авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Разинкина, Елена Михайловна Формирование профессионального потенциала ...»

-- [ Страница 7 ] --

i —технологическая, представленная комплексом методов, средств и ;

организационных форм включения студентов в деятельность по формирова нию у них профессионального потенциала на этапах адаптации, самоопреде ления и преобразования;

— уровнево-результативная, включающая уровни, критерии, показа теля и диагностические методики их определения.

3. Теоретико-экспериментальное исследование проблемы позволило нам выделить следующий комплекс педагогических условий, необходимые:

повышение квалификации преподавателей вуза по использованию НИТ в профессиональной деятельности;

оптимально-адаптивное наращивание са : моуправляющих функций студентов;

достаточное: разработка информацион но-предметной среды обучения, направленной на формирование профессио нального потенциала студентов с использованием НИТ;

4. Повышение квалификации преподавателей по использованию НИТ в профессиональной деятельности будет эффективным, если будет осуществ лен следующий комплекс мер:

: I • обеспечение дифференцированного подхода к формированию учеб ных групп;

• взаимосвязь и преемственность отдельных этапов подготовки;

# • стимулирование мотивации к постоянному совершенствованию в области освоения НИТ.

5. Информационная предметная среда учебного заведения представляет собой сложную систему, аккумулирующую интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы и обес •• печиваюшую возможности продуктивной познавательной деятельности бу : дущих специалистов, направленной на формирование их профессионального потенциала, ^ 6. Оптимально-адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов в процессе формирования их профессионального потенциала с ис пользованием НИТ обеспечивается посредством:

• стимулирования личностных достижений студентов по формиро ванию профессионального потенциала с использованием НИТ;

• создания проблемных ситуаций в процессе формирования профес \ сионального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ (проблемное обучение);

• включения студентов в личностно - значимую для них деятель ^ ность;

• целеполагания процесса формирования профессионального потен циала с использованием НИТ преподавателем и студентом;

• применения системы форм взаимодействия субъектов педагогиче I ского процесса;

• диалогизации учебного взаимодействия;

• объектной конструкции содержания учебной дисциплины, учиты вающей характер меняющихся потребностей студентов.

I ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ВУЗА § 4.1. Критерии результативности формирования нрофессионального потенциала студентов Задачами данного параграфа является обоснование критериев и показа телей достоверности результатов педагогического эксперимента. Достовер ность результатов педагогического эксперимента зависит от качества изме рения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического экспери мента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества изме рения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц ис следования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Пока зателями критерия надежности информации ученые называют следующие (48, 183, 199, 234,292, 296 и др.):

— обоснованность информации, т.е. отсутствие теоретических ошибок в измерении;

— репрезентативность информации, т.е. отсутствие ошибок отбора единиц исследования;

— устойчивость информации, т.е. отсутствие случайных ошибок изме рения;

— правильность и точность информации, т.е. отсутствие систематиче ских ошибок измерения.

Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики результативности формирования профессионального нотенциала студентов, которые в обоб щенном виде можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики сформированности профессионального потенциала студентов;

2) определить объем выборки;

3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента.

Разработка диагностической программы осуществлялась в четыре эта па. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения;

б) выбор критериев, которые дают возможность судить о его со стоянии, уровне функционирования и сформированности. Решение первой задачи, представлено нами в параграфах 2.1. и 3.2. диссертационного иссле дования.

Решение второй задачи отражает суть показателя обоснованности ин формации - доверять полученной контрольной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. При определении крите риев результативности формирования профессионального потенциала сту дентов вуза с использованием НИТ мы также исходили из того, что реали зуемый нами процесс осуществляется в естественных условиях профессио нальной подготовки - учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей, поэтому он нуждается в педагогическом со провождении - обеспечении повышения квалификации преподавателей в об ласти использования НИТ в профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, критерии результативности формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ были представлены нами в двух уровнях:

• уровень преподавателей;

• уровень студентов.

Учитывая данные уровни мы выделяем следующие критерии определе ния эффективности формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ:

• на уровне преподавателей - компетентность преподавателей по ис пользованию НИТ в профессиональной деятельности определялась крите риями:

1) содержательная компетентность (знания НИТ);

2) деятельностная компетентность (умения использования НИТ в профессиональной деятельности;

осознанность использования НИТ в про фессиональной деятельности);

• на уровне студентов - сформированность профессионального по тенциала у студентов с использованием НИТ определяется с помощью кри териев:

1) профессиональные знания;

2) профессиональные умения;

3) мотивы совершенствования в профессиональной деятельности;

4) рефлексия профессионального роста.

Каждый критерий соответствует определенному компоненту профес сионального потенциала студентов: содержательный профессиональные знания;

операционно-деятельностный профессиональные умения;

мотива ционно-целевой о мотивы мотивы совершенствования в профессиональной деятельности;

рефлексивно-оценочный - рефлексия профессионального роста.

Поскольку основная функция разработанной нами системы формиро вания профессионального потенциала студентов с использованием НИТ вы ступает средством достижения функции более высокого порядка (целостной ^ педагогической системы вуза) - выпуск высококвалифицированных специа листов, соответствуюш;

их современным требованиям, то в качестве вспомо гательного критерия, на уровне студентов, мы использовали успешность учебной деятельности студентов.

Второй этап - установление эмпирических индикаторов проявления каждого критерия. Выделенные критерии оценки результативности педаго гического эксперимента отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим полу чить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Нереход от абстракт Ш ного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпи рических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теорети ческих понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Различают качественные и количествен ные показатели. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значе ния которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой. По скольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное качество, то мы использовали качественные показатели. Переход к количест венным показателям, которые позволяют осуш;

ествить статистический ана лиз, мы осуществляли, опирались на работы В.А. Беликова (28), М.И. Граба ря, К.А. Краснянской (63), Т.Е. Климовой (117), А.В. Усовой (265).

На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы, эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педаго гического эксперимента и таких принципов объектно-адаптационного подхо да как объективности, целостности, эффективности, для оценки каждого из вышеперечисленных критериев использовались следующие показатели и ме тодики их оценки.

Профессиональные знания студентов и содержательная компетент ность преподавателей оценивались по следующим показателям: полнота ус воения содержания информации;

прочность усвоения профессиональных знаний (информации, слов, структурных единиц).

Данные коэффициенты мы определяли на основе дидактических тес тов. За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений по ложены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В. Усовой (264,265, 266).

Коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: (117, с. 104):

К(п) = —, ^^ N где n - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия;

N - общее количество существенных при знаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия.

Коэффициент прочности усвоения профессиональных знаний вычис лялся по формуле (117, с. 104):

где 1 — коэффициент полноты усвоения профессиональных знаний при первой проверке;

2— коэффициент полноты усвоения профессиональ ных знаний при последующей проверке.

Профессиональные умения студентов и деятельностная компетент ность преподавателей оценивались соответственно по следующим показате лям: полнота овладения профессиональными умениями (умениями использо вания НИТ в профессиональной деятельности);

прочность овладения про фессиональными умениями (умениями использования НИТ в профессио нальной деятельности);

самостоятельность;

осознанность профессиональных действий с использованием НИТ.

Коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле:

(117,сЛ04):

N где п - количество верно выполненных действий;

N - общее количество действий, входящих в структуру умения.

Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле где ку - коэффициент полноты владения умениями при первой проверке;

коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.

Для комплексной оценки профессиональных знаний и умений студен тов с учетом использования НИТ мы использовали метод экспертной оценки, с помощью которого осуществлялась:

а) проверка творческих работ студентов, выполнение которых предпо лагало самостоятельное или углубленное изучение какой-то темы или ее от дельного направления с использованием при этом новых информационных технологий;

б) выставление оценок за курсовой экзамен.

Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта одинаково оценивают одну и ту же работу или ответ студента, то их мнения считаются согласованными. В связи с тем, что творческая работа и курсовой экзамен состояли из двух час тей (теоретической и практической), они оценивалась суммой баллов за каж дую из частей. Носкольку в образовательных учреждениях сегодня принята пятибалльная система оценки, то методика оценка экзамена и творческой ра боты была следующая:

10-9 баллов - оценка «5», 8-7 баллов - оценка «4», 6 баллов - оценка «3», 5 баллов и ниже - оценка «2».

Самостоятельность определялась только у студентов по степени помо щи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоя тельность;

частичная самостоятельность;

полное отсутствие самостоятельно сти.

Осознанность определялась по степени обоснованности обучающимися (студентом, преподавателем) своих действий:

- обучающийся не достаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор;

- в целом действие осознанно, при обосновании действий обучаю щийся допускает некоторые неточности;

— действие полностью осознанно, логично обосновано.

Мотивы совершенствования в профессиональной деятельности с ис пользованием НИТ, на уровне студентов, отслеживалась по следующим по казателям: потребность в профессиональном самообразовании, активность.

Потребность в профессиональном самообразовании мы отслеживали по следующим методикам:

— тест на оценку потребности в самообразовании В.И. Андреева (101), адаптированный к целям нашего исследования;

— тест на оценку приоритетности ценностных ориентации, разрабо танного М.И. Марьиным (198) и адаптированного к целям исследования;

— тест на оценку силы мотивации (сколько времени студент отводит изучению своей будущей профессиональной области, каковы его планы со вершенствования профессионального потенциала в будущем, каков объем профессиональной практики студента вне аудиторных занятий и т.п.), разра ботанный Р. Гарднером (304, с. 152);

— тест на оценку способности к использованию НИТ в профессио нальной деятельности, разработанный нами на основе теста В.И. Андреева (13).

Активность определялась по двум параметрам:

а) инициатива - количество выполненных студентом заданий необяза тельного характера по формуле: к = —, где п - количество заданий, вьшол N ненных по инициативе студента;

Л^- общее число предложенных заданий;

б) степень участия студентов в мероприятиях профессиональной на правленности по формуле: к = —, где п - количество мероприятий, в которых студент принимал активное участие;

N - общее число мероприятий.

Рефлексия профессионального роста, на уровне студентов, определя лась по следующим показателям: самооценка достижений;

удовлетворен ность своими достижениями. Диагностика самооценки достижений осущест влялась по следующим методикам:

— тест на оценку уровня притязаний личности А.В. Батаршева (25);

— тест на оценку внутренней среды (оценка профессиональных харак теристик, своего поведения в ситуациях профессионального общения, опре деления уровня мотивации изучения профессиональных знаний с использо ванием НИТ), разработанный на основе теста А.Б. Ванганди (41);

— тест на самооценку личностных достижений в овладении профес сиональными знаниями и умениями, разработанный на основе теста Э.Ф.

Зеера, О.Н. Шахматовой (94).

Диагностика удовлетворенности студентом своими достижениями в профессиональной области с учетом использования при этом НИТ проводи лась по методике В.А. Ядова: низкий уровень удовлетворенности, средний уровень удовлетворенности, высокий уровень удовлетворенности. Описание методики представлено ниже.

Вспомогательный критерий - успешность учебной деятельности сту дентов — мы отслеживали по следующим показателям:

— успеваемость по предметам («до 3,6» - низкий уровень, «3,7 - 4,4» средний уровень, «4,5 - 5,0» - высокий уровень);

— степень использования НИТ при выполнении студентами творче ских работ, технических проектов, диплома (не используют НИТ;

слабо ис пользуют НИТ;

активно используют НИТ). В качестве метода диагностики выступала описанная выше технология экспертной оценки.

Обобщенная методика диагностики выделенных критериев и показате лей профессионального потенциала у студентов высшего учебного заведения представлена в табл.14.

Третий этап - поиск протяженности выделенных в качественном ана лизе критериев и показателей. На данном этапе решается вопрос: можно ли выделенные критерии и показатели представить в виде различных последо вательных состояний измеряемого качества? Данный вопрос связан с про блемой выделения уровней сформированности изучаемого объекта - профес сионального потенциала будущих специалистов и компетентности Таблица Методика диагностики формирования профессионального потенциала студентов Уровень студентов- сформированность профессионального потенциала студентов Показатели Формы и методы Критерии Компоненты диагпостики ПП • полнота усвоения содержа Содержа- Професси- дидактические тесты по тельный ональные ния информации;

компонентам содержания знания • прочность усвоения профес- профессиональной подго сиональных знаний товки экспертная оценка (твор ческие работы, курсовой экзамен) Операцион- Професси- • полнота овладения профес- дидактические тесты но-деятель- ональные сиональными умениями;

тест А.В. Батаршева ностный умения • прочность овладения про- тест Е.И. Пассова фессиональными умениями;

творческие работы • самостоятельность курсовой экзамен • осознанность. наблюдение Мотивацион- Мотивы • потребность в профессио- тесты Р. Гарднера, У.

но-целевой совершен- нальном самообразовании;

Ламберта, Т. Адорно, В.В.

ствования • активность. Бойко, В.И. Андреева, в профес- М.И. Марьина, участие в сиональной мероприятиях деятельно сти с ис пользова нием НИТ Рефлексия • самооценка достижений;

тесты Э.Ф. Зеера, О.Н.

Рефлексивно оценочный професси- • удовлетворенность своими Шахматовой, А.Б. Ван достижениями.

онального ганди, А.В. Батаршева;

роста упрощенная методика В. А. Ядова успеш- • успеваемость по предметам;

метод экспертной оценки вспомога ность • степень использования (курсовые экзамены.

тельный критерий у учебной НИТ. творческие работы, тех деятельно- нические проекты, ди сти плом) Уровень преподавателей - компетентность использовапия [1ИТ в профессиопальной деятельпости Критерии Показатели Формы и методы диагиостики • полнота усвоения содержа- дидактические тесты содержательная компе ния информации;

экспертная оценка (твор тентность • прочность усвоения знаний ческие проекты) по НИТ.

деятельностная компетент- • полнота овладения профес- дидактические тесты сиональными умениями;

тест Е.И. Пассова ность творческие проекты • прочность овладения уме наблюдение ниями использования НИТ в профессиональной деятельно сти;

• осознанность.

Преподавателей. Каждый объект может иметь несколько уровней или состоя ний сформированности. При выделении и описании уровней мы учитывали общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко раз личимые индикауоры формирования объекта;

переход от одного уровня к другому должен отражать степень сформированности объекта, при этом каж дый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с по следующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта (В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Н.М. Яковлева и др.) Анализ научно-педагогической литературы, представленный в первой и второй главах диссертации, показал, что ученые, исходя из объекта и цели исследования, выделяют различное количество уровней сформированности изучаемого объекта. Здесь мы выходим на следующий показатель надежно сти информации - точность и правильность выделения уровней. Точность и правильность зависит от чувствительности эталона измерения. Г.И. Саганен ко (234, с.63-66) доказал, что правильность и точность измерения можно по высить путем расчета относительной ощибки измерения, которая позволяет сопоставлять правильность замеров по двум и более щкалам разной чувстви тельности и таким путем отработать оптимальный диагностический инстру мент.

В ходе теоретического исследования проблемы мы обосновали три уровня сформированности профессионального потенциала студентов: мак симальный (высокий), предмаксимальный (средний) и минимальный (низ кий) и три уровня компетенции преподавателей по использованию НИТ в профессиональной деятельности: низкий, средний и высокий. Для доказа тельства надежности получаемой информации нам необходимо было иссле довать на чувствительность семичленную и пятичленную шкалы. Получен ные нами результаты представлены в табл.15.

I Таблица Выбор более точной шкалы путем сравнения величин отиосительной устойчивости измереиия Показатели расиределеиия Метрика шкал W 7 градаций Пуикты шкалы 6 5 4 3 2 частоты 15 25 36 20 2 0, 1 0, Пуикты шкалы 4 2 5 градаций 5 28 10 0,95 0, частоты 35 3 градации Пуикты шкалы частоты 17 32 0, 51 0, Примечание: относительная ошибка шкалы определялась формулой (234):

_w т где т — диапазон реально работающей части шкалы, w — оценка полной ус тойчивости шкалы, которая определяется по формуле (234):

где п — количество попаданий в интервал, N — общая численность сту дентов.

Из табл.3 видно, что относительные ошибки семичленной шкалы (0,25) и пятичленной (0,24) практически одинаковы, а трехчленной - существенно выше (0,49). Вопрос, какая из трех шкал более надежна, решался при сравне нии устойчивости шкалы и величины относительной ошибки. Устойчивость данных по пятичленной и трехчленной шкалам сопоставима: 95% и 99%.

Иными словами, наблюдается большее попадание исследуемых показателей в данные градации, чем в семичленной шкале: там устойчивость равна 75%.

По этой причине последнюю надо забраковать. Остается выбор из двух ос тавшихся. Пятичленная шкала имеет высокую устойчивость и небольшую ошибку, а трехчленная — более высокую устойчивость и приемлемую ошиб ку. Следовательно, для целей нашего исследования больше соответствует трехчленная шкала, отражающая теоретически обоснованные нами три уров ня формирования изучаемого качества личности.

Четвертый этап - перевод выделенных критериев и показателей в ко личественные эквиваленты, которые позволяют использовать математиче ский аппарат для статистического анализа получаемой педагогической ин формации. Для осуществления данной операции необходимо эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия отобразить в количественные эк виваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам), т.е. разработать специальную шкалу оценки выделенного комплек са критериев профессионального потенциала.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показа тели: 2 балла мы ставили в том случае, если наблюдался максимальный (вы сокий) уровень развития показателя;

1 балл - если наблюдался предмакси мальный (средний) уровень развития показателя;

О баллов - если наблюдался минимальный (низкий) уровень развития показателя.

Правило оценки тем или иным баллом каждого показателя представле но в табл.16.

Таблица Механизм оценки уровня эффективности формирования нрофессио нального потенциала студентов с нснользованием НИТ Сформнрованность нрофесснонального потенциала студентов 1. Профессиональные знания уровни и баллы по каждому минимальный предмаксимальный максимальный показатели (1 балл) (0 баллов) (2 балла) полнота К0,8 0,8 К 0,9 0,9К1, прочность К0,8 0,8 К 0,9 0,9К1, 2. Профессиональные умения 0,8К0, полнота К0,8 0,9К1, прочность К0,8 0,8 К 0,9 0,9К1, осознанность частичная нет полная самостоятельность частичная нет полная творческая работа оценка «2 - 3» оценка «4» оценка «5»

курсовой экзамен оценка «2 — 3» оценка «4» оценка «5»

I Продолжение табл. 3. Мотивы совершенствования в профессиональной деятельности с иснользоваиием НИТ уровни и баллы по каждому минимальный предмаксимальный максимальный показатели (0 баллов) (1 балл) (2 балла) 5- попребносп, в самообразовании 1-4 11- приоритетность целей более 4, до 1,50 1.50-4, профессиональная моти- 1-10 11-20 21- вация 9- «сила желания» использо- 1-8 15- вать НИТ 17-33 0- чувство превосходства 34- участие в мероприятиях 0,8 К 0,9 0,9К1, К0, инициатива 0,8 К 0, К0,8 0,9К1, 4. Рефлексия профессионального роста до 8 8-12 более самооценка профессио нальных достижений 1-6 7- самооценка притязаний 15- самооценка В1^тренней q)eды 26- 1-25 75- удовлетворенность дости- удовлетворен скорее не удовлегео- не удовлетво жениями полностью рен, чемуцоБлегеорен рен Компетентность преподавателей по использовапию НИТ в профессиопальной деятельности 1. Содержательная компетентность(знания НИТ) уровни и баллы по каждому показатели низкий средний высокий (0 баллов) (1 балл) (2 балла) полнота К0,8 0,8 К 0,9 0,9К1, прочность К0,8 0,8 К 0,9 0,9 К ^ 1, 2. Деятельностная компетентность (умения использовапия НИТ в профессиопальной деятельности) полнота К0,8 0,8 К 0,9 0,9 К ^ 1, прочность К0,8 0,8 К 0,9 0,9 К ^ 1, нет осознанность частичная полная творческий проект оценка «2 — 3» оценка «4» оценка «5»

Обобщенный результат определялся следующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл по показателям меняется в пределах от О до по основным критериям. Выбор интервалов при группировке данных распре деления совокупности студентов по уровням сформирванности профессио нального потенциала студентов и компетентности преподавателей осуществ лялся на основе методики А.А. Кыверялга (139), согласно которой средний (предмаксимальный) уровень определяется 25% отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (шах) позволяет констатировать низкий (минимальный) уровень сформированности профессионального потенциала у будущих специалистов или компетентности преподавателей. О высоком (максимальном) уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных.

Исходя из данной методики, уровни развития профессионального по тенциала будущих специалистов, а также компетентности преподавателей определялись нами следующими интервалами:

минимальный предмаксимальный максимальный Уровень Баллы 0-11 12-34 35- Баллы каждого студента и обучающегося преподавателя мы заносили в следующую сводную таблицу:

№ Ф.И.О. Баллы по показателям сумма уровень 1 2 3 4 5 6 46 сформированности н/п Студента баллов (обучающе ПП гося препо давателя) 1. 1 1 2 1 2 1 Иванов 0 предмаксимальный... — Примечание: в таблице цифрами обозначены выделенные и описанные выше показатели основных критериев.

Предложенная диагностическая программа оценки уровня формирова ния профессионального потенциала будущих специалистов с учетом исполь зования ПИТ апробировалась нами в ходе констатирующего эксперимента и использовалась в обучающем эксперименте. Данная диагностическая про грамма позволяла нам не только определять уровень сформированности про фессионального потенциала будущих специалистов и компетентности пре подаватели, но и включать их в самодиагностику.

Следующая задача - обеспечение репрезентативности контрольной информации. Репрезентативность (от франц. representatif - представитель ный) - представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Репрезентатив ность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е.

объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилуч шим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следователь но, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.

Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности);

степени представленности социаль ных объектов (в нашем случае студентов) по наиболее существенным для ис следователя характеристикам.

В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности, на работу П.В. Повицкого (119), в которой рассматривается более 200 разнообразных распределений случайных величин и их единое матема тическое описание. Автором сделан вывод о том, что существует предпочти тельная квантиль, которая, когда форма закона распределения неизвестна, определяется по экспериментальным данным наиболее точно. Такой является 94% и 95% квантиль. Таким образом, при уровне значимости а=0,05 мы мо жем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.

В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности на разных этапах формирования профессионального потенциала выступали студенты 1 5 курсов факультета информатики и физико-математического факультета в среднем около 500 человек. Поэтому при определении объема выборки мы основывались на исследованиях Y. Таго (120, с.517), в которых доказано, что ДЛЯ генеральной совокупности более 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5-процентной ошибки должен составлять не менее единиц. Исходя из этого, в исследовании результаты педагогического экспе римента отслеживались по выборке, объем которой был равен 80-90 человек (студенты). По преподавателям, с которыми велась работа в рамках выделен ного педагогического условия, выборка была тождественна генеральной со вокупности, т.е. результаты отслеживались по всем, прошедшим курсы по вышения квалификации.

Устойчивость измерения выражается в однозначности информации, которую мы извлекаем с помощью диагностики уровня сформированности профессионального потенциала будущих специалистов. Наиболее распро страненный прием контроля на устойчивость - повторное измерение: один и тот же показатель измеряется с помощью одинаковой процедуры несколько раз с временным интервалом. В нашем исследовании повторное измерение проводилось в двух направлениях. Первое направление было связано с про веркой эмпирических индикаторов (показателей), поскольку их плохой под бор - причина неустойчивости шкалы. Данная процедура проводилась нами на подготовительном этапе педагогического эксперимента в ходе разработки диагностической программы, представленной выше. Второе направление бы ло связано с ликвидацией случайных результатов, которая обеспечивалась проведением повторных срезов. Данная работа проводилась в ходе обучаю щего эксперимента.

Следующая задача — выбор статистических критериев и показателей оценки результатов эксперимента. Количественная оценка результатов педа гогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне сформированности профессионального потенциала в начале эксперимента и в ходе опытно - экспериментальной работы. Чтобы проследить динамику уровня формирования профессионального потенциала студентов в ходе О Ы Н - экспериментальной работы, мы использовали следующие показате П ТО ли динамических рядов:

— средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку рос та уровня профессионального потенциала студентов, который был вычислен по формуле (232):

а + 2Ь + Зс, Ср = где а, Ь, с — процентно выраженное количество студентов, находящихся на минимальном (низком), предмаксимальном (среднем) и максимальном (вы соком) уровнях сформированности профессионального потенциала;

— показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность на чального и конечного значения уровня (или отдельного критерия) формиро вания профессионального потенциала студентов, который вычисляется по формуле (232):

где П„ач - начальное значение показателя;

Пкон - конечное значение показателя.

— коэффициент эффективности экспериментальной методики, кото рый вычисляется по формуле: (232):

Кэфф = Ср(э)/Ср(к), где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы;

Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы.

Кроме этого, в качестве обобщенного показателя мы использовали ин декс удовлетворенности (неудовлетворенности) студентов предложенной ме тодикой формирования у них профессионального потенциала, который ха рактеризует силу эмоционального отношения студентов к рассматриваемой стороне объективной реальности. Вычисление индекса удовлетворенности проводилось по методике, разработанной в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А. Ядовым. Обобщенный индекс удовлетво ренности вычисляли по следующей формуле (123, с. 108):

c(-0,5) + d{-\) + (0) где а (+1) - удовлетворены полностью;

b (+0,5) - скорее удовлетворены, чем не удовлетворены;

с (-0,5) - не знаю;

d (-1) - скорее не удовлетворены, чем удовлетворены;

е (0) - не удовлетворены;

N - общее количество ответов.

При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворен ности, (-1) - максимум неудовлетворенности. Для проверкц достоверности полученного результата были определены коэффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (Кз), которые вычисляли по формулам (124, с.62-63):

v — т/" — i А.. —, /v, — N где П - число положительных ответов, Пг - число отрицательных отве тов, N - число опрошенных.

Введение данного коэффициента позволяет определить уровень удов летворенности (неудовлетворенности) студентов по описанной выше мето дике А.А. Кыверялга. Поскольку коэффициент значимости изменяется в пре делах от (-1) до (+1), то в соответствии с данной методикой, уровни опреде лялись следующими интервалами:

Уровень удовлетворенности Низкий Средний Высокий Значение коэффициента [-1,00;

-0,51] [-0,50;

+0,50] [+0,51;

+1,00] Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса формирования профессио нального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода студентов с одного уровня на другой. Если же переход через границу интер вала в количественном отношении невелик, то представленные выше стати стические показатели не позволяют установить значимое различие внутри S каждого интервала, т.е. оценить качественный рост уровня формирования профессионального потенциала будущих специалистов.

Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непара метрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое стати стическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядко вым критериям диагностики уровня сформированности профессионального потенциала будущих специалистов позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования. Кри терий «хи-квадрат» был вычислен по формуле (63):

о где iV, — количество студентов экспериментальной группы;

iVj — количество студентов контрольной группы;

O^| — количество студентов экспериментальной группы, находящихся на i-TOM уровне формирования профессионального потенциала;

021 — количество студентов контрольной группы, находящихся на i том уровне формирования профессионального потенциала;

С — число уровней («i»).

^ Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каж дом уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли уровни и критерий х^ рассчитывали по формуле (63):

где Л'^ — общее количество студентов;

//, — количество студентов экспериментальной группы;

Л2 — количество студентов контрольной группы;

^ S ^ii»^2i — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на минимальном (низком) уровне сфор мированности профессионального потенциала;

• О,2,О22 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на максимальном (высоком) уровне сформированности профессионального потенциала.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели оценочно-критериальный инструментарий диагностики формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ. Анализ и оценка полученных резуль татов представлены в § 4.2.

§ 4.2. Мониторинг качества формирования нрофессионального •I ^ нотенциала студентов вуза с иснользованием новых информационных технологий Целью данного параграфа является обоснование и описание содержа ния мониторинга качества формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ. На основании сформулированной це ли нами были определены следующие задачи:

• уточнение понятия «мониторинга» качества формирования профес сионального потенциала;

^ • определение этапов и стадий мониторинга качества формирования профессионального потенциала;

• обоснование критериев, показателей и диагностических методик мониторинга качества формирования профессионального потенциала;

• реализация мониторинга качества формирования профессиональ ного потенциала на разных этапах вхождения студентов в профессию и ин терпретация полученных данных.

В соответствии со сформулированными задачами обратимся первона # чально к определению понятия «мониторинг качества формирования профес сионального потенциала».

Обзор научной литературы ноказал, что данная категория нрактически не встречается в самостоятельном значении, а доонределяется предикатором, образуя либо функцию (мониторинг здоровья), либо предикат (педагогиче ский мониторинг, мониторинг качества образования и др.) Различные ученые используют данный термин, исходя из логики собственных работ, наполняя его содержанием в зависимости от контекста научного исследования.

Основой рассматриваемого нами понятия является существительное «мониторинг». Происхождение данного термина английское, monitor - озна чает «контролировать, проверять» (9, с. 487). Само понятие мониторинг представляет интерес с точки зрения его теоретического анализа, так как не имеет точного однозначного толкования, ибо изучается и используется в рамках различных сфер научно-практической деятельности. Сложность фор мулировки определения понятия мониторинг связана также с принадлежно стью его как к сфере науки, так и к сфере практики. Он может рассматри ваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной ин формации.

Наиболее общим образом мониторинг можно определить как "посто янное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответ ствия желаемому результату или первоначальным предложениям - наблюде ние, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека".

Границы использования мониторинга за последнее десятилетие чрез вычайно расширились. Впервые мониторинг был использован в почвоведе нии, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время он изу чается и используется и в технических, в социальных науках, и в различных сферах практической деятельности. Есть основания говорить, что осталось достаточно мало областей деятельности, где в той или иной мере не исполь зовался бы мониторинг.

Основные сферы, проявляющие интерес к мониторингу как способу научного исследования - это экология биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления.

Основная сфера практического применения мониторинга - это управ ление, а точнее информационное обслуживание управления в различных об ластях деятельности. Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. Он используется в различных сферах и с различны ми целями, но при этом, многочисленные системы мониторинга обладают некоторыми общими характеристиками, что дает возможность говорить о мониторинге как целостном самостоятельном научно-практическом феноме не. Различия же в толковании сущности мониторинга, в целеполагании и средствах его осуществления отражают специфику и уровень разработанно сти проблем мониторинга в каждой из областей его применения.

Существование большого количества различных систем мониторинга порождает необходимость их определенного упорядочивания. С этой целью возникает необходимость классификации существующих систем мониторин га. Существуют различные классификации мониторинга в зависимости от выбранного основания:

• по области применения мониторинга (в экологии и биологии, в ме дицине, в экономике и бизнесе, в политике, политологии и социологии, в промышленности, компьютеров и средств связи, в образовании);

•по средствам, используемым для его проведения (радиолокационный, авиационный, космический, дистанционный, спутниковый, инструменталь ный, педагогический, психологический, социологический, медицинский, ста тистический);

• по способам сбора информации. На основании этого существующие системы мониторинга можно подразделить на четыре группы.

К первой группе можно отнести те виды мониторинга, в процессе осу ществления которого возможно непосредственное описание объекта монито ринга, не прибегая к каким-либо измерениям, используя технологии структу ризации результатов, построение схемы и технологии сбора информации (например, мониторинг средств массовой информации, текущего законода тельства, выборов).

Вторую группу составляют виды мониторинга, в процессе которого осуществляется непосредственное физическое измерение параметров объекта (например, мониторинг шума, уровня моря, налогов, коррозии металлов, компьютерных сетей, рынка продуктов).

Третья группа включает виды мониторинга, в ходе которого измерение параметров объекта проводится с использованием системы хорошо разрабо танных и общепринятых критериев или индикаторов (например, мониторинг воздуха, сердечной деятельности, доходов почвенно-химический монито ринг).

Четвертую группу составляют те виды мониторинга, в процессе кото рого измерение проводится опосредованно, с привлечением технологий на учного исследования, с использованием системы критериев и показателей (например, мониторинг санитарно-гигиенический, социально-политический, социально-экономической ситуации). Именно к этой четвертой группе отно сится и мониторинг образовательных систем (образования), который нахо дится в центре нашего внимания.

Мониторинг образования, принадлежит к одной группе с системами мониторинга весьма сложных социальных объектов и имеет значение как на блюдение за процессами, проходящими в образовательном процессе региона, страны, отдельного учреждения.

Так как наше исследование ставит своей целью определение категории «мониторинг качества формирования профессионального потенциала», то для нас особый интерес представляет категория «мониторинг качества обра зования», которая по степени уменьшения общности содержания термина стоит ниже категории «мониторинг образования». Суть термина «качества образования» состоит в проведении непрерывного наблюдения за уровнем качества образования как по всей стране, таки в учебном заведении либо в целом, либо по отдельным направлениям. Фактически речь идет о контроль но-диагностических мероприятиях.

Учитывая проблему нашего исследования, можно сделать вывод, что речь идет о проведении непрерывного наблюдения, диагностики, контроля и коррекции за уровнем качества профессионального потенциала. Объектом управления в данном случае является профессиональный потенциал студен тов вуза. Следовательно, мониторинг качества формирования профессио нального потенциала является подсистемой мониторинга качества профес сионального образования. На основании этого мы можем его определить следующим образом: мониторинг качества формирования нрофессио нальиого иотенциала студентов - это мониторинг качества образования, состоящий из подсистем непрерывного наблюдения, диагностики, контроля и коррекции профессионального потенциала студентов, выявляющих отклоне ния от заданной цели обеспечивающая ей обратную связь.

Вся полученная в процессе того или иного мониторинга информация обрабатывается, структурируется и хранится.

Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется пря мое измерение или накопление информации, существенную проблему может представлять структурирование и хранение полученной информации, обес печение свободного доступа к информационным ресурсам.

Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется опо средованное измерение, в частности мониторинга качества профессиональ ного образования, значительной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация.

В связи с этим задачи мониторинга относительно нашего исследования можно обозначить следующим образом:

I • диагностика уровня сформированности профессионального потен циала студентов на этапах (сбор информации по каждому показателю и оценка достигнутого уровня по научно-обоснованному критерию);

• построение целей и задач по дальнейшему формированию уровня профессионального потенциала с использованием НИТ;

• построение прогнозов, планирование, программирование процесса формирования профессионального потенциала студентов;

• организация работы в соответствии с обозначенными целями, зада чами, планами и программами;

• контроль над уровнем профессионального потенциала студентов и его коррекция;

• оценка достигнутого уровня сформированности профессионального потенциала после введения дополнительных педагогических условий.

При организации и проведении экспериментального исследования мы опирались на ряд принципов, отражающих общие требования к осуществле нию педагогического мониторинга. Данные принципы были выделены на ос нове анализа принципов проведения мониторинга в экологии, социологии и других областях знания и получили эмпирическое подтверждение. К таким принципам мы относим следующие: целостность;

оперативность;

приоритет управления;

соответствия (целей мониторинга средствам его организации);

научность;

прогностичность (нацеленность на прогноз);

непротиворечивость (валидизация здравым смыслом);

разнообразие.

Достоверность получаемых в ходе мониторинга результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педаго гического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществ лялась в условиях профессиональной подготовки студентов Магнитогорского государственного университета, приближенных к естественным.

Мониторинг системы формирования профессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ проводился нами в несколько стадий:

1 стадия (1994-1997 гг.) - наблюдательно-диагностическая стадия (вы явление достигнутого уровня профессионального потенциала студентов на разных этапах формирования данного качества, а также уровня компетентно сти преподавателей в области использования НИТ в профессиональной дея тельности);

2 стадия (1997-1999 гг.) - моделирующая (разработка и обоснование системы педагогических условий эффективного функционирования разраба тываемой системы, защита кандидатской диссертации, в рамках которой рас сматривались и апробировались отдельные положения данного исследова ния);

3 стадия (1999-2004 гг.) - корректирующая (введение системы и педа гогических условий ее эффективного функционирования и сравнение полу ченных данных с результатами первой стадии);

4 стадия (2004-2005 гг.) — оценочно-контролирующая (оценка и кон троль достигнутого уровня профессионального потенциала студентов).

В рамках нашего исследования задачи мониторинга системы формиро вания профессионального потенциала студентов совпадают в какой-то степе ни с некоторыми задачами педагогического эксперимента. Поэтому в даль нейшем мы не будем разделять их, а полученные данные мониторинга сис темы формирования профессионального потенциала студентов с использова нием НИТ будем рассматривать как результаты определенного этапа экспе риментальной работы (констатирующего, обучающего и контрольного).

Для проведения мониторинга были определены группы студентов фа культета информатики и физико-математического факультета первых, треть их, пятых курсов Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и студентов других вузов.

На базе первых курсов были созданы экспериментальные и контроль ные группы для ведения и отслеживания эксперимента. Среди преподавате лей были сформированы группы преподавателей, участие которых планиро валось в эксперименте, для обучения на курсах повышения квалификации при МаГУ и в Южно-Уральском Региональном центре Интернет образова ния.

В ходе мониторинга нами был получен значительный объем данных не только по студентам, но и по преподавателям вузов. В данном параграфе мы не ставили целью описать все полученные данные мониторинга, в дальней шем же мы остановимся лишь на интерпретации результатов по отдельным, наиболее важным показателям и прокомментируем общий результат диагно стической стадии.

Так как описание второй стадии мониторинга системы формирования профессионального потенциала студентов с использованием НИТ подробно представлено во второй и третьей главах данного диссертационного исследо вания, остановимся на оставшихся незатронутыми стадиях.

На первой стадии — наблюдательно-диагностической — решались следующие задачи: изучить состояние проблемы формирования профессио нального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ в прак тике работы высших учебных заведений и выявить наиболее эффективные направления решения данной проблемы;

уточнить содержательные характе ристики и структурные компоненты профессионального потенциала совре менного специалиста, и на этой основе разработать диагностическую про грамму;

определить уровень сформированности профессионального потен циала у будущих специалистов (определить актуальность проблемы в прак тике);


выявить ведущие мотивы использования студентами НИТ. Решение данных задач подтвердило актуальность выбранной нами проблемы исследо вания в теоретическом и практическом аспектах. Основными методами дан ной стадии стали: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изуче ние и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Основные результаты первого этапа: выявлены структурные компо ненты профессионального потенциала студентов;

разработана диагностиче ская программа.

3 стадия - моделирующая - была посвящена уточнению методических ф положений реализации каждого педагогического условия и методики их комплексной реализации;

экспериментальной апробации педагогических ус ловий в рамках разработанной модели;

анализу хода и результатов монито ринга. На данной стадии мониторинга мы использовали следующие методы:

наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, обу чающий эксперимент, методы математической статистики. Основной резуль тат второй стадии: определены основные положения методики комплексной реализации педагогических условий, обеспечивающие эффективное функ ционирование системы формирования профессионального потенциала сту дентов вуза с использованием НИТ.

4 стадия - оценочно-контролирующая - был посвящена теоретическо му осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно методических рекомендаций по формированию профессионального потен циала студентов с использованием НИТ. На данной стадии мониторинга мы использовали следующие методы: теоретический анализ, обобщение и сис тематизация материала, статистические методы вторичной обработки резуль татов эксперимента (методы доказательства гипотезы), методы компьютер • ной обработки результатов мониторинга и их наглядного представления. Ос новные результаты данной стадии: окончательная формулировка основных положений диссертационного исследования, представление методики ком плексной реализации педагогических условий эффективного функциониро вания системы формирования профессионального потенциала студентов с использованием НИТ в виде научно-методических рекомендаций, внедрение результатов исследования в педагогические процессы Магнитогорского го ^ч сударственного университета и ряда других вузов.

Рассмотрим организационно-методические аспекты наблюдательно диагностической стадии мониторинга. Решение задач данной стадии монито ринга осуществлялось в двух основных направлениях: разработка диагности ческой программы;

определение состояния решения проблемы в практике.

Поскольку первое направление описано в § 4.1, то здесь остановимся на вто ром.

Для определения актуальности проблемы в практике были сформулиро ваны следующие задачи: 1) выявить ценностное отношение студентов к бу дущей профессиональной деятельности, а также мотивов ее освоения;

2) оп ределить степень сформированности профессионального потенциала у сту дентов;

3) определить направления профессиональной подготовки, которые в большей степени способствуют повышению уровня формирования у студен тов профессионального потенциала.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие мето ды: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности. Анализ анкетного материала показал, что большинство студентов (до 83,7%) считают профессиональный потенциал ведущей характеристикой современного спе циалиста, при этом они отмечают, что использование современных НИТ по зволяет повысить эффективность формирования профессионального потен циала. Использование новых информационных технологий в процессе фор мирования профессионального потенциала открывает им возможность обще ния с зарубежными специалистами, позволяет быть в курсе современных на учных достижений в профессиональной сфере. В то же время многие студен ты (до 73,3%) оценивают свой профессиональный потенциал достаточно низко. В качестве причин такого положения дел студенты называют неудов летворенность методикой организации учебного процесса. Так, 55,0% сту дентов ответили, что они не удовлетворены работой по формированию про фессионального потенциала, 28,0% студентов отметили, что существующая организация учебного процесса лишь частично способствует развитию у них профессионального потенциала и только 17,0% студентов удовлетворены процессом профессиональной подготовки в вузе. Кроме этого, 63,0% студен тов отметили, что их учебная деятельность в большей степени связана с вы полнением заданий не всегда имеющих профессиональную ориентацию, подразумевающих выполнение строго заданного алгоритма, не дающего пра во на творческий подход к их решению. В целом пожелания студентов пре подавателям по организации учебного процесса оформлены в табл.17, где от веты расположены в порядке частоты их проявления. Отметим, что критиче ские замечания студентов учитывались нами при разработке основных поло жений методики формирования профессионального потенциала и проведе нии экспериментального исследования.

Таблица Пожелания студентов по организации нроцесса формирования нрофес сионального нотенциала с использованием НИТ Содержание ответов Частота (%) выдавать задания тесно связанные с будущей профессиональной 71, деятельностью более интересно проводить занятия (например, путем создания 59, проблемных ситуаций близких к настоящей нрофессиональной действительности) предоставлять возможность иснользования современных НИТ 57, для решения задач организовать возможность доступа к электронным учебным ре- 52, сурсам из любой точки (например, домашнего ПК) организовать возможность получения учебных заданий и отнрав- 48, ки отчетов 0 вынолненной работе но сети ъ иметь возможность общения со специалистами 37, 23, чаще направлять в области изучения не печатных носителей, а электронных (список сайтов по отдельным вопросам предметной области) Мониторинг уровня сформированности профессионального потенциа ла будущих специалистов осуществлялся в течение пяти лет на базе Магни тогорского государственного университета. В ходе наблюдательно диагностической стадии нас интересовали как результаты по каждому ком поненту профессионального потенциала, так и по уровню его сформирован ности в целом. Анализ данных диагностики мотивационного-целевого ком понента профессионального потенциала студентов показал следующее. В среднем студенты проявляют значительную заинтересованность в изучении предметов профессиональной направленности, но эта высокая мотивирован ность и интерес основываются, как правило, на инструментальных мотивах и лишь отчасти подкрепляются мотивами интеграции. Так, отвечая на вопрос о мотивах изучения предметов профессиональной направленности, до 68,0% студентов отмечали следующее инструментальные мотивы: «сделать карье ру», «свободно общаться в сети Internet по профессиональным проблемам», «общаться с друзьями по E-mail», «иметь больше возможностей в будущем»

и т.п. Однако мотивы интеграции («больше узнать о новшествах в профес сиональной деятельности», «иметь возможность постоянно совершенство ваться в профессиональном плане» «уметь видеть возможные способы по вышения эффективности профессиональной деятельности за счет использо вания НИТ», «иметь доступ к широкому кругу профессиональной информа ции» и т.п.), как значимые в изучении предметов профессиональной направ ленности отметили лишь 32,0 % студентов.

Наблюдения за студентами, а также анализ тестового материала и творческих работ студентов показал, что сформированность у них профес сиональных знаний и умений находится на невысоком уровне. Из всех ком понентов профессионального потенциала рефлексивно-оценочный находится на наиболее низком уровне развития (почти у 83,3% студентов).

В целом результаты мониторинга уровня сформированности профес сионального потенциала будущих специалистов, полученные нами на пер вой, наблюдательно-диагностической, стадии, представлены в табл. 18.

Таблица Данные результатов измерения уровня сформнрованности нрофессио нального потенциала студентов вуза с нсиользованием НИТ на нервой стадии мониторинга Уровень сформированности професснонального потенциала Группы предмаксимальный максимальный минимальный % % % Кол-во Кол-во Кол-во 237 72 22 18 5, Студенты 3 курса 72, 143 141 Студенты 5 курса 43,7 46,4 6, 58,1 6, 34, X Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что при сущест вующей системе профессиональной подготовки у студентов к концу обуче ния уровень сформированности профессионального потенциала имеет незна чительные изменения, это объясняется в какой-то мере недостаточной обес печенностью вузов НИТ. В то же время, в теоретических основах современ ной профессиональной подготовки заложены определенные возможности для более качественного формирования профессионального потенциала студен тов. В связи с этим возникла необходимость выяснить, насколько реализуют ся данные возможности в практике работы высших учебных заведений. С этой целью в рамках констатирующего экснеримента было проведено анке тирование преподавателей вузов. Преподавателям предлагались анкеты, со держание которых позволяло оценить следующие показатели: а) характер их знаний о сущности и содержании профессионального потенциала современ ного специалиста;

б) использование преподавателями новых информацион ных технологий в ходе профессиональной подготовки.

Анализ полученных результатов показал, что среди преподавателей имеет место значительное расхождение в определении содержательных ха рактеристиках профессионального потенциала. Так, основная масса препода вателей выделяет лишь три компонента: профессиональные знания (содержа тельный компонент), профессиональные умения (операционно деятельностный компонент), профессиональная мотивация (мотивационно целевой компонент). Совершенно не выделен рефлексивно-оценочный ком понент, играющий ведущую роль не только в плане формирования, но и са моразвития профессионального потенциала.


При этом был отмечен достаточно низкий уровень знаний новых ин формационных технологий и умений использования НИТ в своей профес сиональной деятельности преподавателями предметниками: большее пред почтение отдается печатным источникам информации, не практикуется ис пользование Интернет-технологий, практически отсутствует использование экспертных систем и т.п. В таблице 19 нами представлены данные по исполь зованию преподавателями предметниками НИТ в профессиональной дея тельности.

Таблица Использование преподавателями предметпиками НИТ в профессиональпой деятельпости Уровень Респонденты низкий средний высокий % % % Кол-во Кол-во Кол-во Преподаватели со 21 стажем 5 лет 48,2 37,5 14, Преподаватели со 15 стажем более 15 лет 55,6 33,3 11, 51,9 35,4 12, X в оценке роли различных педагогических технологий для решения дан ной проблемы большинство преподавателей (76,4%) справедливо отдало предпочтение технологиям, опирающимся на деятельностный, личностно ориентированный и дифференцированный подходы в обучении, 24,6 % оп рошенных отметило адаптивную технологию, в тоже время лишь 16% интег рирз^от педагогические технологии НИТ. Данный факт свидетельствует не столько о слабой информированности преподавателей о практической зна чимости НИТ, сколько о неумении их использовать в практике.

На основании полученных данных 1 стадии мониторинга мы можем сделать следующие выводы: 1)повышение уровня профессионального потен циала будущих специалистов может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы, четко ориентированной на формирование у студентов профессионального потенциала и предполагающей использова ние при этом новых информационных технологий;

2) необходимо повыше ние уровня компетентности преподавателей-предметников в области исполь S зования НИТ в профессиональной деятельности, как основного «механизма»

осуществления формирования профессионального потенциала студентов ву за.

Таким образом, содержательный анализ диагностических материалов и приведенные данные количественной их обработки, проведенные на первой стадии мониторинга, показывают, что проблему формирования профессио нального потенциала студентов вуза с использованием НИТ надо решать с новых позиций. Исходя из этого на втором этапе мониторинга в ходе теоре тического исследования и опытных данных было выделено направление и разработана концепция формирования профессионального потенциала сту дентов с использованием ИИТ, которая, по нашему мнению, может обеспе чить достижение поставленной цели при реализации следующих педагогиче ских условий: а) повышение квалификации преподавателей вуза по исполь зованию НИТ в профессиональной деятельности.;

б) разработка информаци онной предметной среды обучения, направленной на формирование профес сионального потенциала студентов с использованием НИТ;

в) оптимально адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов.

На данной стадии мы также осуществляли целенаправленную работу с преподавателями-предметниками по повышению их квалификации в области использования НИТ в профессиональной деятельности, при этом мы учиты вали педагогические условия, выделенные нами в параграфе 3.2. Динамика изменения уровня компетентности преподавателей в области использования НИТ в профессиональной деятельности представлена в табл. 20 и диаграмме I 2.

Таблица Состояние компетентности преподавателей в области использования НИТ в профессиональной деятельности Уровень 1997 17,4 41, Высокий 77, Средний 22,0 44,3 19, 60,6 14,0 2, Низкий 90 п Ш" ' '' m ;

on oU i • Высокий 50 л • Средний АП i П Низкий mm ''*^'^И 1— 10 0J 1997 1998 Диаграмма 2. Динамика развития компетентности преподавателей в области использования НИТ в профессиональной деятельности В последующем, преподаватели, прошедшие курсы повышения квали фикации, выступали в роли педагогов, работая со студентами в эксперимен тальных группах.

Выделенные педагогические условия апробировались в ходе третьей стадии мониторинга (корректируюшей). Эксперимент проходил в естествен ных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергаю щихся исследованию, и сравнение конечных результатов. В формирующем эксперименте участвовали студенты факультета информатики и физико математического факультета. Поскольку мы имели дело со студентами пер вого курса, то встал вопрос о выборе критериев, которые бы позволили сформировать репрезентативную выборку студентов экспериментальных и контрольных групп до начало экспериментальной работы. В качестве таких критериев были выбраны следующие: 1) средний балл аттестата («3,0 - 3,6» низкий уровень, «3,7 - 4,4» - средний уровень, «4,5 - 5,0» - высокий уро вень);

2) оценка по информатике (оценка «5» - высокий уровень, оценка «4»

- средний уровень, оценка «3» - низкий уровень);

3) мотивация изучения профессионально-ориентированных дисциплин и профессиональные умения (методы диагностики представленным в § 4.1).

Результаты предэкспериментального среза, представленные в табл.21, свидетельствуют о том, что нет резких различий в экспериментальных и кон трольных группах по выделенным показателям до проведения педагогиче ского эксперимента. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генераль ной совокупности соотношение выявленных уровней представлено анало гичным образом. Это позволяет нам считать выборку контрольных групп то ждественной выборке экспериментальных групп на соответствующей стадии мониторинга с большей степенью достоверности и в дальнейшем при под счете критерия «хи-квадрат» принять 5%-ый уровень значимости.

Таблица Сравнительные данные предэкспериментального среза (в % от общего количества человек) До проведения 1 этап До проведения 2 этапа Критерии Уровень К группы Э группы К группы Э группы 25, Оценка по инфор- низкий 25,2 25, 26, матике средний 57,3 57,4 57, 56, высокий 17,5 16, 16,7 16, 24,2 24, 24, Средний балл ат- низкий 24, тестата средний 58,6 59, 58,8 59, высокий 17, 16,5 16,3 17, Профессиональная низкий 56,2 53,5 57,5 55, мотивация средний 29,5 31,3 28,3 29, высокий 15, 14,3 14,2 15, t Примечание: Э - экспериментальные группы, К - контрольные группы.

Корректирующая стадия мониторинга проходила в два этапа. На пер вом этапе мы проверяли эффективность воздействия отдельных педагогиче ских условий на формирование у студентов профессионального потенциала с использованием НИТ. В соответствии с задачами данного этапа были сфор мированы две экспериментальные и одна контрольная группы. В контроль ной группе, обозначенной символом К-1, формирование у студентов профес сионального потенциала осуществлялось в рамках традиционного обучения.

В экспериментальной группе, обозначенной символом Э-1, осуществлялась проверка первого и второго условия. В экспериментальной группе, обозна ченной символом Э-2, осуществлялась проверка первого и третьего условия.

В таб.22-23 и диагр. 3-5 представлены результаты, полученные нами на пер вом этапе обучающего эксперимента.

Таблица Результаты проверки воздействия двух условий на формирование нрофессионального нотенциала студентов Уровни Группа Этап минимальный предмаксимальный максимальный Ср у Кэфф Лнаб Кол-во Кол-во Кол-во % % % 24 4 1,289 0, начало 62,2 26,7 4, Э- 28 28 1,867 1,209 5, конец 28 31,1 31,1 31, 24 6 1,319 1,011 0, начало 58 25,5 6, 61, Э- 34 36,2 конец 28 29,8 27,7 1,851 1,199 4, — — 4 1, 26 4, начало 56 60,9 28, К- — — 40 43,5 36 39,1 1, конец 10, Таблица Динамика формирования у студентов профессионального потенциала Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (в °/ Группа GnoCp G по Кэфф минимальный предмаксимальный максимальный -31,1 + 4, Э-1 + 26,5 +0, + 0, Э-2 -31,9 + 10,6 + 21,3 + 0,532 + 0, -31,5 + 7,5 + 0, + 23,9 + 0, ^ по Э-1, Э- — -17, К-1 + 10,9 + 6,5 + 0, Анализ статистических данных, представленные в табл. 21-22 и рис. 17-19 показывают, что наблюдается заметное возрастание профессио нального потенциала у студентов в экспериментальных группах по сравне нию со студентами контрольной группы. Так, в экспериментальных группах в среднем на 23,9% увеличилось количество студентов максимального уровня сформированности профессионального потенциала, против 6,5% в контрольной;

в среднем на 31,5% уменьшилось количество студентов экспе риментальных групп минимального уровня сформированности профессио нального потенциала, а в контрольной лишь на \1,A'YQ.

конец начало Э-1 Э-2 К- Диагр. 3. Сравнительные данные по среднему показателю на начало и конец первого этапа корректирующей стадии 1. 1, 0, 0, 0, 0, О начало конец начало конец Э - Э- Диагр. 4.Сравнительные данные по коэффициенту эффективности на начало и конец первого этапа корректирующей стадии 50 0 =^ -50 - э-1 Э-2 К -п ', • ни зк -31,1 -31, ий 10, 4,4 10, р ед и и й II с • вы 26,5 2 1,3 6, сокий Диагр. 5. Абсолютный прирост уровня сформированности профессио нального потенциала студентов экспериментальных и контрольной групп Полученные результаты показывают и значительное возрастание сред него показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной:

в экспериментальной он возрастает в среднем на 0,555, в контрольной группе - на 0,239. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов ф идет развитие профессионального потенциала, однако переход на более вы сокий уровень происходит значительно медленнее. Об этом же свидетельст вует и коэффициент эффективности: в ходе первого этапа обучающего экс перимента он возрастает в экспериментальных группах в среднем на 0,189 и становится больше единицы, что подтверждает эффективность воздействия выделенных условий на формирование профессионального потенциала сту дентов.

1^ Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убеди тельно свидетельствует о том, что каждое условие «работает» на формиро вание у студентов профессионального потенциала, однако значение крите рия «хи-квадрат» не является статистически значимым (см. табл. 21). Следо вательно, полученные результаты не дают веских оснований для утвержде ния о том, что выделенные нами условия, по отдельности, достаточны для эффективного функционирования системы формирования профессионально го потенциала студентов вуза с использованием НИТ.

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического ис следования на втором этапе корректирующей стадии мониторинга, мы про • веряли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели третьей стадии мониторинга, были сформированы одна контрольная группа (К-2), где формирование профессионального потенциала у студентов осуществля лось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная, обозна ченной символом Э-3, где мы проверяли комплексное влияние всех трех ус ловий. В табл. 24-25 представлены результаты, полученные нами на втором этапе корректирующей стадии мониторинга. Обобщенные данные двух эта ^ пов корректирующей стадии мониторинга, представлены в табл. 26 и ди • агр.6-8.

Таблица Результаты проверки комплексного воздействия условий на формирование у студентов нрофессионального потенциала с использованием НИТ Уровни Группа Этап минимальный гдэеямаксимальный максимальный Ср Кэфф /Снаб Кол-во % Кол-во Кол-во % % 4 1,367 0,951 0, 66 67,3 28 28, начало 4, Э-3 20,4 32 32,7 2,122 1,258 7, конец 20 46 46, 31,3 6 6,3 1, начало 60 62,5 30 — — К-2 12 1, 42 43,8 42 43,8 12,5 — — конец Таблица Динамика второго этапа формирования у студентов профессионально го потенциала с использованием НИТ Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (в %) Группа минимальный предмаксимальный максимальный GHoCp G по Кэфф +18,4 +28,6 +0, -46,9 +0, Э- -18,8 +12,5 +6,3 +0, К-2 — Сопоставляя результаты, полученные на втором этапе корректирующей стадии мониторинга с результатами, полученными на первом этапе коррек тирующей стадии, можно отметить изменения происшедшие в уровнях сформированности профессионального потенциала студентов. Причем изме нения более значительны в экспериментальной группе Э-3, чем в группах Э- и Э-2, а также контрольных группах.

Таблица Сводные данные экспернментальной работы Показатели абсолютпого прироста (G) Группа G по уровпям (в %) минимальный предмаксимальный максимальный GHoCp G по Кэфф Э-1 + 4,4 + 26,5 + 0, -31,1 + 0, Э-2 -31,9 + 10,6 + 21,3 + 0,532 + 0, Э-3 +18,4 +28, -46,9 +0,755 +0, — К-1 -17,4 + 10,9 + 6,5 + 0, — К-2 -18,8 +12,5 +6,3 +0, Щ 30- 2 1, (M 20 10.9 Ь| Щ iJ 10 - ^ 0 1^ ^ ^ ^^ ^Ж.

10 20 " 1^1 ^1 IH -1' 30 -w - ^ H 40 - -3 1.1 _•! 1 о ^ ^ ) -2 К-1 к - Э-1 Э- -18, Диагр.6. Абсолютный прирост уровня сформированности профессионально го потенциала в экспериментальных и контрольных группах в ходе мониторинга 0, о,8 р о,7 0-578 0, о, о, О, О, О, О, О э-1 3-2 э-3 к-1 к - Диагр.7.Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольных группах в ходе обучающего эксперимента 0, Э-2 Э- э- Диагр.8.Абсолютный прирост коэффициента эффективности в эксперимен тальных группах в ходе эксперимента Сопоставляя результаты, полученные нами в контрольных и экспери ментальных группах, можно сделать следующие выводы. Разница в результа тах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что формирование профессионального потенциала студентов с исполь зованием НИТ идет успешней при воздействии выделенных нами педагоги ческих условий. Однако результаты, полученные в экспериментальной груп пе Э-3 позволяют определить общую тенденцию: формирование профессио нального потенциала студентов с использованием НИТ в рамках разработан ной нами системы идет более успешно в группе, где реализован комплекс выделенных педагогических условий, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Полученные нами результаты подтверждаются и довольно высокой оценкой степени удовлетворенности студентов экспериментальных групп ор ганизацией процесса профессиональной подготовки (табл.27). Причем наи большую степень удовлетворенности демонстрируют студенты группы Э-3, в которой на конец эксперимента на одного неудовлетворенного студента при ходится более пяти удовлетворенных, то есть в пять раза больше.

Таблица Динамика роста удовлетворенности студентов организацией процесса профессиональной подготовки группа начало ОЭР в середине ОЭР в конце ОЭР уровепь уровень уровень Кз Кз Кз Ку Ку Ку Э-1 0,227 0, 1,593 средний средний 4,372 0,583 высокий 3, Э-2 1,542 3, 0,218 средний 0,493 средний 4,516 0,612 высокий Э-3 1,521 средний 0,210 средний 0,501 0,778 высокий 3,813 5, К-1 1,533 0,214 средний 2,153 0,316 средний 3,118 0,447 средний К-2 0,221 средний 0,321 средний 0, 1,587 2,168 3,105 средний Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании, как от мечалось выше, мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи квадрат», К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос:

имеются ли существенные изменения в уровнях сформированности профес сионального потенциала будущих специалистов контрольных и эксперимен тальных групп и каковы причины этих изменений, если они имеются?

Нулевая гипотеза (Но), имела вид: уровень формирования профессио нального потенциала одинаков у студентов контрольных и эксперименталь ных групп. Альтернативная гипотеза (Hi) - уровень формирования профес сионального потенциала неодинаков у студентов контрольных и эксперимен тальных групп. В табл.28 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».

Таблица Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Статистическая значимость Группа у2 л/ у ' Л Крит Л иаб Лиаб статистически не значимо 5,317 5, Э-1 5, Э-2 4,217 5,991 статистически не значимо 4, статистически значимо 7,998 5, Э-3 7, Д л я # = 2 и а = 0, 0 5 Ж^.« = 5, Нриведенные данные показывают, что только в группе Э-3 х1аб ^ XКрит при 5% уровне значимости. Согласно критерия К.Пирсона справедлива аль тернативная гипотеза, то есть Hi. Следовательно, мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях формирования профессионального по тенциала с использованием НИТ у студентов экспериментальной группы Э- не вызваны случайными причинами, а являются следствием комплексной I реализации педагогических условий в рамках разработанной нами системы формирования профессионального потенциала студентов вуза с использова нием 1ШТ.

ВЫВОДЫ п о ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ В результате проведенного мониторинга системы формирования про фессионального потенциала студентов вуза с использованием НИТ нами бы ли решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. 1 стадия мониторинга (наблюдательно-диагностическая) показала, что формирование у студентов профессионального потенциала с использо ванием НИТ осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разра ботать специальную систему данного процесса и педагогические условия ее эффективного функционирования.

2. Экспериментальное исследование уровня формирования у студентов профессионального потенциала с использованием НИТ осуществлялось по средством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системный и уровневый анализ, интеграция которых основана на выявлении уровня сформированности исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. Основными критериями диагностики результатов педагогического эксперимента выступают: 1) на уровне студентов (сформированность про фессионального потенциала с использованием НИТ) - профессиональные знания;

профессиональные умения;

мотивация на совершенствование в про фессиональной деятельности с использованием НИТ;

рефлексия профессио нального роста;

2) на уровне преподавателей (компетентность преподавате лей по использованию НИТ в профессиональной деятельности) - содержа тельная и деятельностная компетентность.

4. В основу организации и проведения мониторинга были положены принципы: целостности;

оперативность;

приоритета управления;

соответст вия (целей мониторинга средствам его организации);

научности;

прогностич ности;

непротиворечивости, которые в своей совокупности позволили полу чить объективные данные о протекании процесса формирования профессио нального потенциала будущих специалистов с использованием НИТ.

5. Нроведенный эксперимент подтвердил высказанное в гипотезе пред положение о том, что формирование профессионального потенциала студен тов вуза с использованием новых информационных технологий протекает наиболее эффективно при комплексном соблюдении педагогических усло вий: 1) повышение квалификации преподавателей вуза в области использо вания НИТ в профессиональной деятельности;

2)разработка информацион ной предметной среды обучения, направленной на формирование профес сионального потенциала студентов с использованием НИТ, 3) оптимально адаптивное наращивание самоуправляющих функций студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретические и экспериментальные результаты проведенного иссле ф дования в целом подтвердили выдвинугую гипотезу и дают основание сде лать общие выводы.

Проблема формирования профессионального потенциала студентов ву зов с использованием новых информационных технологий является одной из основных проблем современной педагогики, требующих разрешения на фун даментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется проис ходящими сегодня в стране социально-экономическими и информационно техническими изменениями, которые, вызвав кардинальные преобразования 1^ в системе образования, обусловили возникновение объективного противоре чия между потребностью практики в целостном научно-теоретическом обос новании и методическом обеспечении педагогического образовательного процесса, направленного на формирование профессионального потенциала студентов вуза, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в социально-педагогических исследованиях.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.