового поиска;

технология поддержки принятия решений;

технологии экс пертных систем;

информационная технология управления;

мультимедиа тех нологии;

технологии создания информационных систем;

сетевые информа ционные технологии.

5. Информатизация высшего образования позволит, в конечном итоге, эффективно использовать следующие важнейшие преимущества ЬШТ:

• возможность построения открытой системы образования, обеспечи вающей каждому индивиду собственную траекторию самообучения;

• эффективную организацию профессиональной подготовки обучае мых в ходе учебного процесса;

• коренное изменение организации процесса обучения путем смеще ния его в сторону самостоятельной работы;

• создание эффективной системы управления информационно методическим обеспечением образования;

• использование специфических свойств компьютера, к важнейшим из которых относятся возможность организации процесса познания, поддер живающего деятельностный подход к учебному процессу, индивидуализа Ц Ю учебного процесса и возможность использования и организации прин И ципиально новых познавательных средств.

6. К проблеме формирования профессионального потенциала бу дущего специалиста с использованием НИТ наметились следующие основ ные подходы: системный, технологический, личностно-профессиональный, деятельностный, оптимизационный;

дополнительные: проблемный, задач ный, уровневый. Важной особенностью внутренней взаимосвязи всех обще научных подходов к познанию является их взаимная комплетарность, допол нительность по отношению друг к другу.

7. Выбор представленных научных подходов был обусловлен тем, что:

• системный, деятельностный и личностно-профессиональный под ходы позволяют выявить сущностные характеристики профессионального потенциала, выделить структуру, определить содержание, построить теоре тические модели, оценить влияние новых информационных технологий на формирование профессионального потенциала;

• технологический, оптимизационный, проблемный и задачный под ходы способствуют разработке методико-технологического обеспечения процесса формирования профессионального потенциала студентов вуза с ис пользованием НИТ;

• уровневый подход позволяет разработать оценочно критериальный инструментарий педагогического мониторинга.

ГЛАВА Н. КОНЦЕНТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРОФЕССИОНАЛЬНОГО НОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ВУЗА С ИСНОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ §2.1. Сущность и содержание профессионального иотенциала студентов В настоящее время в Российской Федерации все шире начинают ис нользоваться новейшие информационные технологии и средства телекомму никаций не только в научных исследованиях и управлении различными со циальными, экономическими и политическими процессами, но и в системе образования. Происходит расширение масштабов новых форм образования с применением информационных технологий и компьютерных сетей. «На со временном этапе развития информационных и коммуникационных техноло гий и их применения в области образования возникает необходимость созда ния на базе учреждения единой системы, состоящей из квалифицированных специалистов и комплекса аппаратных средств, документооборота, баз дан ных и других элементов информационного обеспечения. При создании по добной системы, с одной стороны, нельзя забывать, что это постоянно ме няющийся со временем и развивающийся объект, а с другой стороны, необ ходимо учитывать то, что подобная система должна обеспечивать информа ционную поддержку для обеспечения всех видов деятельности в образова тельном учреждении (учебный процесс, управление, научные исследования)»

(76, с. 36).

Значимость новейщих информационных и телекоммуникационных технологий, оказывающих немалое влияние на все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и на область образования, несомненна. Однако, в ко нечном счете, самым существенным фактором, с которым должны считаться при использовании этих технологий в системе образования (и воспитания), является именно человек. Так как основой функционирования и развития общества выступает человек, то фундаментальным принципом образования является положение, согласно которому необходимо создать условия для развития индивидом своего потенциала.

: В рамках нашего исследования особый интерес представляет понятие j «профессионального потенциала». Теоретический анализ педагогического i ! содержания профессионального потенциала требует уточнения самого поня тия потенциала. Общенаучное употребление понятия «потенциал» своими корнями уходит в философию Аристотеля, в которой акт и потенция рас сматривается как основа онтологического развития. При этом бытие дели лось на «потенциальное» и «актуальное», а становление рассматривалось как переход от первого ко второму (148). По утверждению Аристотеля, действи тельность, с точки зрения сущности, предшествует возможности, поэтому развитие происходит как смена действительности другой. Проблема отноше ния возможного и действительного в последующем рассматривалась П. Лап I ласом, И. Кантом, Ф. Энгельсом и др. Обобщенное понятие «потенциал»

представлено в различного рода словарях и энциклопедиях. Так, в Большом энциклопедическом словаре потенциал определен как «источники, возмож ности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения ка кой-либо задачи, достижения определенной цели», как «возможности от дельного лица, общества, государства в определенной области, например, экономический потенциал» (35). Данное определение потенциала имеет ши рокое применение как в естествознании, технике, экономике, так и в социо логии, педагогике и других социальных дисциплинах.

В словаре русского языка СИ. Ожегова потенциал означает «возмож ность того, что существует в скрытом виде и может проявиться при извест ных условиях» (193).

Зарубежные ученые Георг Клаус и Манфред Бур видят в слове «потен циальный» (potentiell) что-то, что является возможным (ist moglich) либо «способность к действию» (312).

X.X. Билефельд видит в потенциале величину и производственную способность (Wirkungsfahigreit), общность средств;

потенциально возможное (potentiell), потенциал (Potential, Potenz) - способность (300).

У Герман, Г, Луц понимают под потенциалом производительную спо собность (307).

Из этого следует:

1. Разночтение ученых не антагонистично, их мнения не вызывают противоречий, они или совпадают или дополняют друг друга;

2. Излагая свое видение потенциала, ученые обозначают его содержа ние, показывают возможное воздействие на решение проблемы окружающей среды;

3. В определении потенциала заложено указание как на его внешнее, так и внутреннее содержание.

В широком смысле слова потенциал рассматривается как запас ресур сов, возможностей, которые могут быть использованы для решения какой либо задачи.

В этой связи применительно к наукам о человеке - психологии и педа гогике — и исходя из структуры личности, предложенной К.К.Платоновым, потенциал можно рассматривать, как возможность отдельного человека реа лизовать: во-первых, свои природные задатки, которые сводятся к морфоло гическим и функциональным особенностям строения мозга, органов чувств и движения, а также половым и возрастным особенностям;

во-вторых, особен ности познавательных процессов (мышления, воображения, памяти и др.);

в третьих, знания, умения и навыки, полученные в результате, как стихийного научения, так и целенаправленного обучения;

в-четвертых, личностные каче ства, сформированные на разных этапах онтогенеза. Потенциал существен ный параметр для измерения личностного и профессионального роста каждо го.

В психологической научной литературе термин «потенциал» использо вал Роттер («поведенческий потенциал»), Берлайн («потенциал активизации И И побуждения»), Халл («потенциал реакции»), К. Левин («потенциал - это Л психологическая сила» для достижения субъектом цели).

В современных исследованиях изучение данной проблемы выстраива ется с позиций:

• мотивационно-потребностного подхода - В.Г. Асеев, Т.С. Тарасов, И.А. Джидарьян и др.;

• активной реализации своего потенциала на благо человечеству Л.Н. Собчик, Б.С. Братусь и др.;

• аксиологического подхода, рассматривающего потенциал как сово купность нравственных, эстетических, интеллектуальных ценностей - Г.А.

Гонтарев, С Б. Каверин, Н.А. Коваль и др.;

• с позиции акмеологии, исследующей потенциал как психологиче ское явление, представляющее собой процесс непрерывного самосовершен ствования и стремления к достижению вершин личностного и профессио нального развития человека - А.А. Бодалев, В.Н. Марков, Ю.В. Синягин и Др.;

• реализации творческих возможностей и способностей - И.Н. Семе нов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова и др.

Анализ вышеприведенных подходов показывает, что большинство ис следователей в качестве свойств (которые накоплены системой в процессе ее становления и которые обусловливают ее способность оптимально функцио нировать и развиваться), называют возможности, способности или ресурсы.

Однако возможности, способности или ресурсы, даже вместе взятые, не ис черпывают содержание понятия «потенциал». Обоснуем данное положение.

Если понимать под потенциалом только совокупность ресурсов той или иной материально-духовной системы (личности, общества, экономики госу дарства, науки и т.д.), то, с одной стороны, это приведет к сужению объема данного понятия, с другой - к его расширению. Не всякий ресурс предстает в виде составляющего потенциала, как и не всякие элементы ресурса могут сказываться на показателях потенциала системы. Пока еще неизвестные или же известные, но не актуальные для системы, ресурсы не могут характеризо ваться в полной мере как составляющие потенциала, так как их невозможно мобилизовать в связи с их неизвестностью, неосвоенностью или невостребо ванностью со стороны актуального содержания развития, движения системы.

С этой точки зрения, ресурсы не представлены в полном объеме в рам ках потенциала системы. Однако если обозначить эту часть ресурсов как «скрытые ресурсы», то можно ввести такие понятия, как «скрытый потенци ал», «невостребованный потенциал» и т.п. Соответственно, всю составляю щую потенциала системы, которая формируется за счет ресурсов, можно оп ределить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В такой интерпретации понятие «потенциал» будет заключать в своем объеме весь объем понятия «ресурсы». Что же касается обратной связи между этими понятиями, то, очевидно, что потенциал не ограничивает ся только лишь ресурсами. Например, потенциал государства не являет собой совокупность лишь ресурсов, имеющихся у этого государства. Он заключает в себе и иного рода составляющие, например способность, выкачивать необ ходимые для государства ресурсы из других стран. Аналогично, можно ска зать и о человеке, его способности получать необходимую для себя инфор мацию из окружающего его мира.

Понятие ««возможность» не выражает в полной мере сущность потен циала в том смысле, что при наличном том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Кроме того, в той или иной системе реальности может просматриваться перспектива реализации каких-либо возможностей, однако это не обязательно означает, что у системы имеется соответствующий потенциал. Так, профессиональная деятельность современного специалиста стала характеризоваться условиями социально экономического и информационно-технического характера, которые предос тавляют возможность использования новых информационных технологий для повышения своего профессионального роста. Однако это не будет озна чать, что специалист в полной мере сможет реализовать предоставленную ему возможность.

Если ученые акцентируют свое внимание на процессе актуализации ре альных возможностей, их практическом использовании и деятельном приме нении, то они обычно используют эпитет «потенциальный» наряду с вирту альным самому по себе понятием потенциала как возможности, чтобы четко оттенить различие между реализованной и нереализованной возможностью.

Однако, в этом случае понятие «потенциал» совпадает с таким родственным ему понятием как «резерв».

Рассмотрим соотношение понятий «потенциал» и «способность». В широком смысле способность - это характеристика системы, позволяющая ей актуализировать некоторое содержание самодвижения и воздействия на другие системы. Если говорить о человеке, то следует отметить, что не каж дый человек способен реализовать ту энергию, силу, которая в нем генетиче ски заложена и имманентно действенна. Формирование способностей - это не есть в буквальном смысле формирование потенциала. Наличие способно стей и наработка тех или иных способностей, безусловно, означает приобре тение потенциала. Однако наличие потенциала или его развитие у человека не обязательно означает наличие и развитие у него каких-то способностей.

Имея потенциал, человек может оказаться и не способным его реализовать.

Кроме этого, следует иметь в виду, что разным людям присуща различная совокупность, различное сочетание и различная степень развитости тех или иных способностей. Но эта совокупность способностей не исчерпывает со держание потенциала, а представляет собой, с точки зрения этимологическо го толкования, систему способов действия («способность действия»), кото рые приемлемы и реализуемы. Определенный срез потенциала личности мо жет вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, так как он останется личностно или социально не востребованным по разным причинам.

Рассмотрим содержание понятия «потенциал» в контексте определен Н Й системы — «человек». Бытие человека представляет собою развертывание О познавательного и преобразующего отношения к сущему во всех формах его существования. Интенция познания и преобразования «есть общая черта, присущая всем «сознаниям» вообще. Взятая как «чистая мысль», она есть не что наиболее безличное в личном бытии. Более того, взятая в своем чистом существе, она вообще не исчерпывается своим присутствием в множестве конкретных сознаний, а преподносится нам как некая единая всеобъемлющая инстанция, «сознание вообще», «логос», познающий свет» (273, с.329).

Само «сознание - это идеальное обладание чем-то, что в качестве «об ладаемого» обличается от самого обладания, - т.е. то, что называется «ин тенциональностью» — направленностью на реальность, которая как бы «стоит перед нами». Хотя такое «обладание» или такая «направленность» и по вре мени, и по существу предшествует познанию, оно все же, подобно последне му, есть «предметная» установка - установка, для которой «обладаемое» яв ляется «предметом». Направляется ли при этом взор на что-либо «внешнее» в узком смысле слова, т.е. на «физическое» (а также и объективно «идеаль ное») бытие, или на «внутреннее» бытие человека - это совершенно не суще ственно: ибо именно под этим взором и все «внутреннее» превращается во «внешнее», становится чем-то стоящим «перед нами» (273, с.324).

Человеческое бытие есть и непосредственное самобытие, которое реа лизует отношение познания сущего как самопознание, представляющее само по себе суть интенции человеческого способа существования. Интенция как «возможность рода» (вида), как некая направленность, существующая объек тивно - безлична в индивидуальном, единичном, подлинно ценном человече ском бытии. Интенция как таковая (познавательная интенция и интенция преобразования сущего) характеризует человеческий способ существования как таковой, а в бытии отдельной личности оформляет как бы «плоскость»

содержательного пространства жизни этого человека, «объемность» которого будет развертываться соответственно потенции индивидуального бытия кон кретной личности (160, с.42-43).

Индивидуальное единичное человеческое бытие помимо присущей ему интенции способа существования обладает потенцией осуществления инди видуальной сущности. Содержание этой потенции детерминировано одной из интенциональных характеристик бытия человека - «самопричинением» как ведущей для человеческого способа существования формой причинности бы тия сущего (160, С.43).

Самопричинение в самопознании и в самодеятельности, как формах осуществления непосредственного самобытия, являются источником потен циальности конкретного человеческого бытия, единичной человеческой ин дивидуальности. Потенциальность человеческого бытия как непосредствен ного самобытия длится во времени: она всегда в прошлом как нечто закон ченное, завершенное;

она всегда в настоящем как-то, что совершается, дела ется;

она всегда в будущем как-то, чему еще предстоит осуществиться. Для нашего исследования важно следующее замечание И.П. Маноха: «Поскольку потенциальность «высвечивает» сущность индивидуального бытия, которая остается неизменной в процессе развертывания, развития, становления и ко торая в каждый отдельный момент существования специфическим образом объединяет в своем настоящем и прошлое, и будущее, возможно прогности ческое познание данной сущности, предвидение ее «потенциального движе ния» (160, с.44-45).

Из способности онтологического качества индивидуального человече ского бытия развертывать в своем становлении, развитии неповторимую, ин дивидуально-конкретную сущность, следует существование потенциала че ловека. «Единичное человеческое бытие, осуществляя себя как самостоя тельное, целостное, завершенное сущее, реализует свое интенциональное и собственно потенциальное содержание. Интенциональность индивидуально го бытия состоит в развертывании сущностных характеристик человеческого способа существования как такового в реальности личной жизни человека.

Потенциальность индивидуального бытия определяется его неповторимой, индивидуальной сущностью самостоятельного сущего» (160, с.46). Таким образом, можно сказать, что потенциал человеческой индивидуальности представляет собой единство потенций и интенций ее бытия.

В личной жизни каждый человек осуществляет интенции своего спосо ба существования в той или иной мере, на том или ином уровне, с той или иной степенью продуктивности. Потенциал человека проявляется в том, как он реализует интенции своего способа существования: осуществляет ли их в полной мере;

умножает ли в самостоятельном поиске наличествующие инди видуальные средства осуществления этих интенций;

обеспечивает ли взаи мопроникновение интенциональных особенностей разного уровня в своей повседневной жизни и т.д. Не каждый человек способен реализовать интен : цию своего бытия, не каждый человек способен овладеть познанием как i средством развития своего самобытия, и уж совсем немногие реализуют в жизни возможность преобразования сущего как природы, как бытия, как дей ствительности, как мира и т.д. Характеристика каждого отдельного «индиви дуального бытия» дает возможность судить о мере овладения человеком ка чеством «субъекта своей жизни».

Из сказанного следует, что потенциал связан с духовным развитием и ;

самореализацией личности. Он имеет внутреннюю структуру, формирую щуюся в контексте самореализации.

М.С. Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного : подхода, выделяет 5 потенциалов личности: гносеологический (познаватель ный), аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный.

Как подчеркивает автор, " личность определяется... тем, что и как она знает, что и как она ценит, что и как она созидает;

с кем и как она общается;

каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет" (112, с. 262).

«Потенциал есть в определенном смысле единство пространственных и временных характеристик, концентрируя, таким образом, в себе одновремен но три уровня связей и отношений (148):

1. Отражающее прощлое: потенциал - устойчивая совокупность на ] : Л Ч Ы свойств, которые накоплены системой в процессе ее становления и ИН Х обусловливают способность системы оптимально функционировать и разви ваться. В таком смысле понятие «потенциал» фактически весьма близко по значению понятию «ресурс».

2. Репрезентирующие настоящее: внимание акцентируется на процес се актуализации реальных возможностей, их практическом использовании и деятельном применении, В данном случае обычно используют эпитет «по тенциальный» наряду с виртуальным самому по себе понятием возможности, чтобы четко оттенить различие, между реализованной и нереализованной возможностью. В таком смысле понятие «потенциал» отчасти совпадает с та ким родственным ему понятием, как «резерв».

3. Ориентированные на будущее: в процессе функционирования сис темы происходит не только осуществление наличных возможностей, переход из виртуальной формы бытия в актуальную, но и порождаются новые воз можности. В качестве единства устойчивого и изменчивого состояний потен циал содержит в себе «зародыш» будущего развития. В целом уровень по тенциала, определяется сопряженностью всех трех указанных граней взаимо действия его внутренних структурных связей и отношений.

Действительность человеческой жизни, которая воплощается в кон кретном времени и пространстве, насыщена многообразными проявлениями интенциональных и потенциальных свойств. Потенциальные характеристики бытия человека проявляются в том, как он реализует интенции своего спосо ба существования: осуществляет ли их в полной мере, умножает ли в само стоятельном поиске наличествующие индивидуальные средства осуществле ния этих интенций и т.д. Действительность также носит многоуровневый и многомерный характер, как и само сущее, при этом она так же целостна по содержанию. «Исследуя реальную, действительную жизнь личности, доста точно познать один из ее уровней, одну из ее сфер, чтобы познав часть, со ставить представление о целом... Теперь необходимо «специфицировать»

содержание этой реальности. Нам нужно избрать ту сферу действительной человеческой жизни, в которой проявления потенциальности так же много мерны, как и само исследуемое явление;

в которой потенциальность пред ставлена в своей сущностной характеристике - выражать способность чело века к реализации преобразующих влияний на существование сущего в лю бой из «действительно-пребывающих» его форм. Наиболее соответствующей данным требованиям представляется профессиональная сфера личности»

(160, с. 58). Другими словами, теперь перейдем к рассмотрению профессио нального потенциала личности, который формируется, прежде всего, в сис теме высшего образования и представляет интерес для темы нашего исследо вания.

Профессиональная сфера жизни личности содержит в себе реальные, существующие в действительности аналоги всех онтологических уровней че ловеческого бытия. Действительно, в современной науке особое внимание обращается на иерархию потенциалов человека (160, с. 254-255). Первым, самым общим и фундаментальным уровнем иерархии потенциалов человека является его биологический потеициал, который определяется долей ис пользуемой индивидом энергии потребленных им продуктов питания. Вто рой уровень — это психический иотеициал индивида, представляющий со бой реализуемую в рамках психической деятельности долю биологического потенциала. Третий уровень обусловлен взаимодействием человека с услож няющейся окружающей средой, прежде всего с обществом, и квалифициру ется как личностиый иотеициал. Последний, отличается от психического своей структурой и величиной, которая составляет только некоторую часть психического. В отличие от генетически заданного биологического потен циала человека его психический потенциал может изменяться под влиянием условий жизни, в том числе и личностного потенциала. Последний формиру ется у каждого индивида на протяжении всей жизни, причем наиболее важ ной фазой является подростковый возраст (276, с. 191-195). «Функционально возникновение личности можно рассматривать как верхний уровень иерар хии управления поведением человека, отражающий индивидуальную специ фику его жизненного пути и характерного окружения (социального, культур ного, экологического и т.д.). Поэтому структура личностного потенциала представляет собой индивидуальную конкретизацию его психического по тенциала» (161, с. 255). В социальной психологии под потенциалом личности понимается определенный уровень ее психических потенций и внутренней энергии, которые нацеливают индивида на творческое самовыражение и са моутверждение. Причем психические потенции личности, в конечном счете, слагаются «из ее интеллектуального, эмоционального и волевого потенциа лов»(201,с. 154).

Учитывая специфику нашего исследования (мы рассматриваем профес сиональный потенциала личности) ближайшим родовым понятием из трех предложенных потенциалов является интеллектуальный потенциал личности, который наиболее полно проявляется и формируется в профессиональной сфере жизни человека, ее содержательный и качественный уровень выража ют степень биологической зрелости индивида, качество социальной зрелости личности, перспективу становления культурно-исторической индивидуаль ности. «Профессиональный потенциал личности, отмечает И.П. Маноха, - это возможное в предвидении, в прогнозировании разноуровневое и многомер ное развитие «я» личности, которое осуществляется самой личностью в про цессе реализации «жизненного дела», социальной деятельности, профессии.

Профессиональный потенциал - это сущностный для конкретной личности уровень развития профессионального отношения к миру и всей системы жизненных отношений в целом»(160, с. 59).

«Дело жизни», представляющее собой возможное развертывание жиз недеятельности индивида и характеризующее призвания личности, может ка саться одной или нескольких сфер человеческой жизни. Как отмечалось Е.Б.

Старовойтенко, сфера общественно-полезного труда не всегда становится для личности пространством реализации «потенциала своего бытия» (251).

Такой сферой может быть так же пространство семейных отношений челове ка, сфера отношений «я - другой», «мир моего «я», в выстраивании которого личность может достигать уровня подлинного профессионализма.

Перспективы личности в овладении средствами самореализации ее ин дивидуальности в профессии и через профессию напрямую зависят от уровня и величины профессионального потенциала.

«Профессиональный потенциал - это перспектива развития профес сионального отношения личности к миру, которое состоит в приобретении новых, обусловленных профессий, средств познания, понимания, овладения, преобразования мира вещей, мира других людей, мира своего «я». Профес сиональный потенциал - это перспектива личности в овладении культурно историческим опытом формирования мира своего «я»;

опытом, который со храняется, пребывая в содержании той или иной профессиональной деятель ности, и может извлекаться личностью при условии сущностного, глубинно го овладения своей профессией»(160). Таким способом личности открывают ся дополнительные средства «творческой самодеятельности» (С.Л. Рубин штейн), которые онтологически насыщены настолько, что могут обеспечи вать целостное, завершенное формирование мира индивидуального «я» лич ности. Однако, примеры такого взаимопроникновения профессии и «я» лич ности довольно редко встречаются, еще реже можно столкнуться с примера ми превращения средств профессионального бытия в средства развития лич ностного «я». Следует отметить, что реалии информационного общества, рост значимости творческого потенциала личности с необходимостью тре буют стирания граней между свободным и рабочим временем человека, что связано с социально-профессиональным развитием человека (44).

Таким образом, профессиональный потенциал человека содержа тельно и качественно выражает степень биологической зрелости индивида, качество социальной зрелости личности, перспективу профессионально личностного формирования человека в профессии и через профессию.

При этом, на основе анализа научной литературы мы отмечаем следую щие сущностные характеристики профессионального потенциала: много уровневость содержания, системность, диалогичность, избыточность, дина мичность и изменчивость.

1. Профессиональный потенциал отражает единство пространственно временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуров невость связей и отношений:

— временной уровень: предактуальное, актуальное и постактуальное состояния, отражающие прошлое, настояш;

ее и будущее формирование про фессионального потенциала студента;

— этапный уровень отражает динамику формирования профессио нального потенциала студента: становление, активного развития и трансфор мации (переход на стадию саморазвития);

— результативный уровень интегрирует в себе горизонтальный и вер тикальный срезы. Горизонтальный срез представляет собой уровни сформи рованности профессионального потенциала: минимальный, предмаксималь ный и максимальный. Вертикальный срез отражает репродуктивно продуктивный характер его проявления:

— репродуктивный уровень - это воспроизведение ранее актуализиро ванного уровня в свете новых задач;

— продуктивный уровень - изменение достигнутого уровня сформиро ванности профессионального потенциала на более высокий основе, в соот ветствии с направлением вектора личностного роста профессионального по тенциала.

2. Системность. Структура профессионального потенциала студентов представляет собой сложное системное образование. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов.

Степень сформированности элементов и сила связи между подсистемами профессионального потенциала определяют структуру его внешнего выра жения. Таким образом, профессионального потенциал имеет системный ха рактер, в силу чего он обладает атрибутами, свойственными самооргани зующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике разви тия каждой подсистемы в отдельности.

3. Избыточность, динамичность и изменчивость. Характерной чертой профессионального потенциала является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». По следнее является условием, позволяющим студенту результативно решать проблемы по его актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость профессионального потенциала отражают процесс его форми рования.

Формирование профессионального потенциала студента мы рассмат риваем как:

— неотъемлемую часть общего процесса профессиональной подготов ки студента;

— закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессионального потенциала и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального;

— саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движе ние, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития профессионального потенциала в соответствии с циклами (этапами) данного процесса: становления, активного развития, трансформации.

Сущностные характеристики профессионального потенциала и взаимо связь с профессиональной подготовкой позволяют выделить следующие его структурные компоненты (рис.5).

Кратко раскроем каждый структурный компонент профессионального потенциала будущих специалистов.

Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отнощение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у будущих специалистов ряда целевых установок:

Профессиональный нотенциал личности Мотивационно- Рефлексивно Содержатель- Операционно оценочный целевой компо- деятельностный ный компонент компонент нент компонент в • I S ктт 1^ в я u се [ИЯ.

и & ис обы г и U С рав )В U О С к с С S ии Рис. 5 Структура профессионального потенциала развитие интереса к определенному виду деятельности;

развитие потребно сти в создании творческих произведений;

стремление к приобретению об щих и специальных знаний, умений и навыков;

осознание потребностей, це лей, задач, решение которых приведет к созданию оригинального произведе ния (изделия).

Иерархическая пирамида потребностей Годфруа (рис. 6) показывает, чем мотивированнее специалист, тем выше его профессиональный потенци ал.

Содержательный компонент профессионального потенциала включа ет совокупность методологических (философские, общенауные, специально научные), теоретических и технологических знаний, подробно представлен ных нами в параграфе 3.1 данного исследования.

Операционно-деятельностный компонент профессионального по тенциала основан на комплексе умений и навыков организации профессио нальной деятельности. В контексте нашего исследования комплекс умений соотносится с видами новых информационных технологий, характеристику которых мы представили в параграфе 1.2. В соответствии с этим нами выде лены следуюш;

ие умения:

Кошитивные и эстетические потребности (в порядке, справедливо сти, красоте, симметрии) Потребности в уважении (в благодарности, признании, компетентности) Потребности в привязанностях, любви, причастности к группе Потребность в безопасности (физической и психологической) Физиологические потребности (в пище, питье, кислороде) Рис. 6. Иерархическая пирамида потребностей • умения пользоваться средствами технологий обработки данных и ав томатизированного офиса;

• умения использования инструментальных систем педагогического назначения;

• умения использования технологии текстового поиска;

• умения использования средств технологии поддержки принятия ре шений;

• умения использования средств технологии экспертных систем;

• умения использования информационных технологий управления;

• умения использования средств мультимедиа технологий;

• умения использования средств создания информационных систем;

• умения использования средств сетевых информационных техноло гий.

Данный компонент отражает возможности будущих специалистов в создании чего-то нового и направлен на самоопределение и самовыражение в индивидуальной профессиональной деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент профессионального потенциала характеризует осмысление, самоанализ и самооценку собственной профес сиональной деятельности и включает: внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку собственной профессиональной деятельности и ее результатов;

уточнение путей организации профессиональной деятельности;

определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы;

оценку соотношения своих возможностей и уровня притя заний в профессиональной деятельности.

Вышеприведенная структура профессионального потенциала личности и учет ближайших родовых связей, позволяет сформулировать определение данного понятия.

Профессиональный потенциал студента вуза представляет собой вид интеллектуального потенциала личности, включающий мотивационно целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необ ходимых для достиэюения высокого уровня его профессионального развития.

Учитывая влияние на развитие профессионального потенциала всей системы профессиональной подготовки, и, опираясь на учебник И.П. Подла сого (208), представим структуру профессионального потенциала в виде сле дуюш,ей формулы:

ППС = Пнеп + Пчип +Пдсп +Птпд Где:

ППС - профессиональный потенциал студента вуза;

Пней - неизме няемая часть потенциала, обусловленная врожденными способностями лич ности;

Пчип - частично изменяемая часть потенциала, обусловленная есте ственными специальными способностями личности, их развитием в процессе образования;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной под готовкой;

Пппд - часть потенциала, приобретаемая в процессе профессио нальной практической деятельности.

Как видно из формулы наличие профессионального потенциала не яв ляется только "милостью природы", в учебной и производственной деятель ности происходит его формирование, последовательное развитие и разверты вание.

Формирование профессионального потенциала личности весьма эф фективно может меняться благодаря применяемым в вузовской системе но вым информационным технологиям. Для системы высшего образования очень важен следующий методологический тезис, согласно которому форми рование, развитие, а значит и образование человека невозможно без пережи вания и осознания мира именно личностью (197, с.7О). Из данного утвержде ния следует, что в процессе получения высшего образования человеком, сле дует учитывать и изменять его биологический, психический и личностный потенциал. Ведь в последнее время происходит сближение таких областей знаний, как нейробиология и когнитивная психология, в результате чего поя вился новый концептуальный подход к исследованию восприятия, речи, па мяти и сознания, который исходит из появившихся возможностей изучать биологический субстрат психических функций. «Особенно впечатляет такой пример, как обучение. Элементарные аспекты нейронных механизмов неко торых форм обучения сегодня можно изучать на клеточном и даже на моле кулярном уровне. А стало быть, анализ обучения может быть позволить впервые проникнуть в тайны молекулярных механизмов психического про цесса и таким образом перекинуть мостик между когнитивной психологией и молекулярной биологией» (140, с. 43).

Действительно, обучение представляет собой процесс, в ходе которого индивид приобретает новые знания, а память является процессом, позво ляющим хранить эти знания. Обучение и память играют решающую роль в формировании чувства индивидуальности и наращивании потенциала лично сти. В вузовской системе обучения на данном этапе существенная роль при надлежит новым информационным технологиям, чьи возможности скоррели рованы с потенциалом человека. Внедрение информационных технологий и телекоммуникаций в образовательный процесс системы высшего образова ния должно осуществляться с учетом следующих факторов:

•необходимость обучения различным классам профессий, которые свя заны с управлением динамическим объектом или технологическим процес сом, с проектированием технических систем, с организационно экономической и политической деятельностью;

•необходимость обучения людей, обладающих различными индивиду альными особенностями - стрессоустойчивость, предпочтительные сенсор ные каналы, доминирование того или иного вида памяти и т.д.;

•необходимость использования в технологиях обучения и развития знаний, которые накоплены цивилизацией и сконцентрированы в мировых библиотеках.

Структурируя данные факты можно создать типологию, коррелирован ную с профессиональным потенциалом будущего специалиста. Такого рода структурирование с необходимостью должно включать в себя следующие компоненты: индивидуальные особенности субъекта обучения, будущую профессию, профессиональный уровень и особенность профессии с точки зрения самого обучаемого. Тогда индивидуально-неповторимое содержание профессионального потенциала проявляется в извлеченных профессиональ ных средствах индивидуального «я» для целостного осуществления своей неповторимой человеческой сущности: способах и приемах ценностного творчества;

приемах и формах рефлексии;

средствах обеспечения продуктив ности своего индивидуального бытия;

средствах обеспечения продуктивно сти своего индивидуального бытия;

средствах расширения «пространства индивидуальной и социальной жизни»;

выборе жизненных критериев само развития как постоянно осуществляющего процесса (160, с.60).

по §2.2. Объектно-адаптационный подход к процессу формирования профессионального потенциала студентов вуза с пспользованпем новых информационных технологий В науках о задачах, средствах их решения и людях, решающих задачи оказываются заметными два различных методологических подхода к процес су решения и человеку, которые можно назвать «объективным» и «субъек тивным». Охарактеризуем эти подходы применительно к научно-прикладным задачам (проблемам), в решении которых существенны человеческие факто ры, и к использованию научных знаний при решении таких задач, поскольку проблема нашего исследования относится именно к классу таких задач.

Объективный подход опирается на нормы и традиции рационализма, истоки которых обычно связывают с Р. Декартом. Коротко говоря, это озна чает, что в идеале задачи должны быть хорошо определенными, корректно поставленными, методы решения должны быть детерминированными, обос нованными, с гарантированным результатом, человек, решающий задачу рациональным. Общий методологический принцип объективного подхода состоит в том, чтобы существенно облегчить решение задач человеку за счет имеющихся на сегодня и развиваемых «объективных» методов и средств ав томатизации представления знаний и решения задач.

«При объективном подходе стремятся представить процесс решения задачи человеком (или коллективом) как объективный процесс, например, процесс переработки информации, по возможности исключив субъективные факторы. Разумеется, в действительности процесс решения задачи человеком - это всегда субъективный процесс, обусловленный субъективным понимаем задачи, привлекаемыми знаниями - своими и внешними, умениями и навы ками, особенностями мышления и т.д. Какие-то субъективные факторы при сутствуют, даже если он использует для решения средства автоматизации.

Однако для многих задач, в силу специфики самих задач, методов и иных средств, представляемых для ее решения наукой, техникой, опытом, такая Ill «объективная трактовка» нормальна - субъективные факторы не существен ны» (217, С.26).

По мере того, как при решении задач становятся существенными субъ ективные факторы - в силу специфики самих задач, а также статуса людей, на которых рассчитана научная продукция (модели, методы, системы компь ютерной поддержки), основные допущения объективного подхода оказыва ются сомнительными.

Учет особенностей человеческой «системы» на основе психологиче ских идей и исследований характеризует подходы, более продвинутые в по нимании роли человека, участвующего в решении.

Подводя итоги анализу объективного подхода, можно сказать, что в нем есть различные средства для учета человеческих факторов в решении за дач. Однако он сохраняет свои позиции до тех пор, пока мы рассматриваем поведение человека в более или менее объективном процессе решения задач чисто внешне: как подсистему, выдающую свою информацию, характер ко торой заранее регламентирован, не касаясь того, как эта информация получа ется;

пока при создании компьютерных средств поддержки мы рассматрива ем процесс формирования, уточнения и переработки знаний человека в ходе решения его задач как информационную технологию, а не технологию рабо ты с человеком со знаниями.

Оценивая узкие места объективного подхода, можно сказать, что в слу чае задач, для решения которых существенны человеческие факторы, он в большей или меньшей степени:

• ограничивает выбор средств получения решения, предлагаемых че ловеку;

• затушевывает и обходит стороной трудности, встречающиеся чело веку при решении задач, для которых не хватает средств, признанных рацио налистическими нормами этого подхода.

Субъективный подход к исследованию и разработке средств решения научно-прикладных задач отличается от объективного, в первую очередь.

тем, как трактуется процесс решения и его исполнитель - человек. Процесс решения рассматривается как процесс творческого характера, результат ко торого зависит от человека. Другими словами, это — субъективный мысли тельный процесс. Методы решения задач, которые предлагаются в рамках такого подхода, далеки от алгоритмов - их результаты зависят от человека.

На субъективный подход к решению задач в той или иной степени опи раются психология и педагогика, некоторые направления системного анализа и искусственного интеллекта, отдельные исследования по методам решения творческих задач, опирающиеся на осмысление и обобщение опыта решения конкретных задач в разных областях, а также опыта обучения (209, 83, 5).

Анализируя развитие объективного и субъективного подходов к разра ботке средств решения научно-прикладных задач, в которых существенны человеческие факторы, мы согласны с выводами, выдвинутыми И.В. Пран гишвили, Н.А. Абрамовой и др. (217, с.35):

• сегодня не хватает понимания того, как человек, вооруженный свои ми научными знаниями, опытом анализа и решения задач, при наличии со временных средств информационных технологий его деятельности, решает задачи при помощи своих мыслительных механизмов и способов организа ции своих знаний;

• характерна недооценка проблемы качества процесса и результатов решения и зависимости этой проблемы от субъективных факторов, причем для представителей не только объективного подхода, по и субъективного;

• в разработке субъективных средств решения задач более или менее творческого характера такое понимание могло бы помочь более успешно и систематически использовать мыслительные средства;

помочь двигаться в сторону от веры в продуктивный характер субъективных методов к повыше нию их надежности. Нехватка такого понимания могла бы становится причи ной недооценки требования надежности: адекватности, корректности, досто верности, приемлемости - находимых решений;

• в развитии методов и инструментальных средств на основе объек тивного подхода такое понимание помогло бы двигаться к технологии рабо ты человека со своими инструментальными знаниями, к мягкой интеллекту альной поддержке этой деятельности;

двигаться к повышению надежности использования объективных методов инструментальных средств человеком и к адаптации таких средств процессам мышления человека, решающего зада чи.

Наш объектно-адаптационный подход для решения проблемы форми рования профессионального потенциала будущего специалиста с использо ванием НИТ лежит в рамках субъективного подхода к решению научно прикладных задач, для которых существенны человеческие факторы. Подход является взаимодополняющим к объективному подходу в том отношении, что работает на «территории», которая затушевывается объективным подхо дам - где готовых объективных средств решения задач нет или они недоста точны. И тогда проявляют себя субъективные средства мышления, одновре менно более продуктивные и менее надежные.

Подход в значительной мере, опирается на опыт решения близких по характеру научно-прикладных задач, их осмысление и обобщение.

Объектно-адаптационный нодход иснользуется нами в качестве обоб щенной теоретико-методологической стратегии разработки проблемы фор мирования профессионального потенциала будущего специалиста с исполь зованием НИТ.

Сущностное ядро данного подхода, как это было нами представлено в §1.3. составляет сложный комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов, синтез которых дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы.

Структура объектно-адаптационного подхода представлена системным, технологическим, личностно-профессиональным, деятельностным, оптими зационным подходами. Задачный, проблемный и уровневый подходы высту пают в роли дополнительных.

В поиске новых подходов к формированию профессионального потен циала студентов вуза с у четом использования НИТ важно осмыслить не только внешние изменения, обусловленные открывающимися возможностя ми информационно-образовательной среды, но и внутренние, связанные с необходимыми изменениями в деятельности специалистов в новом веке. В качественно ином информационном пространстве, более интенсивном, эмо ционально насыщенном, динамичном, обеспечивающим широкий доступ к источникам информации, изменяются процессы восприятия и усвоения ин формации, операционная основа действий. В опоре на НИТ меняются техно логии профессиональной деятельности: ставятся новые цели и задачи, преоб разуются способы их достижения. В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе необходимо создавать условия, способствую щие их адаптации к быстро изменяющимся условиям жизни и профессио нальной деятельности, формированию готовности к непрерывному повыше нию профессионального потенциала с использованием новых информацион ных технологий.

Выделение объектно-адаптационного подхода в качестве теоретико методологической стратегии решения проблемы формирования профессио нального потенциала студентов вуза с использованием НИТ позволяет, на наш взгляд, заложить теоретический фундамент для создания приближенной к реальным процессам функционирования и развития общества системы формирования профессионального потенциала будущих специалистов с ис пользованием НИТ. Данный подход интегрирует в себе сущностные характе ристики объектного и адаптационного подходов и синтезирует соответствен но две идеи: объектности и адаптации, положенные в основу теоретико методологической стратегии исследуемой проблемы.

Рассмотрим суть обеих идей.

Идея объектности. Известный специалист по проблемам творчества и информационным технологиям. Том Вуджек, считает, что создание творче ских проектов проходит стадии сбора и анализа идей с последующим их син тетическим конструированием Объектный подход к моделированию мира проповедующий объектный анализ с выделением объектов и конструирова ние из них моделей хорошо согласуется с мнением Т. Вуджека. Под объек том понимается некая структурная единица мира, которая "может иметь раз личные проявления оставаясь целостной" (50). Как видно, формальное поня тие объекта достаточно соотносится с трактовкой на естественном языке (325, с. 916).


«Объекты» — сущности, инкапсулирующие данные, — это основные элементы, моделирующие реальный мир. В отличие от структурного подхо да, где основное внимание уделяется функциональной декомпозиции, в объ ектном подходе предметная область разбивается на некоторое множество от носительно независимых сущностей — объектов.

Подчеркнем, что «объекты» активны, у них есть не только внутренняя структура, но и поведение, которое описывается так называемыми методами объекта. Папример, может быть определен класс "будущий специалист", ха рактеризующий "будущего специалиста вообще", то есть ассоциированные со специалистом данные и их поведение (методы). После этого может быть создан объект "будущий специалист Иванов" с соответствующей конкрети зацией данных и, возможно, методов.

Следующую группу важнейших понятий объектного подхода состав ляют инкапсуляция, наследование, полиморфизм, грани объекта и уровня де тализации.

Основным инструментом борьбы со сложностью в объектном подходе является инкапсуляция - сокрытие реализации объектов (их внутренней структуры и деталей реализации методов) с предоставлением вовне только строго определенных данных, существенных для решения поставленной за дачи.

Понятие ^^полиморфизм" может трактоваться как способность объекта принадлежать более чем одному классу (Класс - это абстракция множества сущностей реального мира, объединенных общностью структуры и поведе ния). Введение этого понятия отражает необходимость смотреть на объекты под разными углами зрения, выделять при построении абстракций разные ас пекты сущностей моделируемой предметной области, не нарушая при этом целостности объекта.

Наследование означает построение новых классов (например, систем профессиональной подготовки) на основе существующих с возможностью добавления или переопределения данных и методов. Наследование является важным инструментом борьбы с размножением сущностей без необходимо сти. Общая информация не дублируется, указывается только то, что меняет ся. При этом класс-потомок помнит о своих "корнях".

Очень важно и то, что наследование и полиморфизм в совокупности наделяют объектную систему способностью к относительно безболезненной эволюции. Систему профессиональной подготовки в современных условиях приходится постоянно модифицировать и обновлять, в связи с этим необхо димо сделать так, чтобы это было экономически выгодно и требовало мень ших разного рода затрат.

Объекты реального мира обладают, как правило, несколькими относи тельно независимыми характеристиками. С точки зрения объектного подхода такие характеристики называются «гранями» объекта. Понятие грани позво ляет более естественно, чем полиморфизм, смотреть на объекты с разных то чек зрения и строить разноплановые абстракции.

Понятие уровня детализации важно не только для визуализации объек тов, но и для систематического рассмотрения сложных систем, представлен ных в иерархическом виде. К такому роду систем относятся и педагогические системы, в частности, и система формирования профессионального потен циала студентов вуза с использованием НИТ. Понятие уровня детализации заключается в следующем: если очередной уровень иерархии рассматривает ся с уровнем детализации п О, то следующий - с уровнем (п - 1). Объект с уровнем детализации О считается атомарным.

Как ясно из вышеизложенного, формирование профессионального по тенциала студентов с использованием НИТ в системе высшего профессио нального негуманитарного образования, в основу объектно-адаптационного подхода были положены понятия, определяющие, на наш взгляд, достоинст ва, присущие объектному подходу:

• инкапсуляция объектных компонентов, которая скрывает слож ность реализации, делая видимым только предоставляемые вовне определен ные данные, существенные для решения поставленной задачи;

• наследование, которое позволяет преемственно развивать соз данные ранее компоненты;

• полиморфизм, который, по сути, дает возможность группировать объекты, характеристики которых с некоторой точки зрения можно считать сходными. Идея объектности объектно-адаптационного подхода в нашем ис следовании заключается в том, что изучаемая предметная область разбивает ся на некоторое множество относительно независимых сущностей — объек тов. В соответствии, с чем система формирования профессионального потен циала будущих специалистов в условиях использования НИТ представляет собой технологический объектный комплекс, обеспечивающий полноценное и качественное обучение вне зависимости от его форм и уровней. В качестве объектов выступают студенты, преподаватели, учебный материал, внешняя среда и т.д. Настройка подобных систем должна осуществляться достаточно просто и легко по принципу конструктора: к базовому набору объектов до бавляются объекты, которые обеспечивают достижение всех поставленных целей. Более того, построение такого комплекса объектов создает, в свою очередь, «постбазовый» набор объектов, который может расширяться (при чем произвольным образом) в зависимости от возможностей и интересов обучаемых (открытость системы), что позволяет осуществлять адаптацию системы к каждому из ее участников.

Перенос идеи объектности, возникшей в индустрии проектирования, и в частности программирования, на образовательные среды означает внедре ние принципов фрагментации и дискретизации учебных ресурсов и процес сов передачи знаний в них (256). В нашем исследовании идея объектности была реализована при организации процесса формирования профессиональ ного потенциала студентов вуза с использованием НИТ, а также при разра ботке учебных материалов информационной предметной среды.

В соответствии с идеей объектности учебный материал разбивается на части - учебные объекты. В результате образовательное сообщество произ водит переход от больших негибких курсов к многократно используемым от дельным объектам обучения (RLO -Reusable Learning Object), доступным для поиска и включения в новые учебные материалы. Реализация возможности многократного использования учебных объектов основывается на системе технологических стандартов. Такие стандарты разрабатываются различными международными ассоциациями и консорциумами (AICC, ADL, IMS), в со став которых входят как крупные коммерческие корпорации (IBM, Microsoft, CISCO), правительственные организации (DoD, Dol, CETIS), так и образова тельные учреждения университетского и специализированного типа (Center for Distributed Learning, NETj).

В общем смысле идея объектности является развитием идеи модуль ности, которая лежит в основе происходящей и ускоряющейся научно технической революции. Как было отмечено выше, в соответствии с ней, учебный материал разбивается на фрагменты. Существенно при этом, что важен как способ разбивки, так и формат фрагмента. Если закономерности построения формата оговорены, представлены в виде формальных процедур и принимаются участниками образовательных процессов, то появляется воз можность одинаковой интерпретации объектов, композиции (агрегирования) из мелких объектов более крупных, включения объектов в логические после довательности исполняемых в учебном процессе действий, которые, в свою очередь, должны строиться как объекты.

Термин «учебный объект» появился около 10 лет назад благодаря со труднику компании Autodesk Вейну Ходжинсу. Ходжинс в 1992 году, на блюдая за сыном, играющим в «Лего», понял, что индустрия обучения нуж дается в чем-то, подобному «Лего», — логически полных, совместимых друг с другом фрагментов учебного материала, которые можно будет использо вать в различных комбинациях друг с другом сколь угодное число раз. Он назвал эти блоки «учебными объектами». В 1992—1995 годах сразу несколь ко параллельных групп исследователей начали работу по формированию и развитию понятия обучающих объектов. Группа, изучающая метаданные учебного объекта из Национального института науки и технологии США, разрабатывала различные вопросы, касающиеся обучающих объектов, вклю чая модульность, центральную базу данных и маркировку объектов и то, что мы сейчас» называем «метаданными». С 1994—1996 годов к ним присоеди нились еще несколько других групп, таких как ШЕЕ, ADL, IMS. Корпорация ORACLE в это же время стала делать попытки разработки и развития автор ской образовательной среды, используя обучающие объекты. Поддерживая идею повторно используемых порций учебных материалов, американские ис следователи Рейджелус и Нельсон в 1997 году заметили, что, когда учителя первый раз получают доступ к учебным материалам, они часто дробят мате риалы на более мелкие составные части. Затем они складывают полученные кусочки в порядке, отвечающем их собственной поставленной учебной цели.

Это предположение являлось первым объяснением того, почему такие учеб ные объекты могут приносить большую пользу при их использовании в учебном процессе, нежели целые курсы. Если проектировщики уже получа ют учебные ресурсы как индивидуальные компоненты, начальные шаги по декомпозиции целого материала уже не требуются, и таким образом потен циально возрастает скорость и эффективность учебного проектирования (проектирования учебных курсов).

Масщтабную реализацию идея обучающих объектов получила в Коми тете по компьютерным обучающим системам предприятий авиакосмического комплекса (AICC В 1998 году корпорация CISCO выпустила «Whiete book Cisco», где затрагивались вопросы изучения возможности многократного использования учебных объектов. Эта работа, совместно с работами по стандартизации об ласти информационных технологий, также продолжила исследования по раз витию концепции многократного использования учебных объектов в про странстве всей образовательной индустрии.


Мы в своем исследовании при разбиении учебного материала на объ екты, придерживались следующих положений:

1) любая дисциплина должна содержать обязательное ядро для всех;

возможные расширения должны представлять собой набор объектов, подбор которых позволит сформировать специализированную часть;

в случае отсут ствия какого-либо объекта его легко можно добавить в комплекс;

2) разбиение на объекты по каждой дисциплине осуществляется в со ответствии тематического планирования образовательного стандарта;

3) каждый объект обладать свойством модульности и технологичности;

это требование позволяет практически реализовать качественное обучение;

4) каждый из объектов должен обладать полнотой обеспечения, вклю чающей учебно-методический комплекс.

Одной из цели разработанной модели процесса формирования профес сионального потенциала студентов вуза являлось достижение экономической эффективности использования НИТ в данном процессе. Кроме этого эффек та, идея объектности позволяет внести в образовательные технологии техно логические приемы контроля и управления качеством. При этом появляется возможность принципиального улучшения качества образования путем орга ничного встраивания в образовательные процессы системы мониторинга и анализа получаемых уровней профессионального потенциала и коррекции процесса формирования профессионального потенциала студента для дости жения оптимальных результатов.

Вторая идея объектно-адаптационного подхода — идея адаптации отражает процессы приспособления личности (как объекта) к условиям внешней и внутренней среды, которые протекают в высшей школе в услови ях информатизации образования.

В самом общем виде адаптация (лат. adapto-приспособляю) - процесс приспособления личности к условиям внешней и внутренней среды. Термин "адаптация" чрезвычайно широк и применяется в различных областях науки.

В биологии: «адаптация (от латинского adapto — приспособляю) — приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к усло виям среды.

С позиции философии адаптация рассматривается как социальный вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важней ший компонент адаптации — согласование самооценок и притязаний субъек та с его возможностями и с реальностью социальной среды.

В социологии и психологии выделяют социальную и производствен ную адаптацию. В определенной мере эти два вида адаптации пересекаются друг с другом, но каждая из них имеет и самостоятельные сферы приложе ния: социальная деятельность не замыкается на производстве, а производст венная - включает и технические, и биологические, и социальные аспекты.

С позиции управления персоналом наибольший интерес представляет производственная адаптация. Именно она является инструментом в решении такой проблемы, как формирование у нового рабочего и служащего требуе мого уровня производительности и качества труда в более короткие сроки.

Необходимо уточнить, что адаптация — это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к даль нейшему психологическому, личностному, социальному, профессионально му развитию.

В нашем исследовании адаптация разбивается на:

• адаптацию системы формирования профессионального потенциала будущих специалистов к внешней, быстро меняющейся в условиях информа тизации среде профессиональной подготовки;

• адаптацию личности студента вуза и преподавателя к внутренней среде - системе формирования профессионального потенциала будущих спе циалистов с использованием НИТ.

Паиболее распространенные исследования ученых в построении адап тивной модели обучения (Е.А.Ямбург), адаптивной системы обучения (А.

С.Границкая), в разработке концепции адаптивной школы (Т.М.Давыденко, С.В.Красиков, П.П.Капустин, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), позволяют определить характерные особенности объектно адаптационного подхода применительно к нашей проблеме исследования. В частности, формирование профессионального потенциала будущего специа листа с позиций идеи адаптации позволяет:

• оперативно реагировать на меняющуюся ситуацию в профессио нальной сфере;

• установить действующие связи между теоретическим и практико ориентированным освоением профессиональной сферы;

• организовать процесс таким образом, чтобы максимально адапти роваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на механизм его саморегуляции;

• наращивать запас готовности к изменениям, происходящим в ус ловиях информатизации общества, поэтапно овладевая все новыми степеня ми свободы в решении вопросов, связанных с развитием человека в совре менном информационном пространстве;

• по мере решения одних профессиональных задач переходить к следующим, т. е. находиться в постоянном развитии и совершенствовании, в зависимости от стремительно меняющихся требований окружающей дейст вительности.

Зададимся вопросом: что должно составлять основу объектно адаптационного подхода и что способно сделать его концептуально единым и непротиворечивым? Мы полагаем, что такой основой является система прин ципов. Более того, новизна любого подхода определяется используемыми в нем научными принципами.

Обратимся к категории «принцип». Понятие «принцип» перешло к нам. с латинского языка (основа, первоначало). Краткий словарь иностранных слов толкует данное понятие: «принцип - основное исходное положение ка кой-либо теории, учения и т.д.» (135, с.22). В философии под принципом по нимается «первоначало, руководящая идея, основное правило поведения»

(270, с. 329). Некоторые исследователи отождествляют принципы с законо мерностями (274, с. 86-98). Анализ определений позволяет выделить их бли жайшую родовую принадлежность: исходное положение, убеждение, руко водящую идею, логическое начало, нормативную основу, средство, требова ние, а обобщая все определения, мы можем заключить, что педагогические принципы являются нормативными и таки образом имеют практическое, прикладное значение.

По мнению B.C. Безруковой, педагогические принципы характеризуют цели с разных сторон, используются для построения педагогического про цесса, т.е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ни ми;

как критерии эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участников;

как закономерности развития са мого педагогического процесса. В этом случае они требуют соблюдения оп ределенных правил его построения (27, с.42).

Кроме того, необходимо подчеркнуть, что в процессе формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ скла дывается сложная система взаимосвязанных принципов. Исходя из этого, опираясь на рекомендации A.M. Новикова по технологии построения целост ной теории (концепции) методом восхождения (Ошибка! Источиик ссылки ие иайден., с. 62-79), разработка системы принципов осуществлялась нами в два этапа:

1 этап - от конкретного к абстрактному. На данном этапе с учетом сущностных характеристик предмета исследования выделялись отдельные научные подходы к формированию профессионального потенциала студен тов вуза с использованием ПИТ и обосновывался основной подход к реше нию данной проблемы, на основе выделенных подходов разрабатывались принципы формирования профессионального потенциала будущих специа листов с использованием НИТ с выходом на теоретический уровень;

2 этап - от абстрактного к новому конкретному. На данном этапе опре делялись наиболее сильные стороны выделенных принципов в процессе формирования профессионального потенциала студентов вуза с использова нием НИТ и на этой основе строились подсистемы принципов методического и технолого-ориентационного уровней.

Таким образом, основу объектно-адаптационного подхода примени тельно к процессу формирования профессионального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ составляет система принципов, со стоящая из трех подсистем, одна из которых (теоретический уровень) отра жает информационную сущность рассматриваемого процесса, а две другие (методический и технолого-ориентационный уровни) - дидактическое на полнение (см. рис. 8). Схема разработки принципов теоретического уровня представлена нами в § 1.З., методического уровня в § З.1., технолого ориентационного уровня в § 3.3, §4.1.

Выделенные нами принципы формирования профессионального по тенциала студентов вуза с использованием НИТ определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия. Материализуясь в соответствующих правилах и требовани ях, они должны найти свое отражение в соответствующих технологиях орга низации педагогического процесса.

В деле выбора технологии для конкретной педагогической задачи «ин вентаризация» имеющихся теорий обучения, нужна для того, чтобы опреде лять способы организации взаимодействия субъектов в проектируемом ПРИНЦИПЫ Технолого-ориентационный Теоретический уровеиь:

уровень:

о Объективности Целенаправленности Познаваемости Системный n Структурированной избыточно Детерминизации сти Историзма п Полноты.

SB 1= Целостности.

sa Принцип технологичности, Технологи a Эффективности Принцип подбора ческий Персонализации.

о as оо Коммуникабельности.

Природосообразности, Личностно- Использование высокоэффектив Демократизации профессио- ных технологий проектирования д Диалогизации.

Соответствие мировым to тенденциям и стандартам Активности Творческой самодеятелъности Единства строения внешней и Принципы проведения внутренней деятельности о "З мониторинга Оптимизаци- Оптимальности онный 7Г »я -а о Методический уровень представлен двумя подсистемами: принципы проектиро Проблемный •е вания и реализации методической системы;

принципы реализации педагогических Заданный « о условий Уровневый Я о о Рис. 8. Система принципов объектно-адантационного подхода к формированию профессионального потенциала будущих специалистов педагогическом процессе. Проведенное исследование сущностных характе ристик обобщенных педагогических технологий позволило сделать вывод о том, что современные теории обучения не только не противоречат друг дру гу, но и в идеальном случае должны сочетаться в целостном образовательном процессе.

Анализ проводился по таким параметрам, как цель технологии, ее сущность, механизм реализации в педагогическом процессе (методы, способы деятель ности), а также возможность использования средств НИТ. Рассматривались такие педагогические технологии, а также теории и концепции, которые мо гут обеспечить личностное индивидуальное развитие обучаемых, развитие их познавательной активности, творческой самостоятельности, способностей, интересов. В то же время, эти педагогические технологии реализуют форми рование профессионального потенциала будущих специалистов с учетом ис пользования НИТ через усвоение знаний о содержании профессиональной деятельности, способов ее осуществления.

Обобщенные педагогические технологии анализировались с несколь ких позиций: с точки зрения изменения подходов к представлению содержа ния обучения (проблемное, модульное), с точки зрения учета запросов внут ренних потребителей (обучаемых) (развивающее, дифференцированное), с точки зрения изменения способов деятельности в об5^ении (контекстное, иг ровое).

Результаты проведенного анализа представлены в таблице 5.

Как видно из таблицы «Анализа обобщенных педагогических моделей обучения», активное использование НИТ подразумевается в каждой из пред ставленных технологий. Хотелось бы отметить, что, помимо вышеперечис ленных видов НИТ, в каждой педагогической технологии возможно исполь зование таких видов НИТ как, технология обработки данных и технология автоматизированного офиса. Данные технологии в любой из педагогических моделей обучения позволяют упростить и облегчить процессы сбора, обра ботки и хранения информации, создание отчетов и документов.

Таблица 5.

Анализ обобщенных недагогнческих технологий Цель Название Суть замысла Способы Возможность реализации исиользоваиия НИТ Проблемное Развитие познава- Последовательное Поисковые ме- • технологии экспертных систем (построение модели процес обучение тельной активно- и целенаправлен- тоды;

постановка са решения профессионально-ориентированных проблем;

сти, творческой ное выдвижение познавательных • технология текстового поиска (обнаружение информации в самостоятельности перед обучаемыми задач глобальной компьютерной сети по обозначенной проблеме);

обучаемых познавательных • технология поддержки принятия решений (нахождение ин задач, разрешая формации, полезной для принятия правильных решений по которые обучае- знавательных задач);

мые активно ус- • сетевые информационные технологии (участие в сетевых ваивают знания проектах, нанравленных на решение определенной проблемы).

Модульное Обеспеченне гиб- Самостоятельная Проблемный • сетевые информационные технологии (обеспечепие воз обучение кости обучения, работа обучаемых подход, индиви- можности самостоятельного изучения материала с учетом ин с индивидуальной дуальный темп дивидуальных потребностей обучаемого;

обеспечепие доступа приспособление учебной програм- обучения его к индивиду- к материалам, представленных в виде объектов (портальпая мой альным нотребно- технология) и др.);

стям личности, уровню ее базовой подготовки Развивающее Развитие личности Ориентация учеб- Вовлечение обу- • технология текстового поиска (поиск информации в глобаль обучение и ее способностей ного процесса на чаемых в раз- ной компьютерной сети);

потенциальные личные виды • технологии экспертпых систем (осуществление предложения возможности че- деятельности )бучаемому принять решение задачи, превосходящее его воз ловека и их реали- можности);

зацию » мультимедиа технологии (использование видеоэнциклопе щй, интерактивных путеводителей, учебпых тренажеров);

» сетевые информационные технологии (вовлечение обучае мых в сетевые проекты).

Продолжение таблицы Цель Суть замысла Возможиость Название Способы реализации исиользоваиия НИТ Дифференци- Создание опти- Усвоение про- Методы индиви- • сетевые информационные технологии (обеспечение инди рованное мальных условий граммного мате- дуального обу- видуального обучения);

обучение для выявления за- риала на различ- чения • мультимедиа технологии (использование учебных тренаже датков, развития ных планируемых ров разных уровней сложностей).

интересов и сно- уровнях, но не собностей ниже обязательно го (стандарт) Актнвное Организация ак- Методы актив- • технологии создания информационных систем (построение Моделирование обучение тивности обучае- нредметного и со- ного обучения моделей информационных систем для решения профессио циального содер мых нально-практических задач);

жания будущей • сетевые информационные технологии (обеснечение работы профессиональной обучаемых в сетевых проектах;

установление контактов по деятельности профессиопальным интересам и т.д.);

• технология текстового ноиска (организация грунповой раз работки решения задачи).

Игровое Обеспечение лич- Самостоятельная Игровые методы • мультимедиа технологии (проведение ситуационно-ролевых обучение ностно- нознавательная вовлечения обу- игр);

деятельностного деятельность, на- чаемых в творче- • технология текстового поиска (обнарз'жение информации в характера усвое- правленная на по- скую деятель- глобальной комньютерной сети);

ния знаний, уме- иск, обработку, ность • технология ноддержки принятия решений (снособствз^от ний, навьпсов усвоение учебной нахождению информации, нолезной для нринятия правильных информации решений ноставленных задач);

• технологии экснертных систем (построение модели процес са решения обозначенных проблем);

• сетевые информационные технологии (проведение сетевых деловых игр, конференций, дискуссий и др.).

Таким образом, любая из перечисленных педагогических технологий более или менее успешно может быть использована в процессе формирова ния профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ.

В практике деятельности вузов в настоящее время используются в той или иной степени все обобщенные педагогические технологии.

Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педагогическое), целями подготовки профессионалов определенных специальностей. А подход, в свою очередь, накладывает ограничения на выбор технологий.

Мы при подборе основных технологий организации процесса форми рования профессионального потенциала будущих специалистов ориентиро вались на современные технологии обучения, подразумевающие использова ние новых информационных технологий, при этом учитывали тот факт, что в нашем исследовании в качестве теоретико-методологической стратегии вы ступает объектно-адаптационный подход.

Современное общество ощущает потребность в гибкой образователь ной системе, максимально использующей современные достижения педаго гики и техники. Такая система должна, с точки зрения общества, удовлетво рять нескольким основополагающим принципам:

• быть доступной для любого индивида, независимо от его возраста, места жительства, имеющегося уровня образования;

• позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобнов лять учебный процесс в любое удобное время и осваивать учебный материал в доступном ему темпе;

• легко адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, позво ляя заменять учебные объекты на более современные, дополнять систему, не уничтожая накопленный опыт;

• восполнять дефицит политических, экономических, правовых, со циально-психологических знаний и умений у всех, кто вовлечен в образова тельную систему.

Очевидно, что традиционные образовательные технологии в полной мере этим условиям не удовлетворяют. Учитывая данный факт, и в то же время, придерживаясь того мнения, что ни в коем случае нельзя отказываться от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения, которые решают широкий класс дидактических задач, искусство проектиро вания образовательного процесса в том и состоит, чтобы найти баланс между разными педагогическими технологиями, мы в своем исследовании делаем упор на использование современных технологий обучения, подразумеваю щих применение НИТ.

Среди педагогических технологий наибольший интерес для решения проблемы нашего исследования представляют те технологии, которые ориен тированы на групповую работу учаш;

ихся, обучение в сотрудничестве, актив ный познавательный процесс, работу с различными источниками информа ции. Именно эти технологии предусматривают широкое использование ис следовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в со вместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоя тельного критического мышления, но и культуры общения, умения выпол нять различные социальные роли в совместной деятельности. Также эти тех нологии наиболее эффективно решают проблемы личностно профессионального обучения. Студенты получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками, способностями достигать опре деленных результатов в профессиональных областях знаний, осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается формировать собственную аргументированную точку зрения на многие профессиональные проблемы, что, в конечном счете, сказывается на развитии профессионального потен циала личности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.