авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Разинкина, Елена Михайловна Формирование профессионального потенциала ...»

-- [ Страница 6 ] --

ИОС открытого образования строится с помощью интеграции инфор мации на традиционных и электронных носителях компьютерно телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включает виртуальные библиотеки, определённые базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактики (В.И. Солдаткин).

ИОС - системно организованная совокупность образовательных учре ждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных ин формационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно тематической, функциональной и территориальной адресации и норматив ных документов, а также совокупность средств передачи данных, информа ционных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (Е.К. Марченко).

Вышеприведённые определения с достаточной точностью охватывают характерные особенности той среды, которую авторы обозначают термином «информационно-образовательная». Однако и для понятия «образовательная среда» в современной педагогической науке используются различные толко вания, но в качестве общего основания служит представление об образова тельной среде, как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого (И.В. Бачков, С.Д. Дерябо, А.А. Калмыков, В.А. Козырев, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В,И. Слободчиков, Л.А. Хачатурон, В.А. Левин и др.). В определениях указанных авторов в ка честве основных характеристик образовательной среды присутствуют как её локальность, адресованность конкретным субъектам образовательного про цесса, так и открытость внешним влияниям.

Один из возможных способов использования новых информационных технологий и средств связи в организации зд1ебного процесса в высшей шко ле состоит в создании всех необходимых условий для погружения студентов в активную самостоятельную, информационно-поисковую, научную деятель ность в определенной предметной области. Под предметной областью мы понимаем область науки и техники, описывающую тот или иной объект, яв ление. Обычно предметная область в процессе подготовки специалистов оп ределенного направления рассматривается группой смежных дисциплин. В нашем исследовании это область, связанная с группой дисциплин, направ ленных на профессиональную подготовку специалистов в области информа ционных технологий.

Используемое нами понятие «информационная предметная среда»

(ИПС), т.е. предметная среда, базирующаяся на широком использовании но вых информационных технологий, входит в состав информационной образо вательной среды. Информационная предметная среда предоставляет субъек там образовательного процесса дополнительную информационную инфра структуру, позволяющую осуществлять образовательный процесс в опреде ленной предметной области, как в ходе коммуникативной деятельности, так и на основе саморазвития. Таким образом, как отмечал Л.С. Выготский, «среда выступает в смысле развития личности и ее специфических человече ских свойств в роли источника развития» (51). Следовательно, ИПС, ориен тированная на определенную предметную область и соответственно на кон кретную профессиональную деятельность, напрямую влияет и на формиро вание профессионального потенциала личности.

Определим понятие «информационная предметная среда» следующим образом: информационная нредметная среда учебного заведения представ ляет собой сложную систему, аккумулирующую интеллектуальные, культур ные, программно-методические, организационные и технические ресурсы и обеспечивающую возможности продуктивной познавательной деятельности будущих специалистов, направленной на формирование их профессиональ ного потенциала. При этом управление ИПС опосредовано целевыми уста новками общества, обучаемых и педагогов.

Таким образом, ИПС складывается из следующих главных компонен тов:

• информационные, программно-методические ресурсы, содержащие знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, обработка примене ние), зафиксированные на соответствующих носителях информации;

• организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие ИПС в ходе образовательного процесса;

• коммуникационные средства, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и открывающие доступ к ресурсам ИПС на основе соответствующих коммуникационных технологий.

Вопросы методологии и практической разработки информационно предметных сред рассматривают в различных аспектах многие исследовате ли: Беляев Г.Ю.;

Беляева А.В.;

Веряев А.А., Шалаев И.К,;

Инькова Н.А.;

Ко зырев В.А.;

Казарина Т.Н.;

Лобачев С.Л., Солдаткин В.И.;

Менг Т.В.;

Несте ренко В.М.;

Полищук И.Г.;

Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю.;

Роберт И.В.;

Си зинцева Н.А. и другие авторы.

Построение ИПС, разумеется, может быть для каждого образователь ного учреждения со своим видением подходов и учетом проблем учрежде ния, но в современных условиях для любой образовательной среды основой являются современные информационные средства и ресурсы.

Выделение ИПС в качестве ведущего условия в процессе формирова ния профессионального потенциала будущих специалистов в области ин формационных технологий обусловлено особенностями данной профессии.

Умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владеть актуальной информацией, постоянно обновлять ее - вот основные профес сиональные качества, которыми должен обладать специалист в области ин формационных технологий. Это связано с тем, что любая задача, направлен ная на разработку информационных систем, с поддержанием их безопасности всегда проектируется с возможностью дальнейшего развития, расширения и требует владения информацией о самых современных разработках в профес сиональной области.

Новые информационные технологи предоставляют широкие возмож ности для ориентации на профессиональную деятельность будущих специа листов в области информационных технологий В частности, информацион ные ресурсы сети Интернет содержат:

• электронные версии журналов по информационным технологиям и системам;

• снециализированные сайты но вопросам проектирования, разра ботки, поддержки информационных систем;

• различные тематические форумы, чаты и т.п., где можно задать предметные вопросы и получить ответы от специалистов в данной области;

• официальные сайты разработчиков программных продуктов, где можно найти информацию относительно новинок в области программного обеспечения и т.п.

Именно электронные материалы становятся основным источником профессиональных знаний будущих специалистов в области информацион ных технологий, поскольку печатные носители уже не успевают содержать актуальную информацию. Таким образом, студентов во время обучения в ву зе (особенно это характерно для прикладных специальных дисциплин) сле дует направлять не только в области изучения печатных носителей информа ции, но и электронных носителей, сообщая список не только литературы, но и электронных адресов сайтов по отдельным вопросам в предметной области.

Как показало исследование, проведенное среди студентов физико математического факультета и факультета информатики МаГУ, только около 46 % студентов используют Интернет при подготовке к занятиям. Учитывая, что 58 % студентов имеет доступ к Интернет в домашних условиях и в МаГУ имеются классы свободного доступа в Интернет, это довольно низкий про цент использования. Можно сказать, что будущие специалисты не осознают важность информационных ресурсов в их будущей профессиональной дея тельности, не обладают достаточным уровнем умений самостоятельной по исковой работы по анализу и отбору необходимой информации, использова нию этой информации для обучения и самообразования, что оказывает отри цательное влияние на формирование ихпрофессионального потенци.ала. В то же время, анализ требований, которые предъявляют работодатели к специа листам в области информационных технологий, показал, что именно обучае мость, коммуникабельность, опыт работы, высокий уровень профессиональ ного потенциала выдвигаются ими на первое место.

Для преодоления указанных противоречий нами была разработана спе циальная информационная предметная среда подготовки будущих специали стов, основная цель которой - вовлечь студентов в активную самостоятель ную поисковую творческую деятельность, направленную на развитие их профессионального потенциала. Разрабатываемая среда функционирует в рамках области, связанной с созданием, внедрением, анализом и сопровож дением информационных технологий, профессионально-ориентированных информационных систем и направлена на формирование у будущих специа листов профессионального потенциала, умения работы с информацией, свя занной с самостоятельным выбором и изучением методологий, средств про ектирования информационных технологий, профессионально ориентированных информационных систем.

По мнению Крзтликова В.Н., стрежневой основой активизации дея тельности студентов следует считать профессиональный интерес и самостоя тельное взаимодействие обучающихся с учебной и научной информацией.

Данный факт и принципы объектно-адаптационного подхода мы использо вали в качестве основы разработки информационно-предметной среды, реа лизовав их в виде профессионально-ориентированной задачи, имеющей практическое значение и предлагаемой студентам в качестве итоговой рабо ты по изучаемым курсам.

Нами предлагается трехуровневая модель с сохранением принципов объектно-адаптационного подхода для каждого уровня. Первый, инвариант ный уровень включает ресурсы библиотеки (в том числе и электронной), ла бораторий и др., позволяя уйти от жесткого разграничения гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и, соответственно, фрагментарности видения реальности, является общедоступным. На этом уровне формируются и разви ваются следующие подсистемы:

• электронные библиотечные каталоги, средства доступа к каталогам отдельных библиотек, глобальный электронный каталог, специализирован ные информационно-поисковые системы, системы удаленной доставки;

• средства ноддержки коллективной учебно-нознавательной и науч но-исследовательской деятельности;

• хранение и доставка электронных образовательных ресурсов;

• системы навигации и поиска ресурсов среды;

• обучающие, тренировочные и контролирующие программные сред ства (системы);

• электронные интерактивные справочные средства (словари и эн циклопедии, глоссарии, базы данных);

• виртуальные лабораторные практикумы, лаборатории.

Второй уровень {специализированная ИПС) дополняет первый и фор мируется педагогами на основе собственных и привлекаемых наработок и технологий для достижения конкретных целей образовательного процесса (в нашем случае формирования профессионального потенциала будущего спе циалиста) с ориентацией на определенную предметную область и контингент обучаемых.

Третий уровень создается на основе первого и второго в ходе познава тельной профессионально-ориентированной деятельности самих обучаемых и представляет собой совокупность индивидуальных ИПС.

Преимущество трехуровневой модели ИПС в том, что она позволяет отнести любую конкретную задачу, направленную на формирование профес сионального потенциала с использованием НИТ к одной из трех групп. При этом каждая задача, ассоциируясь только с одним из трех уровней, может рассматриваться более или менее независимо от остальных. Это позволяет принимать решения для одного уровня, не вызывая конфликтов с другими.

Основным средством конструирования ИПС нами была выбрана пор тальная технология. Образовательный портал можно рассматривать и как информационный, и как программно-методический, и как организационный и коммуникационный компонент ИПС.

Портал был разработан на базе факультета информатики Магнитогор ского государственного университета на основе технологии CleverPath ком пании Computer Associates в соответствии с современными требованиями к такого рода разработкам. В разработке задействованы как преподаватели, так и студенты факультета.

Для реализации данного портала был использован университетский сервер, имеющий URL адрес http://caportal.masu-infonn.ru:8080.

Разработанный образовательный портал является единой «унифици рованной» точкой доступа ко всем источникам данных с возможностью вы бора наиболее продуктивного времени изучения учебных материалов и уча стия в учебном процессе. Портал объединяет в себе все необходимые авто матизированные системы в общую среду, предоставляя пользователю персо нализированный интерфейс посредством глобальной сети Интернет.

Рассмотрим набор требований, которых мы придерживались при раз работке портала. Данные требования были сформулированы на основе общих требований, предъявляемых к портальным конструкциям в сфере образова ния и представлены в форме системы базовых принципов и рекомендаций, описывающих концептуальные, конструктивные и другие требования, предъ являемые к используемым техническим решениям. Данная система принци пов представляет собой подсистему (технологический уровень) системы принципов объектно-адаптационного подхода.

Система принципов является рамочной конструкцией (рамочной моде лью), позволяющей широкому кругу участников разработки, быстро и доста точно полно ознакомиться с принятыми в разработке подходами и присту пить к коллективной концептуальной и системной проработке вопросов. Ра мочные модели предшествуют системам стандартизации, способствуют их выработке;

являются инструментом, обеспечивающим «сцепление» основ ных терминов и понятий.

К принципам создания портала (технологический уровень) мы отнесли следующие:

Принцип целенаправленности. Портал ориентирован на представление образовательных ресурсов, в первую очередь, для педагогов и обучающихся факультета;

учитывает интересы других многочисленных пользователей (об разовательных учреждений, заказчиков образовательных услуг, органов управления образованием и др.).

Принцип структурированной избыточности обеспечивает развиваю щие возможности портала и реализацию профессионально-личностно ориентированного образовательного процесса на основе индивидуальных об разовательных траекторий. Действительно, как отмечает В.П. Зинченко, «свобода есть условие творчества». Так, избыточное число степеней свободы образа по отношению к оригиналу является необходимым условием одно значного восприятия действительности, ее верного отражения. Соответст венно, и получение результатов в познавательной профессионально ориентированной деятельности, в том числе и результатов в деятельности, направленной на формирование профессионального потенциала возможно в условиях подлинной свободы этой деятельности, поддерживаемой возмож ностью выбора средств и способов достижения этих результатов. Ресурсная избыточность портала является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса — развитие портала влияет на измене ние содержания и форм деятельности обучаемых и преподавателей, и, наобо рот, портал развивается благодаря активным созидательным процессам, в ко торые она вовлекает и преподавателей и обучаемых.

Принцип полноты. Портал должен содержать полный объем информа ции о системе подготовки специалистов в области информационных техно логий, начиная от методической и образовательной информации и заканчи вая стандартами и нормативной информацией;

полнота системы обеспечива ется, в частности, многоэтапностью ее разработки.

Принцип целостности. Портал формирует унифицированную защи щенную инфо-коммуникационную образовательную среду факультета со своей единой распределенной системой эксплуатации и развития, обеспечи вающую в перспективе стыковку с порталами других учебных заведений и ведомств.

Принцип эффективности. Для достижения высокой эффективности портала используется весь спектр возможностей, применяются существую щие образовательные информационные сетевые ресурсы, осуществляется, «зонирование» сетевого трафика.

I Принцип персонализации. Для организации эффективного персонально го взаимодействия с пользователями портал предоставляет средства настро ек, позволяющих организовывать определенные права доступа к информаци онным ресурсам в зависимости от категории пользователя;

процесс профи лирования, в частности, позволяет выбирать различные варианты дизайна (начиная от «презентационного» и заканчивая «деловым» и «текстовым»).

Принцип коммуникабельности. Портал обеспечивает высокое разнооб разие персональных и корпоративных средств коммуникаций и методов дос \ тупа к порталу через гипертекстовые и почтовые протоколы, WAP-, SMS среды и др.

Объектный принцип. Идеология построения портала должна базиро, ваться на объектном построении содержания материала, позволяющем осу ществить гибкость системы портала и его адаптируемость к новым реалиям внешней среды. Адаптируемость портала к стремительно меняющимся усло виям на информационном уровне обеспечивается современными достиже ниями в информатике и представления информации в виде объектов, что в позволяет осуществлять расширение системы без существенной перестройки.

Использование высокоэффективных технологий проектирования. Сис тема портала представляет собой сложный и многоплановый информацион I ный конгломерат, подразумевающий коллективную работу. В данной ситуа ' ции требуется тщательное проектирование проекта в целом, иначе существу ет большая опасность в потере контроля над развитием системы, возникно вения серьезных трудностей и препятствий в реализации.

Соответствие мировым тенденциям и стандартам. Создаваемая ин формационно-нредметная среда становится частью мировой образовательной среды. Кроме того, мировое информационное сообщество разработало ряд технологических решений и подходов, которые способны в значительной степени облегчить процесс создания образовательных порталов, а также по высить качество их работы. Поэтому основные механизмы функционирова ния портала должны соответствовать мировым тенденциям в процессе ин форматизации образования и следовать разработанным международным стандартам в области информационных технологий и информатизации обра зования. Как жесткие, так и рекомендательные стандарты должны со ответствовать международным стандартам: XML, IMS, LEARNING OBJECT и другим.

Перечисленные принципы сочетаются с ключевыми стандартами, на которых должно базироваться функционирование портала.

Разработанный образовательный портал эффективно решает такие важные задачи, как:

• предоставление пользователю личного рабочего места с возмож ностью просматривать необходимую информацию и отфильтровывать все остальное;

• возможность поиска подходящей информации за максимально ко роткий промежуток времени, при этом поиск не ограничивается только внут ренними ресурсами, он касается Интернета в целом, разделение хранимой информации по категориям (т.н. процесс категоризации), автоматизация про цедуры категоризации результатов индивидуального поиска;

• организация рабочего места пользователя. С рабочего места поль зователю доступны не только данные и приложения, имеющиеся в универси тете, но и другие инструменты, необходимые пользователям: e-mail, средства коммуникации, разнообразные новости, различного рода информация (доку ментация) и т.д.;

• гарантированный авторизированный доступ пользователей к ин формации;

• обеспечение интеграции с различными по сложности программ ными продуктами.

Данный портал работает через веб интерфейс и одинаково отображает ся в разных браузерах, на разных операционных системах.

Учетные записи портала синхронизируются с учетными записями до мена факультета по протоколу LDAP.

Созданный портал включает в себя следующие разделы:

• Рабочее место — персонально настраиваемое место пользователя, содержащее доступные объекты, каналы и другие элементы портала.

• База знаний — хранилище данных портала, состоящее из двух разде лов: Канала и Библиотеки. Канал состоит из двух каталогов специальностей, где находятся папки преподаваемых дисциплин, разделенных на группы. Ди ректории каждого предмета содержат методические материалы, лекционные материалы, лабораторные работы, материалы по контролю знаний и рабочие программы. Библиотека - это общее хранилище контента портала.

• Мой профиль — личная информация о пользователе.

• Помощь - русифицированная справка по использованию портала.

Информационное наполнение портала постояпно обновляется.

Структура представления учебно-методических материалов на портале соответствует структуре на учебном сервере. Рассмотрим структуру на при мере организованных разделов по направлениям подготовки специалистов на факультете информатики - это «010502 «Прикладная информатика в эко номике»» и «050202 «Информатика». При составлении подразделов исполь зовалась общая структура федеральных образовательных стандартов нового поколения. Соответственно, по направлению «Прикладная информатика в экономике» созданы следующие подразделы:

• Описание специальности;

• ГСЭ (Общие гуманитарные и социально-экономические дисципли ны);

• ЕН (Общие математические и естественно-научные дисциплины);

• ОПД (Общепрофессиональные дисциплины);

• ДПП (Дисциплины предметной подготовки);

• СД (Дисциплины специализации);

• ФТД (Факультативы) • Практики;

• Государственная аттестация;

• Методические материалы УМО.

В подразделе «Описание специальности» представлен учебный план и образовательный стандарт. В папках с названием основных разделов (ОПД, ЕП и т.п.) содержатся папки с названием дисциплин строго из государствен ного образовательного стандарта, а в них папки «Рабочая программа», «Ла бораторные работы», «Методические материалы», «Материалы по контролю знаний». В подразделе «Практики» идет разбиение на «Учебная практика», «Производственная практика» и «Преддипломная практика» и в каждом из подразделов хранится информация по данным видам практик (папка «мето дические материалы», папка «рабочие программы»). В подразделе «Государ ственная аттестация» созданы папки «Выпускная квалификационная работа», «Государственный экзамен по информатике», «Государственный экзамен по экономике» и «Пормативные документы» (ГОСТЫ).

Особое внимание при разработке портала нами было уделено внимание созданию учебных материалов (электронных образовательных ресурсов). Мы придерживаемся того мнения, что не достаточно лишь обеспечить присутст вие учебных материалов в компьютерах и доступ к ним по глобальной ком муникационной сети Интернет или через диски. Именно по этому пути про шли многие образовательные институты и не добились существенных поло жительных результатов. Попытка применить новые технологии к старым формам и организациям дала отрицательные результаты.

Как отмечает Д. Лауриллард, руководитель Департамента образования Великобритании, трудозатраты преподавателей только на подготовку учеб ных материалов в новых образовательных средах увеличиваются вдвое, К этому нужно добавить необходимость обучения работе в этих средах и затра ты на обустройство и эксплуатацию инфраструктуры информационно коммуникационной среды. Общая стоимость обучения в информационно коммуникационных средах возрастает, по сравнению с традиционными фор мами на порядок. Сомнительна дидактическая и валеологическая эффектив ность текстов и рисунков, размещенных на компьютерном экране. Распечат ка же этих материалов приводит к созданию более дорогих печатных мате риалов, к тому же худшего, по сравнению с типографским, качества.

В условиях революционных изменений форм и технологий организа ции, хранения и передачи информации необходима смена технологической и дидактической парадигм образования, принципов построения образователь ных систем, организации образовательных процессов и учебных материалов.

Изменения в образовательной среде должны быть адекватны изменениям в информационной среде.

Основой этих изменений является кардинальный пересмотр концепции построения учебных материалов и учебных процессов. Основой новой кон цепции, на наш взгляд, является объектно-адаптационный подход, который опирается на объектный принцип построения учебных материалов. По строение образовательной среды с учетом объектно-адаптационного под хода означает разбиение учебных ресурсов и процессов передачи знаний на отдельные структурные объекты и адаптация их к внешним и внутренним условиям информационной предметной среды.

С применением объектно-адаптационного подхода в структурной орга низации знаний появляется возможность прогрессивной организации учеб ных процессов и функционирования образовательных учреждений. Возмож но построение гибких, адаптивных, персонифицирующих образование тех нологий, кардинальное изменение содержания педагогической работы пре подавателей и профессоров. Именно такими измененными образовательными технологиями возможно парирование вызовов современности — увеличения объема знаний и их обновления.

При разработке учебных объектов, помимо учета принципов объектно адаптационного подхода, мы также учитывали концепцию модернизации об разования в России и необходимость построения новых и эффективных для образования электронных учебных ресурсов. В соответствии с этим, мы предъявляем интерпретацию модели изучения учебного предмета (дисцип лины) (см. рис. 14) в виде учебного объекта, который, в свою очередь, с од ной стороны, является электронной реализацией учебного предмета, а с дру гой, новым средством обучения.

ГЦели обу Учебный гредмет Гехиалошя обучения Учебно-познавательная Дидакпиеская Мегодьт деятельность учащихся задача Управление учебно* Учащы^сл позшшатепьной Содер Сред деятельксютью со Пртодавз* ства жанке теш Ожидаемые Моттаацня результаты обучения Двдакточеские Г5»цессы Рис. 14. Модель изучения учебного предмета (дисциплины) Опишем обобщенную теоретическую модель структуры учебного «объекта» (рис.15):

1. Любые задачи в обучении реализуются педагогом с определённой целью, все эти цели связаны и между собой, и с целями обучения в педагоги ческом вузе. Следовательно, одним из компонентов учебного объекта явля ются цели обучения (в частности, формирование понятий и умений, система тизация понятий и т.д.). При этом мы предлагаем сохранить деление целей на I внешние и внутренние, при этом внешние цели должны быть вынесены за пределы системы, как в методической системе обучения.

Цепи обучшия Преподаватель Web-pecypc Ддцаюшескаязалэта Ож(1даемх}е результаты обучедш Обучаемый Технологта обучеши Методическое Мониторинг Технология обеспечение установления — Методы евшей между Управлшне С алементамн о учебно д познавательной е Формы р ок а Учебно- и познавательная и — Средства деятельность е Рис, 15. Структурная модель учебного объекта 2. Достижение каждой цели требует определённой деятельности, кото рая осуществляется на основе изучения понятий, теорем, алгоритмов и т.д., а также овладения различными действиями в процессе решения различных по содержанию задачах. Поэтому в содержание учебного объекта заложено со держание обучения конкретному разделу.

3. Использование в об)^ении учебного объекта вызывает разные виды умственной деятельности обучаемых (репродуктивную, творческую), поэто му в структуре учебного объекта обязательно должны присутствовать мето ды обучения, как компонент, отвечающий за умственную деятельность обу чаемых.

4. Учебный объект предполагает использование определённых органи зационных форм (дистанционное обучение, индивидуальную и групповую работу и т.п.). Следовательно, организационные формы, используемые при обучении с помощью учебный объектов, входят в качестве одного из его компонентов.

5. Существенным компонентом, связанным с предметом информатики, являются средства обучения, используемые для решения поставленных це лей, например, специальное программное обеспечение.

6. В структуре учебного объекта нами специально выбран мониторинг в качестве отдельного элемента, чтобы подчеркнуть его важность в управле нии учебно-познавательной деятельностью обучаемого со стороны препода вателя, который скрыто (имплицитно) присутствует в рамках учебного объ екта. Согласно А.Н. Майорову [2002], с одной стороны, мониторинг - это комплекс мероприятий, направленных на получение полной информации, ориентированной на нредметную область, о функционировании сложной системы в целях управления ею;

с другой стороны, мониторинг в образова нии - это система сбора, обработки, хранения и распространения информа ции об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентирован ная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз ее развития. Согласно психолого-педагогическому словарю [1998], мониторинг - это контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обя зательной обратной связью. Благодаря системе мониторинга можно опреде лять образовательный маршрут обучаемого для реализации целей обучения и удовлетворения его потребностей через ожидаемые результаты обучения. Без системы контроля, без мониторинга 5Д1ебный объект будет реализовывать лишь одну свою функцию «ознакомительную», представлять собой элек тронный справочник, содержащий лишь определенную информацию по предмету, и не будет являться электронным учебником.

7. Технология установки связей между элементами формируется, исхо дя из ожидаемых результатов обучения и методического обеспечения техно логии обучения. Она позволяет организовать учебно-познавательную дея тельность обучаемых через систему мониторинга, с одной стороны, и с дру гой стороны, обеспечивает обучаемых учебно-познавательной деятельностью через «путешествие» по образовательному порталу с учетом контроля и оз накомительной деятельностью без учета контроля.

8. Наконец, одним из важнейших элементов образовательного портала являются ожидаемые результаты обучения, которые представляют собой со вокупность основных понятий и умений по учебному предмету, разделу или теме.

Предложенная модель учебного объекта может быть реализована в Ин тернет ресурсах, предназначенных для использования в системе дистанцион ного и очного обучения, как самостоятельного, так и регулируемого, каким либо курсом.

Перед описанием этанов ностроения учебного объекта, выделим сле дующие основные внды работ, которые предусматривает технология созда ния учебного обьекта:

• формирование концепции создания учебного объекта;

• подготовка учебного материала и контрольных заданий;

• методическая обработка, согласование и редактирование учебного материала и контрольных заданий;

• разработка графических элементов;

• разработка мультимедийных компонентов;

• дизайн интерфейса пользователя;

• тестирование и отладка учебного объекта;

• публикация и регистрация учебного объекта в поисковых системах и каталогах.

Создание учебного объекта мы подразделяли на четыре стаднн:

1) педагогическое проектирование учебного объекта;

2) техническое проектирование учебного объекта;

3) реализация учебного объекта;

4) тестирование и публикация учебного объекта.

На нервой стадии происходит построение формальной модели учеб ного объекта посредством предъявления конкретного содержания каждого элемента методической системы обучения, определяется содержание учебно го материала и системы заданий, принимаются принципиальные дидактиче ские и программно-технические решения, специфицируются основные сер висы и службы учебного объекта, детализируется архитектура;

определяется структура учебного объекта и информационно-логическая модель учебного материала. Педагогическое проектирование учебного объекта - наиболее сложная и ответственная стадия проекта.

В соответствии с определением Е.С.Заир-Бек [1995] педагогическое проектирование это "специальным образом организованное осмысление пе дагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновре менно процесс реализации в действительности задуманного". В.Е.Радионов [1996] указывает, что педагогическое проектирование "является полифунк циональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходи мостью преобразований в образовательных системах. Его объекты имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, цен ностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов".

В нашем случае, педагогическое проектирование также подраз5пмевает:

• выработку общих принципов разработки образовательных Web ресурсов;

• разработку педагогических принципов создания Web-ресурсов, в том числе, выделение фундаментальных составляющих и концептуальных линий обучения в содержании образовательных программ;

• определение взаимодополнительности образовательных электрон ных ресурсов;

• стандартизацию интерфейсов пользователей с точки зрения психоло го-педагогических требований.

На второй стадии происходит реализация модели учебного объекта, а именно, осуществляется создание шаблонов (заготовок), типовых информа ционных компонентов и интерфейса пользователя учебного объекта, форми рование структуры информационной базы и построение «каркаса» учебного объекта, реализующего основные функции и готового к наполнению пред метным содержанием. На данной стадии также разрабатываются сценарии (скрипты), не предусматриваемые используемыми инструментальными сред ствами.

Стадия реализации (третья стадия) охватывает: подготовку, методи ческую обработку, согласование и редактирование учебного материала и контрольных заданий;

представление их в информационной базе учебного объекта;

программную реализацию и отладку функциональных компонентов.

Результатом данной стадии является законченный в функциональном и со держательном планах учебный объект.

В рамках последией стадии разработанный учебный объект проходит тестирование, отладку, публикацию и регистрацию в поисковых системах и каталогах, в результате чего становится общедоступным учебного объекта и готовым к использованию в учебном процессе.

Каждый учебный объект, в свою очередь, состоит из набора учебный элементов, объединенных в учебно-методические комплексы (УМК).

Для типизации выкладываемых на образовательном портале образова тельных ресурсов было разработано «Положение о требованиях и порядке подготовки учебных материалов для размещения на образовательном порта ле». Данное положение содержит подробное описание составляющих компо нентов УМК и представлено в параграфе 3.4.

Таким образом, особенностью современного этапа информатизации образования является не только содержательный аспект, разнообразие ин формационных ресурсов, но именно формирование потребности и способно сти к самообразованию, к формированию профессионального потенциала студентов. Только стремящийся к неоднократному «переучиванию» на про тяжении всей своей жизни специалист может быть конкурентно способным в современном динамичном информационном обществе и помочь ему в этом могут хорошо проработанные электронные средства обучения и обеспечение непосредственного общения с преподавателями и специалистами соответст вующего профиля с использованием новых информационных технологий.

§3.4. Оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих фупкций студептов в процессе формировапия их профессиопального потепциала с использоваиием новых ииформационных технологий Теоретический анализ исследуемой проблемы показал, что оптималь но-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов в процес се формирования их профессионального потенциала с использованием ЕИТ (см. §3.1.) обеспечивается посредством:

• стимулирования личностных достижений студентов по формиро ванию профессионального потенциала с использованием НИТ;

• создания проблемных ситуаций в процессе формирования профес сионального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ (проблемное обучение);

• включения студентов в личностно — значимую для них деятель ность;

• целеполагания процесса формирования профессионального потен циала с использованием НИТ преподавателем и студентом;

• применения системы форм взаимодействия субъектов педагогиче ского процесса;

• диалогизации учебного взаимодействия;

• объектной конструкции содержания учебной дисциплины, учиты вающей характер меняющихся потребностей студентов.

В данной части диссертационного исследования рассмотрим методику реализации данного педагогического условия.

Стимулирование личностных достижений студентов по формированию профессионального потенциала с использованием НИТ. Осмысление лично стных достижений в любой деятельности, в том числе и деятельности, на правленной на формирование профессионального потенциала с использова нием НИТ, невозможно без включения личности в самоанализ своих дейст вий, сравнения их с «эталоном» на основе самооценки, самопроектирования дальнейшего своего развития и совершенствования в деятельности. Посколь ку самоанализ и самооценка - основные компоненты самодиагностики, то стимулировать личностные достижения студентов можно посредством их включения в решение диагностико - проектировочных задач.

Содержательную основу диагностических задач составила разработан ная нами программа диагностики уровня сформированности профессиональ ного потенциала студентов вуза, которая содержит показатели, инструмента рий измерения результатов формирования профессионального потенциала, а также методику интерпретации получаемых данных (см. 4 главу).

Проектировочные задачи - это задачи, которые включают студентов в аналитико - прогностическую деятельность по построению образа «Я - про фессиональное» (или «Я - концепции»). В научно - педагогической литера туре доказано, что эффективность построения образа «Я» обеспечивается за счет работы личности в системах «Я и другие», «Я - другое Я» в трех вре менных рамках: прошлое - «Я - ретроспективное», настоящее — «Я - на стоящее», будущее - «Я - будущее», реальное и желаемое (А.К.Болотова, В.Н.Козиев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Следует отметить, что работа будущих специалистов в системах «Я образов» невозможна без само диагностики, то есть диагностика - это основа анализа и прогнозирования личностных достижений, выливающееся в образ «Я - профессиональное».

В обучающем эксперименте включение студентов в решение диагно стико - проектировочных задач осуществлялось нами по следующей схеме:

знакомство будущих специалистов с диагностической программой и методи кой отслеживания личностных достижений по формированию профессио нального потенциала — работа в системе «Я - другое Я» на основе самоди агностики имеющихся на данный момент достижений («Я - настоящее») работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» -^ прогнозирование личностных дос тижений на определенный период времени («Я - будущее» реально дости жимое) и более длительный период («Я - желаемое») - проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я - реально достижимое» и «Я - желаемое».

В ходе обучающего эксперимента студенты отслеживали свои лично стные достижения по формированию профессионального потенциала, вместе с преподавателем анализировали и оценивали результаты и перспективы дальнейшего развития. При этом мы проводили работу по отслеживанию развития рефлексивной позиции будущих специалистов, анализируя адекват ность их самооценки своего уровня подготовленности к рассматриваемому процессу в целом и развития тех или иных критериев, сравнивая свои резуль таты с результатами работы студентов по самодиагностике. На основе полу ченных нами данных вместе со студентами делалась корректировка в органи зации процесса формирования их профессионального потенциала с исполь зованием НИТ на всех этапах педагогического эксперимента.

Следующей стратегической линией оптимально-адаптивного наращи вания самоуправляющих функций студентов в процессе формирования их профессионального потенциала с использованием НИТ является создание атмосферы элитарности стиля занятий, исключительных взаимоотношений для каждого студента.

А.Н.Огаркова отмечает, что понятие «элитарность» в наше время несет бинарную смысловую нагрузку: 1) избранный, лучший;

2) избранный, замк нутый, не для многих. (191, с.92). Во втором значении элитарность приобре тает негативный оттенок некой несправедливости по отношению к другим. В нашем исследовании элитарность рассматривается как системообразующий признак проявления избыточности какого - либо качества личности ценност но - смыслового уровня.

Приемом элитаризации мы стимулируем студентов к более высокому личностному достижению по формированию у себя профессионального по тенциала. Этим приемом мы задаем следующую стратегическую линию в процессе формирования профессионального потенциала: «Не все могут об ладать высоким уровнем профессионального потенциала, но мы считаем, что Вы сможете. Вам эта трудная задача под силу. Вы с ней справитесь. Если Вы с ней справитесь. Вас действительно можно признать элитой группы, фа культета».

В том ключе, в котором мы понимаем принцип элитарности, он связан с ситуацией успеха. Успешность в деятельности - мощная мотивировка к достижению более высоких результатов. В нашем эксперименте атмосфера элитарности, направленность на успех каждого по эффективному формиро ванию профессионального потенциала с использованием НИТ обеспечива лась:

- предварительным обучением студента технологическим действиям по использованию НИТ при решении традиционных профессиональных и ис следовательских задач. Нри этом мы исходили из того, что успех в деятель ности может быть обеспечен, если учебный материал и способы использова ния НИТ будут понятны и доступны студенту (т.е. осуществляется опора на общепедагогические принципы дидактики: доступности, последовательности и т.д.);

- использованием привилегии выбора, которая позволяет студенту проявить самостоятельность и интеллектуальное творчество при выборе уровня трудности задания и способов его решения. В основе привилегии вы бора лежит мотив достижения, как привилегия, доступная не всем, а избран ным. Чтобы ощутить себя элитой студент должен, во - первых, не только ри скнуть выбрать более трудное задание и самый непростой компьютерно технологический вариант его решения, но и сделать этот выбор соразмерно своим возможностям и знаниям, во - вторых, не только продемонстрировать уровень профессионального мастерства, но и попытаться предложить новые способы использования НИТ к решению задачи. Таким образом, привилегия выбора открывает перед студентом смыслообразующее поле дальнейшего личностного развития, желания постоянно повышать свой профессиональный потенциал.

I Основная задача преподавателя при реализации принципа элитарности - обеспечить атмосферу доброжелательной критики и объективного анализа работы каждого студента членами коллектива на практических занятиях. Это значит, что признание элитарности в процессе формирования профессио нального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ идет не от оценки преподавателя (хотя и его мнение учитывается), а является обще признанным мнением всех участников совместной учебной деятельности на практических занятиях. При этом, открытие для студентов перспективы рос та, перехода в ранг «элиты» происходит не на административном, а на мо ральном уровне.

Отметим, что прием элитарности не обособляет студентов, ибо каждый может быть в группе элиты. Для этого необходимо выдержать необъявлен ный конкурс на свой подход, продемонстрировать более высокий уровень овладения знаниями. По сути, мотивирующим фактором выступает ситуация успеха, но через стремление самореализоваться, отличиться, быть признан ным в студенческой группе. Таким образом, используя ситуацию успеха как действенный стимул к личностному достижению, мы обеспечивали реальную возможность для студента отличиться в процессе формирования профессио нального потенциала при решении учебно - профессиональных и исследова тельских задач.

Важнейшим средством стимулирования оптимально-адаптивного на ращивания самоуправляющих функций студентов является проблемное обу чение. В основе проблемного подхода в обучении лежит психологическая теория развития человеческого мышления (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), согласно которой начальным моментом мыслительного процесса обычно яв ляется проблемная ситуация, и умственное развитие обучаемых происходит в процессе преодоления ими интеллектуального затруднения в ходе разре шения возникшей проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это сово купность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и дальнейшее раз решение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий. Она возни кает в специфических условиях процесса обучения, специально создается пе дагогическими приемами, методами и средствами.

В экспериментальной работе мы создавали четыре типа проблемных ситуаций:

ф 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, по скольку не имеет достаточного объема необходимых знаний;

2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия ре шения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми зна ниями;

3) проблемная ситуация, связанная с возникновением у студента про тиворечия между теоретически возможными путями решения задачи и прак тической неосуществимостью избранного способа;

4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение у студента противоречия между практически достигнутым результатом выполнения за дания и отсутствием знаний.

Для создания указанных выше проблемных ситуаций в ходе формиро вания профессионального потенциала студентов с использованием НИТ мы использовали следующие способы и приемы: побуждение студентов к теоре тическому объяснению способов, приемов, особенностей использования НИТ в решении проблемной ситуации;

широкое использование ситуаций из прошлого опыта студентов по использованию НИТ (технология А.С.Белкина) и будущей профессиональной деятельности (принцип связи теории с практикой);

поиск условий использования результата выполнения проблемного задания;

побуждение к анализу, синтезу, обобщению, система тизации и другим мыслительным операциям;

выдвижение предположений и др.

Работа студентов с позиций проблемного обучения строилась нами в следующей последовательности:

1. создание проблемной ситуации, поиск или постановка проблемы;

2. ее принятие студентами;

3. анализ проблемы (для выявления противоречия) и ее формулировка;

4. анализ для выявления знании и незнания;

5. выдвижение гипотезы как предположительного решения (выполне ния);

6. решение (выполнение) как проверка гипотезы;

7. критическая оценка полученного результата.

Структура построения лекционного или лабораторного занятия проек тировалась либо полностью как проблемная оргформа (проблемная лекция, проблемный семинар и т.д.), либо проблемные ситуации включались на оп ределенных его этапах, в зависимости от дидактических целей и содержания занятия (проблемная ситуация могла предшествовать объяснению нового ма териала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашнее задание, заключение, контроль). Этим достигалась гибкость и вариативность процесса обучения, правильно распределялось время (длительное применение одного и того же метода ухудшает результативность из-за возникающего интеллек туального и эмоционального переутомления студентов).

Анализируя опыт проблемного подхода к процессу формирования профессионального потенциала студентов факультета информатики с ис пользованием НИТ, мы заметили, что педагогические цели формирования у студентов умения самостоятельно видеть проблему и направлять свою мыс лительную деятельность на разрешение этой проблемы наиболее эффективно реализуются тогда, когда мы, возбуждая необходимость использования НИТ в своей учебной и будущей профессиональной деятельности, стимулируем увлеченность студентов решением проблемных задач и заданий, имеющих практико-профессиональную направленность и носящих творческий харак тер.

По отзывам самих студентов, задания подобного типа разрушают сте реотипность их взгляда на новые информационные технологии, помогают убедиться в том, что использование данных технологий в их будущей про фессиональной деятельности позволит им освободиться от многих рутинных операций, повысить свой профессиональный уровень и т.д. Кроме того, эмо циональный резонанс, в сочетании с проблемностью изложения материала, позволил актуализировать субъективную позицию студентов, что отразилось на выполнении ими творческих заданий.

Следующей стратегической линией оптимально-адаптивного наращи вание самоуправляющих функций студентов, является включение студентов в личностно — значимую для них деятельность. Технология выявления и включения будущих специалистов в личностно - значимую деятельность с учетом использования НИТ представлена в виде следующего алгоритма:

- определение цели этапа формирования профессионального потен циала, обусловленной содержанием стадии субъективного развития личности будущего специалиста;

- анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа формирования профессионального потенциала и стадии развития личности, обоснование условий его разрешения;

- изучение особенностей мотивационно — ценностных ориентации на повышение профессионального потенциала;


- выявление определяющего на данном этапе формирования профес сионального потенциала и стадии развития личности будущих специалистов вида деятельности, определение ее содержания, отбор способов ее осуществ ления и включение в нее студентов;

- обоснование логики организации того или иного этапа формирова ния профессионального потенциала, анализ трудностей, испытываемых сту дентами, и определение в этой связи специфики задач и способов деятельно сти преподавателя.

В ходе теоретического осмысления проблемы и результатов констати рующего этапа эксперимента нами были выделены три стадии (этапа) разви тия личностной позиции студента и соответствующие им виды личностно значимой деятельности каждого этапа: 1) на стадии адаптации определяю щим видом деятельности является познавательная, 2) на этапе самоопределе ния - ценностно - ориентационная, 3) на стадии преобразования — преобра зующая (см. параграф 3.1). Методика включения будущего специалиста в познавательную, ценностно - ориентационную и преобразовательную дея тельность описана ниже.

Целеполагание процессом формирования профессионального потен циала преподавателем и студентом. Выявление целей - начальный этап лю бого процесса управления. Цель управления, по утверждению Н.Ф. Талызи ной, может заключаться в: 1) формировании нового вида деятельности с за данными показателями;

2) повышении качества имеющейся деятельности по одной или нескольким характеристикам;

3) формировании отдельных эле ментов имеющейся деятельности с заданными показателями (253, с. 134).

В нашем исследовании объект управления — деятельность студента, цель управления - формирование профессионального потенциала студентов с использованием ЫИТ. Основная функция цели управления - изменить со стояние, качество управляемого объекта - профессионального потенциала студента, довести его до заранее намеченного уровня сформированности. Эту главную цель нельзя осуществить без выполнения цели формирования от дельных компонентов профессионального потенциала. Помимо этого, анализ педагогического опыта и наше исследование показали, что для большей час ти студентов целостный профессиональный потенциал будет новым качест вом личности, которое предстоит сформировать.

Управление процессом формирования у студентов профессионального потенциала с использованием НИТ предполагает постановку, обоснование,. формирование, развертывание комплекса соответствующих целей препода вателем и принятие или самостоятельную постановку целей студентом. В пе дагогическом эксперименте номенклатура данного комплекса целей строи лась нами из совокупности целей компонентов рассматриваемого профес сионального потенциала. В систематизированном виде они представлены в табл.12.

Представленная нами номенклатура целей управления процессом фор мирования профессионального потенциала студентов с использованием НИТ была использована нами в ходе организации опытной работы со студентами экспериментальных групп. Отметим, что представленные цели отражают Таблица Цели управления формированием профессиоиального потенциала студептов с использоваиием НИТ в вузе Компонент Цели управления - самоуправления профессионального нотенцнала - выработка ценностных ориентации, нанравленных на форми Мотивационно-целевой рование нрофессионального нотенциала носредетвом НИТ;

- стимулирование нотребности в повышении нрофессионально го нотенциала с использование НИТ;

стимулирование нотребности и стремления совершенствовать способы и приемы нснользования НИТ;

выработка профессионально — значимого отношения к НИТ как объекту своей будушей профессиопальной деятельности.

Содержательный - сформировать знания о специфике профессиональной дея тельности;

- сформировать знания и умения иснользования НИТ для фор мирования профессионального нотенциала;

развивать творческие способности по использованию НИТ в нрофессиональной деятельности.

- развивать способность к анализу и адекватной оценке своей Рефлексивно деятельности по использованию НИТ;

оценочный - развивать способность осмысления, самоанализа и самооценки собственной нрофессиональной деятельности и ее результатов;

- развивать способность анализировать и объективно оценивать способы оптимального использования НИТ для новышения нро фессионального потенциала;

осушествлять уточнение путей организации профессиональ ной оценки соотношения своих возможностей и уровня нритяза ний в профессиональной деятельности.

Онерационно- развивать умения и навыки организации профессиональной деятельности с иснользованием НИТ;

деятельностный комнонент развивать снособность самоопределения и самовыражения в ин дивидуальной нрофессиональной деятельности.

образовательную, воспитательную и развивающую функции рассматривае мого процесса.

Наш эксперимент показал, что оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов зависит от четкого выделения доми нирующего набора целей для конкретной организационной формы на раз личных этапах формирования профессионального потенциала. На этапе адаптации когнитивные цели доминируют на лекционных занятиях, мотива ционные - на практических, эмоционально - волевые в процессе самостоя тельной работы. Причем в этот период управление преобладало над само управлением. На этапе самоопределения у студентов наблюдалась пере стройка их мотивов и ценностных ориентации по формированию профессио нального потенциала. Исходя из этого, мотивационные цели вошли в ком плекс доминирующих во всех организационных формах. Кроме того, если на первом этапе мы целенаправленно обучали студентов рефлексии, то на вто ром этапе они самостоятельно осуществляли выход в рефлексивную пози цию. Однако этот выход доминировал на практических занятиях и еще слабо в ходе самостоятельной работы. На этом этапе осуществлялись так называе мые «циклические» процессы управления и самоуправления. На третьем эта пе (преобразующем) во всех организационных формах для студентов доми нирующими выступали рефлексивные цели, которые обеспечивали «мягкий»

переход от управления процессом формирования профессионального потен циала к осознанному самоуправлению в совместной деятельности преподава теля и студентов.

В ходе эксперимента было установлено, что не каждый студент на на чальном этапе может ставить цели, направленные на формирование профес сионального потенциала с использованием НИТ. Нервоначально студент ос мысливает и принимает цели, поставленные преподавателем, затем ставит их самостоятельно. Преподаватель участвует в развитии процесса самостоя тельной постановки студентами целей, управляет этим процессом, создавая такие условия на занятиях, которые дают возможность студенту проявлять все большую самостоятельность в постановке целей направленных на фор мирование их профессионального потенциала. Для повышения оптимально адаптивного наращивания самоуправляющих функций студентов мы при держивались следующей последовательности работы с целями: на макро уровне - преподаватель информирует студентов о целях для данного этапа обучения, изучения конкретного содержания или решения определенного за дания (задачи), совместно со студентами обсуждает ориентировочную осно ву действий;

на микроуровне - преподаватель помогает студенту выработать конкретные действия по достижению поставленных перед ним целей. Сте пень сформированности умения целеполагания мы определяем по следую щим показателям:

• самостоятельная постановка целей;

• высокая степень концентрации целей на постоянном повышении профессионального потенциала с учетом использования НИТ;

• оптимальное соотношение перспективных целей с близкими, пер спективные цели разработаны с учетом близких;

• оптимальное соотношение конкретных и абстрактных целей, боль шее количество разработанных определенных целей, по отношению к неоп ределенным.

Любая цель по источнику и способу образования может быть внутрен ней и внешней. Формирование профессионального потенциала с использова нием НИТ для деятельности студента - это внешняя цель. В данном случае «цель выбирает себе мотив деятельности», а это значит, что необходима та кая организация педагогического процесса, которая побуждала бы студентов к формируемой деятельности, трансформируя внешнюю цель во внутрен нюю. В научно - педагогической литературе доказано, что конкретной прак тической формой изменения отношения к задаваемым целям обучения во многих случаях выступает включенность будущих специалистов в систему форм совместной деятельности, возникающих в ситуации решения профес сионально - направленных задач. В ходе эксперимента мы использовали сис тему форм совместной деятельности, предложенную В.Я.Ляудис, которая обеспечивает оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функ ций студентов в процессе решения задач по формированию профессиональ ного потенциала. Перечень форм совместной деятельности и их функцио нальная характеристика представлены в табл.13, а методика формирования профессионального потенциала с использованием НИТ в рамках задачной системы обучения представлена ниже.

Таблица Система форм совместной деятельности преподавателя и студента Функция Форма совместной № дсятельпости п/п Введение в деятель- Обеспечение личностной включенности студента в решение 1.

задачи но формированию профессионального потенциала на ность основе актуализации смыслов и целей Разделение действий Включение студента в осуществление операционально - ис 2.

полнительной стороны решения задачи Имитируемые дейст- Включение студента в совместный ноиск продуктивного 3.

решения задачи с использованием НИТ вия Поддержанные дейст- Обеспечение рефлексии над процессом решения и получен 4.

вия ным результатом, инициирование новых смыслов и целей Саморегулируемые Обеснечение самостоятельного выхода в рефлексивную по 5.

действия зицию на каждом этане решения задачи Самонобуждаемые Включение студента в выдвижение и обсуждение новых це 6.


действия лей и формулировку задач, направленных на новышение профессионального нотенциала с учетом использования НИТ Самоорганизуемые Включение студентов в совместный поиск новых подходов к 7.

действия решению задачи 8. Партнерство Сотворчество в решении задач Данные формы совместной деятельности наиболее эффективны в про цессе диалогизации взаимодействия между преподавателем и студентом, ко торая обеспечивает переход от управления к самоуправлению. Реализация диалогизации осуществлялась нами в различных формах учебно профессионального сотрудничества: групповых, коллективных, индивиду альных, аудиторных, внеаудиторных. Главная цель преподавателя состояла в стимулировании стремления студента повысить свой профессиональный по тенциал, за счет грамотного и умелого использования информационных тех нологий для разрешения профессионально ориентированных проблем. Пре подаватель не просто оценивает результаты деятельности студентов, но и развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Перестройка форм учебно-профессионального сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и студента, как раз и приводит к возможности субъекта про фессионального обучения самостоятельно управлять процессом формирова ния профессионального потенциала. Наиболее эффективным мы считаем применение различных форм учебного сотрудничества, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность будущего специалиста, таких как: защиты творческих заданий, деловые игры, семинары, диспуты, метод проектов и т.д. При этом реализация идей дифференциации и индивидуали зации предполагает использование как групповых, парных, так и индивиду альных форм работы, основу которых составляют различные варианты взаи модействий студентов и преподавателей.

В ходе педагогического эксперимента мы широко использовали метод учебных проектов. Так, например, вместо традиционного изучения курса «Мировые информационные ресурсы» студенту уже на первых занятиях предлагается, с учетом его потенциальных интересов, выбрать тему исследо вания близкую к его предметной области. Причем список тем исследования является открытым, так что студент может сам предложить тему своего ис следования, что повышает мотивацию обучения. По каждой теме работу вы полняют несколько студентов - микроколлектив (2-3 чел.) исследователей.

Каждый член такой рабочей группы выполняет свое собственное задание, определенное для него преподавателем, исходя из учета индивидуальных возможностей и отсутствия дублирования.

При этом основной задачей начального периода такого исследования является поиск и сравнительный анализ информации по теме исследования.

Для поиска соответствующих информационных ресурсов студенты исполь зуют современные Интернет-технологии поиска информации. Исследова тельский характер работы определяется, прежде всего, заранее неизвестным ее результатом. Поэтому уже на первом этапе от студента требуется освоение и применение технологии поиска в глобальном информационном простран стве.

На следующем этапе - обобщения отобранной информации отрабаты ваются навыки проектирования web-pecypca и применения современных тех нологий создания HTML-документов и WEB-дизайна. В итоге выполнения этой части работы студент создает свой WEB-сайт, отражающий состояние вопроса по избранной теме.

Преподаватель в ходе выполнения проекта, осуществляет необходимое обучение, консультирование и руководство работой на всех ее этапах.

Согласно цели проекта, будущие специалисты должны были освоить необходимые знания в предметной области, активно использовать информа ционные технологии: Интернет-технологию, технологию автоматической об работки информации (текстовой, графической, баз данных);

технологию на копления и систематизации знаний;

технологию использования информаци онных систем (ИПС, телекоммуникаций);

технологий проектирования и соз дания собственной информационной модели, web-технологии.

Диалоговая форма проведения занятий позволила увеличить стремле ние студентов к повышению своего профессионального потенциала с исполь зованием НИТ, улучшить взаимоотношения с преподавателем и способство вала осуществлению перехода от управления процессом формирования про фессионального потенциала будущего специалиста с использованием НИТ, со стороны преподавателя, к самоуправлению данным процессом со стороны студента.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили необходимость и эффективность оптимально-адаптивного наращивания самоуправляющих функций студентов, осуществляемого в режиме взаимодействия преподава теля и студента.

Объектная конструкция содержания учебной дисциплины. Предпосыл ками к выбору объектного принципа построения учебных материалов послу жили большие его возможности в организации самостоятельной работы сту дентов и возможности осуществления перехода от больших негибких курсов к многократно используемым отдельным объектам обучения, доступным для поиска и включения в новые учебные материалы, а поскольку обучение сту дентов в нашем исследовании подразумевается проводить на базе информа ционной предметной среды, данный способ представления учебного мате риала приобретает особую ценность.

Идея объектной конструкции учебного материала в отношении иссле дуемой проблемы заключается в блочном построении содержания формиро вания профессионального потенциала будущего специалиста. Содержание курсов, рассматриваемых нами при осуществлении процесса формирования профессионального потенциала будущего специалиста, было сгруппировано в учебные объекты. Поскольку при проектировании учебных объектов и учебных материалов на их основе возникает ряд специфических задач, для многократного использования в разных контекстах объект создавался нами как контекстно независимый или нейтральный. Собственно контекст отдель ных курсов («Информатика и программирование», «Мировые информацион ные ресурсы», «Проектирование информационных систем») был спроектиро ван как ряд объектов. И контекстно независимые, и контекстно зависимые объекты были связаны в учебную последовательность, которая исполняется динамически, в зависимости от результатов прохождения тестов. При созда нии объекта нами разрабатывалось как минимум два теста: пре- и посттест.

Основной целью претеста является выяснение достаточности первоначаль ных знаний студента для изучения объекта. По прохождении претеста воз можно принятие одного из двух решений: уровень знаний для изучения дан ного объекта недостаточен, необходимо изучить весь или часть материала учебного объекта, либо уровень знаний достаточен и возможно изучение объекта. Целью посттеста является выяснение объема фактически усвоенных обучаемым знаний. В случае если оценка за посттест неудовлетворительна, то возможно повторное обучение студента. За счет введения пре- и постте стов прежде всего обеспечивается высокий уровень адаптивности учебного материала к нуждам и требованиям конкретного студента.

Содержание объектов констр)шровалось в зависимости от основной цели обучения: формирование профессионального потенциала студентов с использованием НИТ.

Учебные объекты, включают в себя комплекс средств, представляемых частично в электронном, частично в бумажном виде. Наличие многосенсор ных источников информации (специальные бумажные пособия, электронные учебно-методические комплексы, мультимедийные справочники, компью терные тренажеры и т.п.) позволяют, с одной стороны, понизить утомляе мость и повысить мотивацию, а с другой - обеспечить более широкий ин формационный поток, позволяющий существенно интенсифицировать про цесс обучения.

В свою очередь, каждый разработанный объект состоит из учебных элементов (УЭ), объединенных в учебно-методический комплекс (УМК), ко торый разрабатывался в соответствии с положением, представленным в при ложении 5 данного диссертационного исследования. Учебные элементы, ис пользуемые в нашем исследовании, оформлялись в виде отдельной печатной брошюры или выкладывалась на образовательном портале.

В состав учебно-методического комплекса дисциплины входят:

• Типовая учебная программа • Руководство по изучению курса • Учебное пособие • Практикум • Сборник тестовых заданий • Обзорная презентация по дисциплине • Тематические презентации • Видео-лекция Рассмотрим содержание компонентов УМК на примере УМК по дисцип лине «Мировые информационные ресурсы»:

1. Информация и бизнес. Рынки информационных ресурсов.

2. Мировые информационные ресурсы.

3. Мировые информационные сети.

4. Способы и технология подключения к INTERNET.

5. Информационные ресурсы сети rNTTERNET.

6. Управление информационными ресурсами.

7. Основные сведения о языке разметки гипертекста HTML.

8. Создание динамичных и интерактивных Web-ресурсов с использование JavaScript.

9. Взаимодействие пользователя с мировыми информационными ресурсами.

10. Технология и практика взаимодействия индивидуального и коллективного пользователя с мировыми ресурсами (по отраслям) через специализирован ные сетевые структуры.

11. Информационные ресурсы и общество.

Рассмотрим структуру учебного элемента. Учебный элемент состоит из трех основных частей:

— целей - относятся к оперативному уровню целеполагания и опреде ляют результаты элементарного шага в продвижении по программе подготовки;

— содержания - обеспечивает достижение указанных целей и включает текстовый и иллюстративный материал, а также тренировочные задания и уп ражнения;

— контроля (самоконтроля) - осуп1;

ествляется с помощью выполнения заданий по контролю достижений целей данного УЭ.

Работу студента с каждым учебным элементом учебного объекта мы на чинали с уяснения целей, преследуемых данным учебным элементом. Цель формируется операционально, т.е. ожидаемый результат обучения формулиру ется в терминах деятельности, исполнителем которой является обучаемый. Так, цель УЭ " Основные сведения о языке разметки гипертекста HTML " поставлена в следующей форме:

Изучив данный элемент, вы должны знать:

L Существующие стандарты HTML.

2. Функции и назначение консорциума Word Wide Web (W3C).

3. Версии HTML и их отличительные особенности.

4. Структуру Web-страницы.

5. Основные тэги HTML, и их параметры.

6. Нринципы построения HTML документа.

7. Тэги физического форматирования текста.

8. Организацию связей информационных объектов.

9. Организацию переходов по фреймам.

10. Структурирование информации на странице при помощи списков и таб лиц.

11. Способы вставки изображений в HTML документ.

12. Тэги работы с объектами и формами.

В структуре учебного элемента проверка достижений студентов является заключительной частью, но в процессе создания УЭ разработка тестовой про верки следует непосредственно за этапом определения целей. И это вполне ло гично, ведь гарантия освоения строго обозначенного в цели умения обеспечива ется адекватной проверкой достижения этого запрограммированного результата.

Поэтому каждое тестовое задание в проверке достижений должно соответство вать определенной позиции, обозначенной в цели УЭ.

В содержательной части учебного элемента раскрывается тот учебный ма териал, который реализует цели обучения. Содержательная часть готовит сту дента к тестам проверки достижений.

Структура занятия, построенного на работе с учебными элементами, име ет следующий вид:

1. Вводный инструктаж.

На этом этапе преподаватель:

- определяет задачи данного занятия;

- представляет группе УЭ, который изучается на занятии;

- устанавливает связь этого элемента с предыдущим и последующим.

2. Ориентация в учебном элементе.

На этом этапе обучаемые:

- составляют представление о структуре данного УЭ;

- уясняют цели УЭ;

- определяют входные характеристики;

- знакомятся с условиями проверки достижений.

3. Выполнение учебного элемента:

На этом этапе обучаемые:

- осваивают содержание УЭ;

- выполняют задания и упражнения.

4. Оценка достижений и проверка результатов с учебным элементом.

На этапе проверки достижений обучаемые:

- выполняют тестовые задания;

- самостоятельно или с помощью преподавателя и его ассистентов определяют степень достижения целей УЭ.

В УЭ допустимы два способа оценивания:

а) с определением баллов (суммирующие оценивание);

б) без определения количественных показателей (формирующее оценивание).

Учебные элементы не являются единственным средством реализации це лей учебного занятия. Они могут и должны "работать" в комплексе с другими дидактическими материалами:

- опорными конспектами;

- компьютерными обз^гающими программами;

- логическими схемами;

- различными видами раздаточных материалов;

- наглядными пособиями;

- видео- и аудиоматериалами.

Опорные конспекты включают краткие сведения, которые обязательно должен усвоить каждый студент. Они включают информацию, синтезирующую материал нескольких занятий, содержание нескольких учебных элементов.

Компьютерные обучающие программы служат для углубленного изуче ния (или повторения) учебного материала и контроля знаний студентов.

Логические схемы составлялись нами по крупным темам, они показывают связи внутри темы и служат дополнением к опорным конспектам.

Каждый учебный элемент содержит раздел "Проверка достижений". Он служит для определения результативности каждого отдельного шага в обучении.

Однако одних только тестов проверки достижений не достаточно для контроля за формированием более крупных умений. Для решения этой задачи мы исполь зовали такие формы контроля, которые позволяли производить обобш,ение и систематизацию знаний по теме или разделу. К ним, в частности, относятся:

- контрольные работы;

- творческие работы;

- деловые и дидактические игры.

Контрольная работа включает задания, обобш;

аюп];

ие материал нескольких учебных элементов, которые обучаемые должны выполнить без обращения к этим УЭ или опорным конспектам.

Творческие работы проводились нами по тем темам, где студенты должны были продемонстрировать способность применять полученные знания в буду щей своей профессиональной деятельности.

Деловые и дидактические игры использовались в целях итогового контро ля.

При организации обучения с помощью объектов особое внимание уделя лось подбору вариантной части каждого УЭ. Для организации самостоятельной работы студентов широко использовались компьютерные программы ссылки на Интернет-ресурсы, экспертные системы, под управлением которых студенты могли индивидуально проработать некоторый учебный материал, не выносимый на лекции, более подробно изучать определенный вопрос и т.д. Организация са мостоятельной работы в диалоге с ЭВМ в рамках учебного объекта позволила:

сильным и слабым студентам обеспечить индивидуальный темп в изучении блоков учебного курса;

за счет вынесения отдельных тем на самостоятельное изучение сократить лекционные часы;

организовать контроль и самоконтроль знаний и т.д.

Методика формирования профессионального потенциала студентов с ис пользованием НИТ посредством обучения с помош,ьюобъектов основана на со четании различных форм занятий. Интеграция организационных форм при реа ф лизации учебного объекта включает в себя связь учебных лекционных, практи ческих и лабораторных занятий, самостоятельной работы студентов и педагоги ческой практики. В рамках экспериментальной работы нами апробировались различные типы лекций: лекции-беседы, лекции-дискуссии, лекции с разбором конкретных ситуаций, лекции-консультации, пресс-конференции. В ходе прак тических занятий использовали семиотические, имитационные и социальные модели организации процесса формирования профессионального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ. При семиотическом моделиро вании был реализован на практике индивидуальный подход к профессиональной 1ф подготовке будущих специалистов. При имитационном обучении студенты ра ботали с модулями самостоятельно, затем результаты докладывались и обсуж дались при необходимости в группе. Социальное моделирование осуществля лось всеми членами группы, под контролем преподавателя.

Существенным, на наш взгляд, является вопрос оценки результатов обу чения, мы его решаем на путях организации контроля обучения в рамках работы на основе использования учебных объектов через текущие, диагностирующие и контрольные срезы проводимые по завершению изучения каждого УЭ, которые позволили нам давать качественную и количественную оценку знаний студен • тов. Таким образом, стимулируется регулярная деятельность студентов, само стоятельная, исследовательская работа.

Все обучаемые в своих отзывах положительно оценили работу с учебны миобъектами и определили следующие их преимущества:

"учебный материал изложен четко и ясно";

"учебный материал доступен для понимания";

"небольшая по объему теоретическая часть посильна для усвоения, кон кретность заданий способствует их успешному выполнению";

^ "чувствуется направленность материала на формирование конкретных практических умений".

По результатам анкетирования 97,2% студентов считают, что учебная и научная информация, представленная в виде учебного элемента, имеет большую адаптацию к индивидуальным способностям обучаемого, 83,4% отмечают по ложительное влияние учебных объектов на развитие навыков самостоятельного познания, инициативы, творчества, 84,7% студентов подчеркивают, что работа с учебными объектами активизировала исследовательскую работу, подтолкнула к поиску нестандартных решений профессиональных задач с использованием НИТ. И так, благодаря обучению на основе объектов, стало возможным осуш;

е ствить: разбивку материала на отдельные части (УМК и его учебные элементы) в соответствии с конкретными целями обучения, имеющими самостоятельное значение;

адаптировать содержание обучения и пути его устранения к индиви дуальным особенностям обучающегося, максимально индивидуализировать продвижение каждого студента в обучении;

оперативную систему диагностиро вания и коррекции результатов деятельности каждого студента;

гибкую органи зацию учебного процесса, переход к самообучению.

В целом внедрение объектного представления содержания учебного материала позволяет реализовывать гибкие адаптивные образовательные программы, облегчает для студентов нроцесс самостоятельного изучения ма териала, способствующего тем самым оптимально-адаптивному наращива нию самоуправляющих функций студентов и конечном счете, формированию профессионального потенциала будущего специалиста.

ВЫВОДЫ п о ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 1. Научным инструментарием для проектирования модели методиче ской системы формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием ПИТ выступают принципы: полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, информационной проводимости системы, согласования ритмики компонентов системы, дина мизации системы, которые составляют методический уровень системы прин ципов объектно-адаптационного подхода.

2. Модель методической системы формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ имеет структурную орга ;

низацию и представлена в пяти подструктурах:

i —целевая, включающая цель, которая отражает главную полезную • функцию системы, и задачи, представляющие собой декомпозицию цели в соответствии со структурой профессионального потенциала;

— содержательная, представленная теоретическими, методическими, технологическими знаниями;

— организационно-исполнительная, представленная этапами процесса формирования профессионального потенциала будущих специалистов с ис пользованием НИТ и комплексом педагогических условий;



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.