авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Алексеева, Ирина Викторовна Развитие художественно­творческих способностей студентов к ...»

-- [ Страница 2 ] --

щ мотивировать творческую деятельность, стимулировать успех творческого акта,..формировать творческие коллективы...» (266, 4.).

Одновременно американские психологи значительное внимание уделили изучению и уточнению стадий творческого процесса, а также интенсивной разработке методов диагностики творческих способностей личности.

В этот же период ученых-исследователей в области психологии привлекла проблема способностей личности к творческой деятельности. Были выявлены и обозначены качества творческой личности. К признакам творческой личности и гениальности, прежде всего, относили особую впечатлительность, восприимчивость натуры и необычайную напряженность внимания, которые обозначили как особенность перцепции личности.

Привлекали внимание ученых и особенности характера личности, способной к творческой деятельности: проявления высокой самоорганизации и работоспособности, упорства, оригинальности. Мотивацию психологи рассматривали как непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Творческую личность, склонную к нестандартным вариантам решения задач, способную к оригинальным и нешаблонными действиям, к открытию нового и уникального называют «креативом» (124, 351).

Дж. Гилфорд считал, что творчество мышления зависит от доминирования в нем четырех особенностей. Здесь необходимо отметить, что в процессе художественно-творческой деятельности студентов на занятиях декоративно-прикладным искусством так же фигурирует доминанта следующих особенностей, таких как:

• оригинальности мышления, т.е. необычности высказываемых идей, стремления к новизне. Творческий человек стремится найти свое собственное решение, которое обязательно отличается от других, иначе работа будет считаться повтором, компиляцией, плагиатом. В процессе художественно-творческой деятельности в сфере декоративно-Прикладного искусства оригинальность и новизна щ декоративного образа являются основными свойствами выразительности и основными критериям оценивания работы, что подчеркивает доминирование такой особенности творчества, как оригинальность мышления;

• гибкости мышления, т.е. способности видеть объект под разными углами зрения и выявлять его новизну. При создании декоративного образа в произведении искусства именно гибкость мышления способствует возникновению необычной, новой, ранее не существовавшей идеи, что влияет на качество работы;

• семантической спонтанной гибкости мышления, т.е. способности продуцировать разнообразные идеи в нестандартной ситуации. В процессе художественного творчества студенты выполняют массу поисковых вариантов при постановках различных проблемных задач, что развивает гибкость мышления и акцентирует внимание на данной особенности творчества;

• образной адаптивной гибкости, т.е. способности видеть скрытые стороны воспринимаемого объекта. Данный пункт наиболее ярко реализуется в сфере декоративно-прикладной деятельности в процессе стилизации и декоративной интерпретации форм объектов окружающей действительности.

В дальнейшем концепцию Дж. Гилфорда развивал Э.П. Торренс. Под креативностью он подразумевает способность к обостренному восприятию пробелов в знаниях и недостатков и др. Творческий акт, на взгляд Торренса, состоит из:

• процесса появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, и их дисгармонии;

• фиксации данных проблем, которые заключаются в выдвижении гипотезы и поиске ее решения;

• проверки гипотезы, ее модификации и уточнения;

• нахождения, оформления и сообщения творческих результатов решения поставленных задач.

Торренс рассматривал креативность и творческие способности как естественный процесс, который возникает при сильной потребности личности в снятии напряжения, возникшего в ситуации дискомфорта, вызванного ф^ неопределенностью или незавершенностью деятельности.

Впервые на отличие между творческими способностями и интеллектом обратил внимание Л. Терстоун. Он утверждал, что темперамент, быстрота усваиваемости и порождения идей положительно влияют на творческую активность личности. Также ученый отметил, что момент озарения, творческого решения проблемы является автору в период расслабления, релаксации, а не концентрации внимания на решении обозначенной проблемы.

|| Здесь мы обращаем особое внимание на данный факт, так как в процессе художественно-творческой деятельности декоративно-прикладным искусством именно в момент расслабления или релаксации студенты выдавали наиболее интересные и необычные варианты поставленной перед ними проблемной задачи.

Творческие способности и Дж. Гилфордом, и Л. Терстоуном рассматривались как способность личности к нестандартному мышлению, отказу от стереотипов. Именно данный постулат мы берем за основу в IF исследовании проблемы развития художественно-творческих способностей студентов в сфере декоративно-прикладной деятельности.

С.Медник рассматривает творчество как комбинации ассоциативных элементов. Соответственно этой теории им разработан тест отдаленных ассоциаций. Методика теста заключается в использовании отдаленных элементов различных комбинаций ( Mednik S.A. The Associative Basis of the Creative Process// Psichological Reviw. 1962. V.69. N^ 3) (427, 37).

Следует отметить, что творческие способности интеллекта личности р оценивались разработанными тестами, недостаточно объективно, без учета реальных знаний личности и ее индивидуальности. Этот факт подвергся критике со стороны отечественных ученых в области психологии. Изучая проблему развития художественно-творческих способностей, в данном случае.

мы склонны присоединиться к мнению Тафель Р.Е., который утверждает, что остается открытым вопрос, насколько достаточно одного только умения решать творческие задачи для творческой деятельности, для творческих достижений.

Тафель Р.Е. подчеркивает очевидность того факта, что творческие достижения определяются не только творческими способностями, но зависят также от эмоциональных, волевых свойств личности. (348, 172).

Подтверждение в правильности мнения Тафель Р.Е., и нашего мнения так же, мы находим у М.Г. Ярошевского, который заключает, что «вопрос о том, является личность творческой или нет, решается на основании необычности ее реакций сравнительно с реакциями других тестируемых лиц. Иначе говоря, суждение о творческом потенциале личности выносится по одному формальному признаку - степени отдаленности от того, как реагирует на задание - раздражитель множество других слзд1айно подобранных испытуемых.

Этот псевдосоциальный показатель (чем дальше от поведения большинства, тем более творческим является индивид) заменяет собой другой — отношение к тому составу знаний о реальности, в преобразовании которой и состоит истинный смысл и ценность научной деятельности». (420, 27).

Проблема психических особенностей творческой личности интересовала ^ многих исследователей. Некоторые психологи склонны настаивать на суш;

ествовании особого типа личности творческого человека. Существует предположение, что главное в развитии творческих способностей - это развитие творческих качеств личности и ее специфическая мотивация.

Предлагаем рассмотреть позиции некоторых авторов, необходимые для дальнейшего исследования нашей проблемы развития художественно творческих способностей студентов к декоративно-прикладной деятельности.В психоанализе З.Фрейд отмечал, что художник-творец является своего рода il «психоаналитиком», но психоаналитиком стихийным, бессознательным, т.е.

исследователем собственного подсознания. Р1менно в процессе художественно творческой деятельностью на занятиях декоративно-прикладным искусством происходит изучение каждой личностью своего собственного подсознания. До настоящего момента очень мало уделялось внимания работе подсознания в период создания произведения искусств. Сравнивая художника с ребенком, Фрейд отмечал, что художник подобен ребенку, который также стремится к полной реализации внутреннего мира и его законов. Художник, как и ребенок, наиболее свободен от внешних ограничений. В отличие от обычной личности, не одаренной художественно-творческими способностями, художник обладает повышенной силой внутренних влечений, и особой чувствительностью к ощущениям конфликтов культуры, которые приводят его в мир фантазий, в мир его мечты (подобно невротикам, по Фрейду). Однако художник всегда находит обратный путь из мира фантазий в реальный мир, преображая свои фантазии в новый вид деятельности, благодаря своим художественно-творческим способностям. (372, 64).

К.Г.Юнг, последователь З.Фрейда, рассматривал способности к художественному творчеству с точки зрения генетики. Он различал два пласта души художника:

• верхний, который образует личностные особенности;

• нижний, который представляет область «вневременных глубин», сферу архетипа.

Отсюда, из подобного рода разграничений внутреннего мира художественно-творческой личности. Юнг определяет два типа художника:

• психологический тип худоэюника, основанный на сознательном отражении жизни через свой личный опыт;

• визионарный тип художника, лежащего вне чувственного и сознательного, который выражает опыт коллективного бессознательного, или архетипа, где посредством интуитивного видения осуществляется процесс творчества.

Из вышесказанного следует, что художниками, как впрочем, и мечтателями, и фантазерами (по Юнгу) становятся преимущественно интровертированно-интуитивные, или «иррациональные» типы личности.

Именно интровертированная интуиция захватывает те образы, которые возникают из основ бессознательного духа, существующих а priori, т.е. в силу наследственности. Эти архетины, как отмечал Юнг, сокровенная сущность которых опыту недоступна, представляют собой осадок психического функционирования у целого ряда предков, это суть опыта органического бытия вообще, накопленные миллионнократными повторениями и сгущенные в типы.

Исходя из того факта, что декоративно-прикладное искусство является языком символов, то следует отметить, что К.Г.Юнг трактовал символический язык изобразительного искусства как наиболее адекватный способ выражения содержаний личного и коллективного бессознательного, гораздо более точный и ёмкий, чем слова. Использование этого символического, невербального "языка" рассматривалось как "компенсаторный" процесс, позволяющий преодолеть главенство сознания в психической и творческой жизни и достичь равновесия между её сознательными и бессознательными аспектами. (413, 75).

Обратим внимание на метод "активного воображения" Юнга, который в самом общем виде может быть представлен как последовательность нескольких этапов:

• первый этап - "остановка сознания", "нейтрализация" или "блокирование" функций Эго, т.е. в процессе создания художественного, декоративного образа необходимо переключить работу мозга с сознательной деятельности на интуитивную, бессознательную;

• второй этап - выход материала бессознательного в виде фантазий, образов, чувств, их изображение, описание или непосредственное выражение в художественном, декоративно-прикладном материале;

• третий этап - "включение" и реакция Эго, начало "диалога" сознания и бессознательного проявляется, когда происходит процесс анализа выполненного произведения на стадии верификации. Уточняются или обобщаются некоторые детали, подчеркивается выразительность декоративного образа;

• четвёртый этап - глубокие позитивные изменения в психике человека за счёт формирования новой структуры взаимоотношений между сознанием и бессознательным, которые более интенсивно проявляются при соприкосновении личности с прекрасным в процессе создания произведения декоративно-прикладного искусства в виде возникновения чувства радости, восторга, исполненного долга, умиротворения.

Из вышесказанного видна необходимость изучения роли гармоничного сочетания сознательного и бессознательного в процессе художественно творческой деятельности в сфере декоративно-прикладного искусства при развитии способностей студентов.

В 50-х годах XX века оформилась гуманистическая психология, в качестве одного из направлений американской психологии. Область ее изучения - здоровая, зрелая личность. Гуманистическая психология обратила внимание прежде всего на самые яркие человеческие качества, свойства и способности личности, в том числе и творческие. Творчество в гуманистической психологии тесно связано с самоактуализацией личности, т.е.

с глубинным стремлением раскрыть свою неповторимз^ю индивидуальность и всё лучшее, что дано природой этой личности.

Ведущие представители гуманистического направления Карл Роджерс и Абрахам Маслоу подошли к творчеству как к способности, органически присущей полноценно живущим и развивающимся личностям.

А.Маслоу считает, что потребность личности в самоактуализации и полной реализации своих способностей является первоисточником творчества. Глубинная потребность личности, по утверждению Маслоу, заключается в ее стремлении реализовать имеющиеся творческие способности. Стимулом же к их развитию является потребность этой личности в самореализации, в достижении вершин самосовершенства. На основе чего можно заключить, что для получения результата художественно-творческой деятельности в сфере декоративно прикладного искусства, для динамики развития художественно-творческих способностей личности очень важна мотивация, наличие цели, стремление к её достижению.

Люди творческих профессий (художники, музыканты, поэты и др.) считают творческую работу своим призванием, частью своей жизни. В большинстве случаев творческая работа является смыслом их жизни, где возможна реализация своего творческого «Я». Художественно-педагогическое образование на современном этапе обучения учитывает данные особенности личности и качества творческой личности, выделенные А.Маслоу, при подготовке учителей изобразительного и декоративно-прикладного искусства:

• стремление к самореализации, где проявляются духовно нравственные качества личности;

• стремление к достижению цели, когда художественно-творческая работа является смыслом жизни;

• самостоятельность и независимость мнений и суждений;

• открытость и искренность личности, ее аутентичность;

• оригинальность решения проблемы при создании художественного, декоративного образа, инициативность и гибкость личности;

• вера в собственные силы и их адекватная оценка;

• высокая степень рефлексии, самокритичность и критичность в суждениях;

• открытость опыту, восприятие необычного, нового, оригинального в окружающем мире и передача своего собственного отношения к миру через произведения декоративно-прикладного искусства. (194, 77-78).

К.Роджерс дополняет качества творческой личности, предложенные А.Маслоу следующими позициями:

• экзистенциональность - открытость опыту, т.е. «отсутствие ригидности и проницаемость границ понятий, убеждений, образов и гипотез. Она означает терпимость к неоднозначности там, где она есть. Она означает способность принимать массу противоречивой информации, не отвергая при этом всю ситуацию» (194, 86);

• внутренняя самооценка личности, когда «основа оценивания внутри него, в реакции его собственного организма и в его собственной оценке произведения. Если человек «чувствует», что это его «Я в действии», что это реализация его возможностей, которые до этого момента не проявлялись, а теперь вызваны к жизни, тогда его творение «на уровне» является творческим, и никакое оценивание извне не может поколебать этот факт» (194, 87);

• интуиция, творческое видение решения проблемы «...выдвижение безумных гипотез, нахождение проблем в общеизвестном, выражение нелепого, превращение одной формы в другую, невероятные превращения в одинаковое. Именно из этой спонтанной игры-исследования вырастает интуиция, творческое видение нового и существенного в жизни». (194, 88).

Формирование и воспитание данных качеств творческой личности, на наш взгляд, актуальны в системе художественно-педагогического образования и способствуют динамичному росту развития художественно-творческих способностей студентов на занятиях декоративно-прикладным искусством.

При исследовании проблемы развития художественно-творческих способностей студентов в сфере декоративно-прикладного искусства и поисков путей ее решения мы опирались на выявленные, в результате многолетних исследований К. Тейлором, личностные особенности присущие творческой личности. Люди творчества менее сдержанны, менее серьезны, менее практичны, но более социально смелы, чувствительны, либеральны, открыты опыту, самодостаточны и способны к абстрактному мышлению, имеют богатое воображение. Им свойственна «широта подхода, гибкость, т.е. легкость, быстрота и свобода переживания от одной конфигурации... к другой, и, наконец, непредопределенность» (431, 24).

В.Н. Дружинин в ходе анализа работ литературоведов, и историков, обозначает необходимые качества личности, присущие творческому человеку:

• независимость, когда личностные стандарты важнее стандартов группы;

• открытость ума и восприимчивость к чему-то новому и необычному;

• высокая толерантность;

• развитое эстетическое чувство;

• уверенность в собственных силах, в своих способностях и сила характера;

• смешанные черты мужественности и женственности в поведении;

• развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор);

• эмоциональная уравновешенность. (124).

Однако существуют достаточно противоречивые данные этого факта.

Например, гуманистические психологи утверждают, что творческие личности характеризуются социальной зрелостью, эмоциональной выдержанностью, уравновешенностью, оптимизмом, высокой адаптивностью.

Экспериментальные же данные говорят об обратном.

Творческой личности свойственна независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, она отличается оригинальным мышлением и поведением, которые вызывают негативную реакцию социальной микросреды.

Именно эти данные учитывались нами при разработке целостной методической системы развития художественно-творческих способностей студентов к декоративно-прикладному искусству, при существовании серьезных препятствий на пути к творческому мышлению и развитию художественно творческих способностей личности, которые, по мнению Г. Линдсей, К. Халл и Р.Томпсон, заключаются:

•в конформизме личности, стремящейся не отличаться от окружающих;

• в страхе перед оценкой окружающих, т.е. нежелание показаться глупым или смешным в своих нестандартных решениях;

•в страхе перед неправильной оценкой окружающими экстравагантных решений и агрессивности в неприятии и критике мнений других людей;

• Б страхе возмездия со стороны критикуемого, т.е. опасение ответной критики;

• в завышенной самооценке, которая приводит к желанию сохранить творческое, необычное решение или новую, оригинальную идею в тайне и никому ее не показывать;

•в повышении чувства тревоги, которое приводит к неуверенности в своих силах и к страху перед высказыванием своих идей;

• в отсутствии равновесия и гармонии в работе творческого и критического мышлений, т.е. проявление явного превосходства одного из двух, конкурирующих между собой, способов мышления:

критического и творческого. Критическое мышление проявляется в критике недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с генерацией собственных оригинальных идей.

Таким образом, если у личности явное превосходство критического мышления над творческим, то большее внимание уделяется критике, а не генерированию оригинальных решений. И, наоборот, при доминировании творческого мышления над критическим возникает неспособность видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

Авторы предлагают выход из этого положения, который заключается в развитии, как критического, так и творческого мышления в равной степени.

Другими словами преодоление вышеобозначенных препятствий на пути к творческому мышлению и развитию художественно-творческих способностей личности зависит от свободного и легкого «переключения» работы мозга с левого полушария на правое. Таким образом, достигается полная гармония творческого и логического мышления в процессе художественно-творческой деятельности. Так же, находим подтверждение о необходимости обретения полной гармонии в процессе художественно-творческой деятельности и у В. С.

Ротенберга в книге «Образ Я и поведение», где отмечено, что восприятие себя как человека творческого является важнейшим компонентом творческого акта.

(306). Но это вовсе не означает отсутствия критики к результатам собственной деятельности. Напротив, по-настоящему творческие люди весьма критичны к результатам собственного творчества. Но есть одно важное условие: эта критичность проявляется только после «инсайта», после озарения, когда новое уже создано, а не в процессе его зарождения. Критическое отношение — свойство левого полушария мозга, достояние сознания. В момент же зарождения нового (идеи или образа) правое полушарие должно быть свободно от безжалостного критиканства приземленного и ограниченного сознания. Оно должно иметь право на полет, на бесчисленные пересечения и столкновения образов в планетарном пространстве правого полушария, ибо только из этих столкновений может быть высечена искра озарения. Следует согласиться с мнением автора, который отмечает, что такую свободу от критики сознания человек может приобрести в двух случаях:

• либо в особых состояниях сознания (гипноз, медитация), • либо благодаря исключительному доверию к собственной интуиции, к творческому началу в себе.

Именно вера в собственную незаурядность является исходным условием развития творческих способностей, утверждает В.С.Ротенберг.

Д. Б. Богоявленская, объясняя природу творческой продуктивности, но, не прибегая к понятию "творческие способности", заключает, что творчество следует рассматривать в процессуально-деятельностной парадигме. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то ее результат не превышает норм требуемого результата даже при блестящем исполнении. Творчество Предполагает совпадение мотива и цели. Когда развитие деятельности происходит по инициативе самой личности, это и является творчеством, по мнению исследователя. Но на наш взгляд только совпадения мотива и цели недостаточно для развития творчества и, соответственно, творческих способностей в сфере декоративно-прикладного искусства.

В. Н. Дружинин понимает творчество как активность личности, которая имеет способность выходить за пределы обозначенных рамок, за пределы заданного. Индивидуальные различия в типе доминирующей активности, творческой - надситуативной и нетворческой - адаптивной, исходя из концепции автора, разделяют личности на более и менее творческие. Обш;

ие способности В. Н. Дружинин делит на интеллект (способность решать творческие задачи) на обучаемость (способность приобретать знания) и креативность или общую творческую способность (способность к преобразованию знаний).

Однако необходимо обратить внимание и на другой аспект данного подхода - это увлеченность и повышенный интерес к содержанию деятельности, в нашем случае в сфере декоративно-прикладного искусства, которые также благоприятствуют развитию художественно-творческих способностей.

В ходе исследований творческих способностей личности при разработке целостной методической системы развития художественно творческих способностей были выявлены обстоятельства, которые не способствз^ют или препятствуют быстрому нахождению решения творческих задач. К ним относятся следующие условия:

1. закрепление момента успеха в решении творческой задачи в своей дальнейшей практике, т.е. момент успеха побуждает личность и в дальнейшем придерживаться данного способа решения, а не искать новые неожиданные решения. Некоторые студенты на занятиях декоративно прикладным искусством, добившись определенных успехов в решении О Н Г проблемного задания, пытается таким же способом решать другую Д ОО проблемную ситуацию, не осознавая, что пути решения и результативность не соответствуют обозначенным задачам;

2. затраты большего количества усилий на нахождение и применение на практике нового способа решения способствуют вероятности обращения к нему (решению) в будущем.

Стоит обратить внимание на то, что творчество рассматривалось как многофакторный, а не как целостный процесс. Отечественные ученые абсолютизировали одни показатели творческих способностей личности в структуре общих способностей и уделяли недостаточное внимание другим, на их взгляд, менее важным. Хотя до сих пор большое практическое значение имеют исследования творчества в структуре общих способностей, направленные на изучение показателей творческого потенциала личности, особенностей творческой личности, тех условий, которые способствуют ее развитию.

Таким образом, подводя итоги исследования творческих способностей личности, отметим, что:

1. природа феномена "творчества и творческой личности" не имеет единого объяснения: высокие показатели интеллектуальных способностей, особый тип личности, признание самостоятельной творческой способности;

2. отсутствует однозначность в интерпретации понятий в этой области;

3. открытость личности миру является основой творчества, поскольку открытая личность более восприимчива к любой внешней информации — природной, социальной, культурной. Природные и культурные процессы ведут творческую личность своими путями.

В истории психологической науки проблема развития творческих способностей в контексте общих способностей личности имеет сложную, но интересную судьбу. Изменения общества и его социальный заказ обозначили проблему развития личности и выдвинули на первый план вопрос о развитии ее творческих способностей. Именно творческие способности стали рассматриваться в качестве одной из основных единиц развития.

С возникновением в психологии самостоятельного раздела, связанного с изучением процесса творчества, получает развитие современный раздел такой науки, как психология художественного творчества, так как именно художественное творчество является основой творчества как такового.

Психология художественного творчества изучает глубинные причины создания, творения естества и высшие законы функционирования психики творца, создателя, созидателя. Проблема художественного творчества включает аспекты природы развития художественно-творческих способностей и духовно нравственного воспитания личности.

Паше исследование проблемы развития художественно-творческих способностей студентов в сфере декоративно-прикладной деятельности мы строим с позиции системного подхода, необходимого при изучении художественно-творческих способностей личности в выявлении сущности психологии художественного творчества. Проведенные нами изыскания направлены на определение структуры художественно-творческих способностей личности, а также на изучение концепций творческого процесса и выявление необходимой структуры творчества в период декоративно прикладной деятельности, позволяющей студентам в полной мере раскрыть свои художественно-творческие способности на занятиях декоративно прикладным искусством. Исследование предполагает изучение особенностей художественно-творческих способностей личности в сфере декоративно прикладной деятельности. Только при выявлении сущности способностей личности в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства с позиции системного подхода мы сможем решить проблему развития художественно-творческих способностей студентов на занятиях декоративно прикладным искусством.

Системный подход в изучении психологии художественно-творческих способностей является универсальным методологическим принципом современной науки. Системный подход представляет собой сумму методов, которые выявляют взаимодействие компонентов, сложность организации системного объекта, где устанавливаются структуры, функции и другие необходимые характеристики изучаемого объекта. Достаточно полно особенности системного подхода освящены в работах: Ананьева Б.Г. (Человек как предмет познания. - Л., 1968) (7), Ганзена В.А. (Системные описания в психологии. - Л, 1984) (93), Ломова Б.Ф. (О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45) (196) и др.

Способностями являются такие индивидуальные особенности личности, которые обнаруживаются только на практике. Они определяют успехи человека в том или ином виде деятельности и представляют один из существенных признаков индивидуальных различий людей. Способности неразрывно связаны с деятельностью и служат для реализации потребностей, не являясь при этом регулятором поведения человека. Будучи предметом исследования разных наук, таких как психология, социология и других, проблема способностей трактуется по-разному. В 40-е годы прошлого века психология рассматривала способности как индивидуальные особенности личности, которые выступают условием успешного выполнения какого-либо одного или нескольких родов деятельности.

В истории отечественной психологии проблему способностей рассматривали Б.Г.Ананьев, Э.А.Голубева, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Тешюв, В.Д.Шадриков и др.

Понятие «способность» имеет общее психологическое значение. Хотя многие русские психологи, в частности С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д.

Шадриков и др. давали данному понятию развернутые определения.

С.Л. Рубинштейн под способностью в собственном смысле этого слова подразумевал сложное образование, комплекс психических свойств, позволяющих личности стать пригодной к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной профессиональной деятельности.

Ученый отмечал, что способность является сложным синтетическим образованием, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе организованной определенным образом деятельности. (311).

Всякая способность есть способность к чему-либо. А. Г. Ковалев определяет способность как синтез свойств или ансамбль человеческой личности, которые отвечают требованиям деятельности и обеспечивают высокие достижения в определенном ее виде. Н. С. Лейтес рассматривает способности как свойства личности, которые влияют на возможность осуществления и степень успеха деятельности. К. К. Платонов трактует способности как определенную часть структуры личности, которая обеспечивает качество конкретного вида деятельности, актуализируясь в ней.

Б.М.Теплов рассматривает способности в плане индивидуально психологических особенностей личности и дополняет их определение тремя основными признаками. По его мнению способности - это индивидуально психологические особенности личности, имеющие отношение к успешному выполнению деятельности и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны...

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека".

(351).

Подобный подход стал основой для дальнейших исследований в области дифференциальной психологии, проводимых Э.А.Голубевой, Е.А.Климовым, В.С.Мерлиным идр.

В.Д. Шадриков в своих трудах наиболее детально рассматривает вопрос способностей как психической сущности и психологической конкретизацией категории свойства. «Способности как психологическая категория уже не рассматриваются как свойство мозга. Не более продуктивным оказывается и признак «успешности» (по Теплову), ибо успешность деятельности определяется и целью, мотивацией, и свойствами нервной системы, и другими факторами». (390, 10.).

Автор утверждает, что функциональная система мозга управляет способностями и «способности не формируются из задатков. Способности и задатки - свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем». (390, 11).

Уточняя определение способностей, данное Тепловым Б.М., Шадриков заключает, что «более правильно говорить не о том, что от способностей зависит возможность успеха в деятельности, а что такие-то способности определяют успех в определенной деятельности при определенных условиях».

(391, 18).

Суш,ествует достаточно много определений способностей, которые в своей основе похожи друг на друга. Но бесспорным и объединяющим фактором является то, что способности неразрывно связаны с деятельностью человека, и то, что от уровня развития способностей зависит уровень достижения успеха в определенном виде деятельности. До сих пор природа способностей еще окончательно не раскрыта. Но многие ученые считают, что существуют врожденные предпосылки для развития способностей. Большинство исследователей признает факт существование врожденных анатомо-физиологических задатков способностей личности.

Так, А. Г. Ковалев считает, что под задатками следует понимать еще неразвитую, но проявляющуюся при первых пробах деятельности, первичную природную основу способности. Исследователь отмечает, что способность связана с какими-то врожденными анатомическими особенностями структуры мозга, в первую очередь его микроструктуры. Эти особенности сказываются на характере психофизиологических процессов при столкновении индивида с различными воздействиями.

К. К. Платонов утверждает, что задатками являются врожденные предпосылки развития функциональных органов, а следовательно, и функциональных структур личности. Поскольку психические свойства личности в условиях деятельности должны рассматриваться как способности, постольку задатки выступают врожденными предпосылками способностей.

Некоторые авторы склонны считать, что анатомо-физиологическими задатками являются хорошо разветвленная система кровеносных сосудов головного мозга и большое количество дендритных отростков в нейронах его коры. На базе анатомо-физиологических задатков при соответствующем воспитании и обучении могут интенсивно развиваться как интеллектуальные, так и творческие способности человека. Причем один и тот же задаток может лежать в основе формирования не одной, а нескольких способностей.

Большинство ученых, признавая существенную роль врожденных задатков, подчеркивают, что развитие способностей немыслимо без конкретной деятельности. Только таким образом, только в процессе деятельности могут сформироваться способности. Н. С. Лейтес в своих трудах утверждает, что врожденные задатки, т.е. природные особенности организма, и прежде всего особенности его высшей нервной деятельности, разумеется, могут играть существенную роль. С индивидуальными задатками нельзя не считаться. Но следует иметь в виду, что и сами врожденные данные развиваются, изменяются, то есть они не являются неизменными. Также ученый отмечает, что врожденные задатки не предопределяют психических свойств.

поскольку являются только одним из условий очеиь сложного процесса формирования и развития способностей. Если человек, даже с самыми выдающимися задатками, не будет заниматься соответствующей деятельностью, то способности у него не разовьются.

Следует отметить, что В.Д. Шадриков вводит понятие одаренности, давая определение одаренности как совокупности способностей, которые способствуют успешному выполнению деятельности, т.е. как возможность выполнения широкого круга деятельности.

Б.М. Теплов классифицирует основные понятия в работе «Способности и одаренность» по единому показателю, который заключается в успешности деятельности. Таким образом, Теплов Б.М. выявляет задатки как наследственные, так и врожденные, способности, общую и специальную одареиность.

Задатками, по Теплову, являются анатомо-физиологические особенности личности, которые служат основой развития способностей. Задатки разделяются на:

• наследственные - определенные генетическим кодом личности и • врожденные - возникшие во время внутриутробного развития плода.

Под понимается своеобразное сочетание одаренностью взаимодополняющих и взаимодействующих друг с другом способностей, которые влияют на успех в деятельности личности. Классифицируя одаренность на общую и специальную Теплов Б.М. отмечает, что было бы точнее говорить о более общих и более специальных моментах одаренности.

«Поскольку в очень различных формах деятельности имеются общие моменты, постольку можно говорить и об общей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельности». Он обращает внимание на то, что метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том.

что из понятия специальная одаренность в свою очередь тщательно изгоняются все общие признаки. (352, 33-34).

Опираясь на учения Б.М. Теплова, Д.Н. Завалишина различает общие способности и специальные и акцентирует внимание на связи общих способностей с общими условиями ведущих форм деятельности, а специальные способности соотносит с отдельными видами деятельности. (133.).

Развитие специальных способностей является сложным процессом выражения индивидуального пути их развития. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается. (310.).

Как уже отмечалось, на сегодняшний день структура способностей еще не в полной мере раскрыта. Хотя с уверенностью можно сказать, что без участия таких психических процессов, как эмоции, внимание, память, а также целого набора соматических свойств человека способности не могут реализоваться.

Каждый вид деятельности имеет свою структуру. Поэтому только в том случае, когда имеется полное соответствие (совпадение) структуры личности и вида деятельности, можно говорить о выраженной способности. Только тогда деятельность приобретает высокое качество, и по ее результатам можно судить об одаренности или способности того или иного человека. Для того чтобы выявить соответствие структуры личности данному виду деятельности, субъекту необходимо непосредственно в нее включиться. Из вышесказанного следует, что пока субъект не приложит усилия к развитию своей способности, никакая способность сама по себе не созреет и не проявится. Если рассматривать в качестве примера развитие изобразительных способностей, то можно сказать, что одних врожденных задатков и даже целого комплекса черт творческой личности еще недостаточно для того, чтобы автоматически сформировался великий художник-живописец, график или художник декоративно-прикладного искусства. Необходимо приобщить опыт предыдущих поколений. Изобразительное и декоративно-прикладное искусство явление социальное, представляет собой плод исторического опыта людей. И для того чтобы стать художником, ребенок должен усвоить изобразительный и прикладной опыт предыдущих поколений путем формирования индивидуальных умений и навыков, т. е. путем практических занятий художественно-творческой деятельностью в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Если исходить из определения, что всякая потребность реализуется в ходе деятельности, то художественно-творческая потребность личности осуществляется в процессе изобразительной и декоративно-прикладной деятельности. Если художественно-творческая деятельность приносит наслаждение, становится желанной, тогда человек сам проявляет огромный интерес к ней и с удовольствием занимается ею. А в процессе этой деятельности он совершенствует свой индивидуальный опыт, свои способности в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства и достигает тем самым высоких результатов.

Обобщая различные высказывания ученых о сложной структуре способностей, в которой выделены ведущие и вспомогательные компоненты, можно сделать заключение, что отсутствие ведущих компонентов способностей делает субъект непригодным, т.е. неспособным к определенным видам деятельности, в то время как отсутствие вспомогательных компонентов влияет лишь на степень его пригодности к тому или иному виду деятельности.

Классифицировать способности можно по уровню их развития: способность, талант, гениальность, и по направленности способности: общие и специальные, где под общими способностями подразумеваются такие способности, которые проявляются во многих видах деятельности и жизненно необходимы для человека. К ним относятся умственные способности, развитие речи, точность моторики (движения) рук. А под специальными способностями понимаются способности, необходимые в конкретной деятельности, «для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким особенностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические.

технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других». (241,318.).

Некоторые ученые, Артемьева Т.И., Платонов К.К., Шадриков В.Д и др. выделяют третью группу способностей — единичные способности. К ним относят узкоспециальные способности, которые необходимы для осуществления какой-либо специальности. Распознавание способностей происходит только в деятельности, то есть в процессе их приобретения и развития, в динамике скорости, легкости и прочности овладения мастерством и его развития. Лишь в процессе деятельности проявляются, актуализируются и развиваются способности личности.

Существуют несколько уровней в развитии способностей личности и различие между способностями (одаренностью), талантом и гениальностью обычно видят в качестве результата деятельности. Рассмотрим уровни развития способностей личности:

• одаренность - совокупность способностей, помогающая выявлению и выделению личности в определенной области деятельности и достижению в ней высоких результатов;

• талант - совокупность способностей, выдающая оригинальный, новый, совершенный, общественно значимый продукт деятельности при проявлении высокого уровня творчества в процессе творческой деятельности;

• гениальность - высшая степень развития таланта, когда в процессе деятельности осуществляется что-то принципиально новое.

Наиболее высокими уровнями развития способностей личности являются талант и гениальность. Трудно определить природу одаренности, высшей фазой которой выступают талантливость и гениальность, ибо подобное явление исключительно, загадочно, выбивается из общих правил развития человечества.

Талант проявляется внезапно и почти всегда в законченном виде.

Современная генная инженерия доказывает влияние наследственности на проявление таланта. Ученые разных стран проводят огромную работу по выявлению гена гениальности. На данном этапе исследований ученые генетики склоняются к тому, что ген гениальности не существует в таком виде, как уже открытые в 1999 году гены материнского инстинкта, чувствительности к боли, авантюризма, памяти и другие.

Исследователи предполагают существование комплекса генов и генетических программ, влияющих на возникновение гениальности. Но на сегодняшний день механизм передачи программ гениальности не известен.

Народное высказывание гласит, что на детях гениев природа отдыхает. Ученые заинтересовались подобным высказыванием и прищли к выводу, что оно ошибочно. Выдающийся Архимед был сыном знаменитого математика и астронома древности Фидия. Известна высокоодаренная семья Дарвиных.

Эразм Дарвин — дед Чарльза Дарвина был крупным ученым. Трое детей Чарльза Дарвина стали прославленными учеными. Френсис Гальтон, двоюродный брат Ч.Дарвина, в течение 40 лет изучал проблему наследственности человека и возможность культивировать одаренность и выдающиеся способности личности. Известно, в пяти поколениях семьи Баха было 16 композиторов и профессиональных музыкантов. Можно приводить бесконечные примеры, основанные на исторических фактах, свидетельствующие о наследственной одаренности в той или иной сфере деятельности.

Однако следует отметить, что встречается и другой вариант, когда родители гениев являются обычными, заурядными людьми. Изучая данную проблему, исследователь В.Витальев утверждает, что ген гениальности может оставаться рецессивным и передаваться из поколения в поколение в «запечатанном конверте», пока не придет к настоящему адресату, который сможет вскрыть его и тогда ген гениальности станет доминантным. Причина возникновения гениальности до сих пор остается до конца не раскрытой психологической, биологической, генетической, философской, исторической педагогической и другими науками.

Необходимо подчеркнуть, что процесс формирования любой способности личности во многом зависит от социально-исторических условий. Кроме этого, нельзя сводить способности к задаткам, с одной стороны, и умениям, знаниям и навыкам - с другой. Способности представляются в виде сплава задатков со знаниями, умениями и навыками.

Рассматривая природу способностей, мы исходим из того, что человек представляет собой единение биологического и социального, структурного и функционального, соматического и психического. Способности в этом сложном механизме являются всего лишь небольшим "фрагментом" огромного монолита и служат все той же, основной, цели - более успешной реализации возникшей потребности.

В психологии выделяют творческие способности в художественной деятельности личности. Предлагаем рассмотреть более подробно художественно-творческие способности личности в структуре общих способностей, так как это необходимо для дальнейшего нашего исследования проблемы развития художественно-творческих способностей студентов к декоративно-прикладной деятельности.

Что касается творческой способности, то вполне очевиден ее общий характер. Творчество обязательно связано с конкретной деятельностью и не существует в чистом виде. Основным объективным критерием определения творчества является творческая деятельность, которая совершается в постоянно изменяющейся обстановке и в результате получается ранее не существовавший продукт. Следует отметить специфическую область научного и художественного творчества, где творческие способности могут максимально раскрываться.

Художественная способность, проявляется в определенной сфере деятельности, связанной с искусством. Искусство представляет собой одну из форм общественного сознания, в котором реальная действительность отражается при помощи художественно-образных обобщений.

Художественные образы вызывают в личности эмоциональное, эстетическое отношение к действительности. По данному признаку художественная способность имеет локальную направленность и локальный характер проявления. Р1менно это позволяет охарактеризовать художественную способность как специальную в данном контексте рассматриваемого вопроса.

С другой стороны, искусство включает в себя различные виды деятельности. По отношению к этим видам деятельности художественная способность носит всеобъемлюший характер, в связи с чем, принадлежит к категории обших способностей личности.

Таким образом, художественную способность можно охарактеризовать и как обшую, и как специальную способность. По поскольку творческая способность принадлежит к группе общих способностей, мы склонны определить художественно-творческ)ао способность как обшую.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что под художественно творческими способностями личности мы подразумеваем, специфические способности человека, которые определяют успешность занятий художественным творчеством в том или ином виде деятельности.

Художественно-творческие способности проявляются, формируются й развиваются в различных видах искусств. По признаку охвата всех видов художественно-творческой деятельности носят обилий характер.

Если рассматривать более детально художественно-творческие способности личности, то к их обшим способностям относятся образное мышление, память, творческое воображение, фантазия. А к специальным способностям - чувственность, образно-эмоциональные способности и личностные качества человека.

Изучением способностей именно к изобразительной деятельности личности активно занимаются психологи, начиная с XX века. В исследовании художественных способностей появляются три основных направления:

• изучение особенностей личности творческих людей как художников (Binet А La psyhologie artistique de Tade Stuka // L'Annee psychologie. 1908. P. 15,), так и «сверхнормально»

одаренных к рисованию детей (Kik С. Die ubermormale Zeichenbegasung bei Kindem // Zeitshrift fur angew. Psychologie. 2, Band. Leipzig. 1909);

• изучение самого творческого процесса рисования (Ф. Ейер, Я.А. Пономарев и др.);

• выявление способностей к художественному творчеству в изобразительной деятельности личности (Н. Мануэль, Н. Мейер В.И.Кириенко, Е.И. Игнатьев и др.).

Представители первого направления занимаются поиском отличий не способных к рисованию людей от талантливых рисовальщиков, (Э. Мейман), что позволило определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности, так и в недостатке упражнений.

Под недостатком одаренности в этом случае подразумевается недостаточно развитые особенности восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения (Binet А. La psyhologie artistique de Tade Stuka // L'Annee psychologie.

19O8.P.15)(424,5).


Представителей второго направления интересует сам процесс рисования.

Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных Продолжают изучать структуры творческой деятельности рисовальщиков.

Т.А.Шумилин, Б.Белозерцев и др.

Выявлению способностей к художественному творчеству посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, П. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.

(282).

Следует отметить и другой подход к проблеме способностей, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, который основан на теории Л.С. Выготского.

В "Педагогической психологии" ученый обращается к понятию «способность», обозначая этим понятием фактически отдельные высшие психические функции, находящиеся в неразрывной взаимосвязи.

Л.С.Выготский писал: "...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша "способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия". (89, 230).

Д.Б.Эльконин также рассматривает понятие "способность" как идентичность высшим психическим функциям. (406, 396).

Л.С. Выготский задает три характеристики способностей:

• понимание способностей как способов взаимодействия с действительностью, существующих в культуре.

• рассмотрение развитии способностей как целостное развитие сознания, подчиненное закономерностям и анализируемое в контексте этого целого.

• характеристика развития способностей через освоение личности определенных достижений культуры.

Эти положения заключают в себе две традиционные проблемы психологии способностей:

1. Положение о целостности организации различных способностей ставит вопрос об универсальных механизмах подобного интегративного образования, механизмах развития и функционирования детских способностей.

2. Положение о роли освоения культуры в развитии способностей с неизбежностью выдвигает проблему соотношения биологического и социального в развитии способностей, врожденности и приобретенности универсальных психологических структур.

В целом это вопросы о том, как происходит процесс развития способностей личности и что конкретно развивается в качестве ее творческих способностей.

Л. С. Выготский также вводит такое понятие характеристики натуральных форм психики, как задатки. Он показывает, что развитие способностей представляет собой сложный процесс переструктурирования целого, когда и врожденные и приобретенные ребенком структуры подчиняются общей логике развития высщих форм психики, а не работают как отдельные механизмы.

В.И.Кириенко, в 50-х годах XX века проводит экспериментальное изучение художественно - творческих способностей детей к изобразительной деятельности. В своем труде «Психология способностей к изобразительной деятельности» (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959) Кириенко выделил специфические особенности, отличающие изобразительное восприятие от обыденного житейского восприятия.

Е.И. Игнатьев, изучая процесс рисования у детей различных возрастов и у учителей рисования, решающую роль в развитии изобразительной деятельности отводит аналитическим умениям. (146).

Художественное творчество реализуется в процессе творческой деятельности, которая заключается в протяженной во времени работе художника по воплощению художественно-образного замысла в произведении искусства.

Так как художественно-творческие способности к изобразительной (и декоративно-прикладной) деятельности проявляются в процессе творческой деятельности, то будет целесообразно рассмотреть этапы, стадии творческого пути более подробно, что необходимо для выявления принципов и способов развития художественно-творческих способностей студентов на занятиях декоративно-прикладным искусством.

Изучением и уточнением стадий творческого процесса с середины XX столетия занимались американские психологи.

В частности, Джейкоб Гетцельс в начале 60-х годов разработал собственную концепцию творчества. Он указывает на существование первой стадии творческого процесса - стадии отыскания и формулирования проблемы, которая предшествует стадии «насыщения» по Герману Гельмгольцу (немецкий физиолог и физик, который в конце 19 века впервые описал последовательность творческого процесса в науке, разделив его на три части:

Также Дж. Гетцельс дополняет насыщения, вынашивания и озарение).

концепцию творчества психолога Дж. Уоллеса и А.Пуанкаре - французского математика, который в 1908 году предложил в концепции Гельмгольца выделить завершающий этап творческого процесса, когда идею подвергают проверке на наличие ошибок и подтверждают ее истинность и полезность.

Таким образом, Пуанкаре предложил обозначить завершающую четвертую фазу творческого процесса как стадию «Верификации».

Таким образом, концепция творчества по Дж. Гетцельсу состоит из пяти стадий творческого процесса:

1. первый инсайт — момент отыскания и выявления проблемы, где инсайт — это характеристика человеческого мышления, при котором решение достигается путем мысленного постижения целого, а не в результате анализа 2. насыщение - сбор, анализ и усвоение необходимой информации 3. вынашивание - творческое обобщение полученной информации, своеобразный поиск ключа к головоломке;

4. озарение - момент решения проблемы;

5. верификация - проверка идеи на наличие ошибок, подтверждение истинности и придание ей определенной формы.

Концепция творчества изначально привлекала и привлекает до сих пор внимание многих исследователей в области психологии, которые дополняют, видоизменяют, перерабатывают представленную нами концепцию творческого процесса Дж. Гетцельса, а также создают собственные концепции.

Для сравнения предлагаем кратко ознакомиться с другими существующими концепциями творческого процесса различных авторов.

Последовательная четырехэтапная модель творческого процесса Дж.

Уоллеса обозначила другим психологам концептуальные рамки анализа творчества:

1.Подготовка, которая заключается в формулировании задачи и в начальной попытке ее решения.

2.Инкубация, состоящая в отвлечении от решения задачи и переключении на другой предмет.

3.Просветление - момент интуитивного проникновения в суть задачи.

4.Проверка и реализация решения задачи.

Его концепция явилась основой для дальнейшего совершенствования процесса творчества.

Концепция творчества Д.Россмэна состоит из следующих семи стадий творческого процесса:

1. выявление проблемы или трудности 2. анализ выявленной проблемы 3. просмотр доступной информации по выявленной проблеме 4. формулировка объективных решений (выдвижение идей и гипотез) 5. критический анализ всех форм решений 6. рождение новой идеи (переход к пункту 4) 7. проведение эксперимента для подтверждения правильности сформулированной новой идеи.

В данном случае автор более детально рассматривает некоторые стадии творчества, разделяя обобщенные стадии и вычленяя их как отдельные этапы творческого процесса.

Концепция творчества Гиксона, состоит из пяти стадий и выглядит следующим образом:

1.процесс подготовки (происходит процесс формулирования задач, накопления знаний, совершенствования мастерства);

2.волевая концентрация усилий, направленная на получение решения;

3.период умственного отдыха, передышка, момент отвлечения творца от решения сформулированной задачи;

4.озарение;

5.обобщение и оценка результатов творческой деятельности, доведение работы до конца.

Подобная концепция аналогична концепции Дж. Гетцельса и также состоит из пяти стадий творческого процесса, смысл которых остается неизменным.

Схема творческого процесса в технической сфере деятельности разработанная Белозерцевым, также включает в свой состав пять стадий:

1. выявление проблемы с одновременным осмыслением ее структуры субъектом творческой деятельности 2. вынашивание новых технических идей, нового принципа, новой трансформации 3. создание идеальной модели решения проблемы (ее реализация) 4. конструирование, эскизный и технический проект, рабочие чертежи, модельно-макетное воплощение и реализация проблемы 5. этап предметного воплощения идеи, проблемы или изобретения в новом техническом объекте.

Данная концепция в какой-то мере сходна с концепцией творчества Дж.

Гетцельса, отличие заключается в адаптации творческого процесса к особенностям условий технического творчества.

Обобщенная модель структуры творческой деятельности, предложенная Шумилиным состоит из четырех стадий творчества:

1. выявление и формулирование проблемы 2. нахождение принципа решения проблемы (синонимы: идея реализации замысла в произведении искусства) 3. обоснование и развитие найденного принципа, в художественном творчестве - развитие художественного образа и замысла художественного произведения 4. практическая проверка гипотезы выявленной проблемы, реализация художественного образа и замысла, объективизация художественного произведения.

В данном случае не выявлена стадия озарения как отдельная фаза творчества, которая необходима для анализа творческого процесса в художественно-творческой деятельности студентов на занятиях изобразительным и декоративно-прикладным искусством.

Я.А. Пономарев выделяет четыре фазы творческого процесса:


1. подготовка как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи (сознательная работа мозга);

2. созревание, накопление идеи (бессознательная работа мозга на уровне подсознания);

3. вдохновение (процесс перехода бессознательного в сознание, когда в сферу сознания поступает идея решения, вначале в виде гипотезы, а затем в виде замысла);

4. окончательное оформление идеи, которое автор обозначает как сознательную работу мозга.

При выделении четырех стадий творческого процесса Я.А. Пономарев опирается на два основных пункта:

переход от сознательного поиска к интуитивному • решению, т.е. переход работы мозга в процессе творческой деятельности от сознательного к бессознательному этапу, от сознания к подсознанию;

• развитие интуитивного решения творческой задачи в логически завершенное (267).

Этапы творческого процесса отражают структурно-уровневую природу I» механизма творчества. Поэтому допустимо говорить о спектре творческих задач, которые можно разделить на два класса:

1. творческие задачи первого класса могут быть решены при планомерном использовании осознаваемых приемов и способов;

2. творческие задачи второго класса могут быть решены при ^ "развязывании" противоречий неосознаваемых в начале решений.

Психолог Том Вуджек выделяет в творческом процессе всего две фазы:

• первая фаза - исследовательская. В этот момент мозг находится в процессе свободного порождения идей, а так же в период действия исследовательской фазы происходит свободное манипулирование возникшими идеями и поиск необычных, нетрадиционных связей между различными объектами. На данном этапе привлекается щ воображение, используются всевозможные ассоциации и сравнения. Автор обращает внимание на то, что в этот период исследовательской деятельности любая самокритика и критика не только не приносят пользы, но даже вредны, поскольку блокируют свободный поток оригинальных, необычных, самобытных идей.

В момент творческой работы необходимо сконцентрировать внимание на безграничности возможностей, а не на ограничениях, которые часто представляют собой общепринятые стереотипы.

^ Исследовательская фаза является более динамичной, так как на этом этапе происходит свободный полет фантазий и забывание об ограничениях материального мира;

• вторая фаза - прикладная. На данном этане творческого процесса возникает сопоставление порожденных идей и окружающей действительности. Происходит как бы «прикладывание» мыслей и фантазий, новых идей к реальности и возможности реализовать их на практике, а также проверяется прикладная, практическая ценность порожденных идей.

Энди Грин предлагает разбить процесс творчества на пять этапов, на пять «i»:

• информация (information). В этот период происходит сбор материала, который является живой основой для самостоятельного оригинального решения проблемы, осуществляется генерация большого количества идей, независимо от их статуса и аргументированности. Мозг накапливает информацию и выстраивает ее в визуальные соотношения и связи, готовясь таким образом перейти к следующей стадии творческого процесса;

• инкубация (incubation). Вторая стадия творческого процесса подключает к решению проблемы подсознание человека.

Именно там проходит обработка информации и созревает решение;

• озареиие (illumination). Третья стадия есть проявления «быстрой» фазы творческого процесса, которая символически выражается в восклицании Архимеда: «Эврика!». Смысл озарения заключается в том, чтобы охватить и слить воедино результаты предшествующих стадий творческого процесса;

• интеграция (integration). Четвертая стадия выражается в процессе рационального суждения об относительных. достоинствах проекта. В процессе интеграции происходит «шлифовка» оригинальной идеи, добавление новых элементов, которые совершенствуют или кардинально меняют идею.

• иллюстрация (illustration). Пятая, заключительная стадия, т.е. придание формы идее, имеет нринципиальное значение для процесса разработки идеи в целом, от момента рождения до ее конечного воплощения.

М. Вертгеймер выделяет следующие этапы творческого процесса :

• возникновение темы и осознание проблемы. "Часто в великих открытиях наиболее важным является постановка вопроса. Прозрение, постановка продуктивного вопроса порой является большим достижением, чем решение поставленной задачи". (71, 178);

• работа над решением проблемы;

• возникновение идеи решения (инсайт);

• исполнительная стадия в решении проблемы. (71, 20-21).

Л.И. Новикова обозначает следующие фазы творчества:

• первый этап - постановка научной проблемы • второй - поисковый • третий - «озарение», нахождение нужного решения • четвертый — анализ, обоснование, доказательство научной гипотезы • пятый этап - реализация научного знания. (244, 68-69).

Сопоставляя процесс протекания творческой деятельности ученого (по Л.И.Новиковой) и художника, Е.В. Шорохов обнаруживает сходные, общие фазы, несмотря на специфические отличия:

• первый этап равнозначен замыслу художника;

• второй соответствует накоплению жизненных впечатлений, необходимых художнику;

• третий — «озарение», «вспышка», нахождение нужного решения;

• четвертый соответствует композиционной разработке найденного сюжета, изобразительного пластического мотива у художника;

• пятый этап подобен выходу в свет книги писателя, открытию выставки художника. (396, 103-104).

B.C. Кузин раскрывая этапы творческого пути живописца, связывает последовательность его творческого акта с решением следующих задач:

1. обдумывание идеи и общего содержания картины;

2. создание первого эскиза;

3. выполнение рисунков, набросков, этюдов для решения намеченного в эскизе;

4. завершение композиционного построения будущего произведения;

5. исполнение картины в рисунке;

6. подмалевка в цвете;

7. выполнение последовательных рисунков, набросков, этюдов и корректирование с их помощью изображенного в картине;

8. окончательная живописная обработка картины. (178, 193).

Задачи, обозначенные исследователем, должны строго следовать одна за другой и в такой же последовательности решаться, иначе будет достаточно сложно достичь выразительности художественного произведения и раскрытия его замысла.

Мы не ставим перед собой задачи подробно рассмотреть все ныне существующие концепции творческого процесса, так как при обобщении результатов исследований по данному вопросу выявлено от 3 до составляющих творческого процесса и этапов его функционирования. Но стоит обратить внимание на следующие точки зрения психологов, зачастую имеющие общие компоненты, которые мы предлагаем рассмотреть в обобщенном варианте.

Большинство психологов в качестве первого или подготовительного этапа творческого процесса выделяют:

• подготовку к творческому процессу (Ж.Адамар, В.Н.Пушкин);

• осознание проблемы или потребности, появление замысла (Д.Дьюи, Д.Россмэн, А.Осборн);

• восприятие исходной информации (Л.Т.Левчук);

• определение цели, сбор и накопление необходимой информации, знании, умении, навыков для уяснения и формулирования задачи (Д.Треффингер, А.Н.Лук);

• создание образа визуального мышления, которое является опосредованным звеном между абстрактным мышлением и практикой (В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров).

Таким образом, становится очевидным, что характеристики первого этапа творческого процесса основаны на восприятии и возникновении замысла и непосредственно следуют один за другим.

Второй этап творческого процесса характеризуется как:

• инкубационный период, созревание замысла (Ж.Адамар и В.Н.Пушкин);

• сосредоточение усилий в поиске дополнительной информации (А.Н.Лука.);

• анализ возникшей задачи (Д.Дьюи,Д.Россмэн);

• анализ и исследование созданного образа визуального восприятия, конструирование вещественной модели возникшей творческой задачи с разных сторон (В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров, Д.Треффингер);

• анализ, обобщение и планирование по превращению замысла в обдуманный и четкий план (А.Осборн).

Таким образом, второй этап творческого процесса большинством из психологов характеризуется с точки зрения логического мышления, т.е.

функционирования мыслительных процессов.

Третий этап творческого процесса определяется психологами как:

• вдохновение, озарение, инсайт, возникшие на основе интуиции, на базе бессознательного процесса мышления. (Пуанкаре А., Рибо Т. (1901), Лезин Б.А. (1907), Энгельмейер П.К. (1910), Блох A.M. (1920), Левинсон Лессинг Ф.Ю. (1923), Уоллес Г. (1926), Кедров Б.М.(1969), Пономарев Я.А. (1983), Селье Г. (1987), Мэй Р. (1997)). Такому прорыву, скачку в творческом процессе способствует креативность мышления. Учеными доказано, что внезапность возникновения идей обусловлена эффективностью межполушарных взаимодействий мозга. Инсайт, озарение происходит практически мгновенно, но требуется какое-то время для перевода или раскодирования информации из подсознания в сознание. Для переработки образной информации необходимо время, от минут до десятилетий. Это зависит от личностной или социально значимой ценности идеи.

Четвертый этап творческого процесса обозначается как:

• практическая проверка гипотезы выявленной проблемы, реализация художественного образа и замысла, обобщение и оценка результатов творческой деятельности (Дж.Уоллес, Г.Гиксон, Т.А. Шумилин, Я.А.Пономарев);

• иллюстрация, т.е. придание идеи определенной, законченной формы (Э.Грин);

• соотнесение информации, полученной при изучении объекта и от модели, с самим познавательным объектом при помощи критического анализа с информационно-аналитической точки зрения (Д.Россмэн, В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров);

• рождение и выдвижение новых идей (Д.Россмэн, Д.Дьюи).

Таким образом, заключительный этап творческого процесса также большинством психологов характеризуется с точки зрения логического мышления на основе сознательной работы мозга.

Анализируя различные теории развития творческого процесса, мы пришли к заключению, что зарубежные ученые в большей степени связывают стадии творчества с креативностью мышления в области науки. Хотя протекание творческого процесса в сознании ученого и художника имеют много обш;

его, все-таки следует отметить, что существуют некоторые особенности процесса художественно-творческой деятельности. Многие как зарубежные, так и отечественные психологи не связывают стадии творческого процесса с художественным творчеством, что не позволяет нам в полной мере опираться на какую-либо конкретную концепцию развития творчества в процессе художественной деятельности на занятиях декоративно прикладным искусством. Значительная часть концепций творческого процесса указывает на гибкость и подвижность самого процесса творчества в зависимости от различных видов искусств и особенностей творческой личности. В связи с особенностями декоративно-прикладного искусства мы склонны разделить процесс творчества студентов на занятиях декоративно прикладным искусством на следующие этапы или фазы:

• первый этап заключается в выявлении и постановке проблемы, в определении замысла будущего произведения, в самостоятельном нахождении выразительности художественного образа произведения декоративно-прикладного искусства, в выявлении взаимосвязи, художественного синтеза изображения и вещи, предмета, когда одно подчинено другому;

• второй этап - насыщение, когда проводится аналитическая работа по установлению наиболее характерных свойств, признаков, элементов предметной формы и их структурных связей в декоративно-прикладной деятельности, происходит сбор материала, который является живой основой для самостоятельного оригинального решения проблемы и создания изделия декоративно прикладного искусства;

• третий этап — этап вынашивания или инкубационный период созревания информации. На этом этапе происходит творческое осмысление натуры и собранной вербальной информации, формирование художественного образа в декоративно-прикладном искусстве, обобш;

ение всей полученной информации;

• четвертый этап - рождается решение проблемы, появляется новая идея того, как должна выглядеть конфигурация формы в декоративно-прикладном искусстве, как пространства и формы подогнаны друг к другу и удовлетворяют всем требованиям проблемы и законам декоративно-прикладного творчества, как должен выглядеть новый трансформированный объект декоративно-прикладного искусства;

• пятый этап — итоговый, заключительный этап творческого процесса в стадии верификации, когда проявляется достижение органического единства, визуальной целостности и художественно образной выразительности декоративной формы, где основные характеристики изображения и выявленной формы (пластические, пропорциональные, пространственные, ритмические, тональные, фактурные и др.) подчиняются формообразующему, смысловому и системному началу. Другими словами выполнение художественного замысла в декоративном материале и создание гармоничного, целостного произведения декоративно-прикладного искусства и народного творчества.

Следует отметить ряд существующих особенностей, относящихся к структуре творческого процесса, отмеченных П.А. Праздниковым в своей работе «Процесс художественного творчества»:

• особенности протекания процесса творчества;

• творческие особенности самого субъекта;

• особенности продукта творчества в области искусства;

• особенности материала на продукт художественного творчества.

(269).

В зависимости от особенностей личности, ее состояния и поведения имеется определенная специфика и особенности протекания творческого процесса. Так художники-живописцы или графики постоянно выполняют зарисовки будущего произведения, художники декоративно-прикладного искусства прорисовывают форму, детали, орнамент будущего изделия, выявляя его художественный образ, и т.д.

Для более активного протекания творческого процесса необходимо учитывать творческие особенности самого субъекта, которые заключаются:

• в проявлении интереса к декоративно-прикладной, изобразительной или другой творческой деятельности;

• в сформированном и развитом воображении, которое поддается управлению;

• в неординарном и оригинальном мышлении;

•в личной заинтересованности при создании конкретного художественного образа, т.е. при выполнении работы на заказ.

*• Особенность продукта творчества в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства заключается:

• в изяществе исполнения и мастерстве художника;

• в гармонии и целостности произведения;

• в оригинальности и новизне произведения.

^ Немаловажной особенностью является материал, из которого выполнен продукт художественного творчества. Особенности материала накладывают свой отпечаток на творческий процесс, что наиболее отчетливо проявляются в декоративно-прикладной деятельности. Декоративные особенности материала направляют творческую мысль в определенное русло, влияя, таким образом, на средства выражения замысла художника.

Обобщая различные высказывания ученых можно сделать следующий ^ вывод о том, что разные люди обладают неодинаковой способностью пользоваться зрительно-пространственным, словесным, буквенным, цифровым, акустически образным кодом, т.е. конкретной кодовой формой, в которую мозг облекает любую мысль и т.д. Манипулируя с конкретными видами символов, заложенными в конкретном коде, можно совершенствовать способность человека. В конкретных кодах мозг осуществляет мысленные операции над явлениями и объектами внешнего и внутреннего мира. Если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то есть к применению. зрительно-образного кода, то говорят о его зрительном воображении, необходимом в художественно-творческой деятельности. Преобладание художественно-образных представлений свидетельствует о предрасположенности к изобразительной и декоративно-прикладной деятельности. Склонность к освоению действительности в словесно-образной форме характеризует "поэтическую фантазию". Сама по себе предрасположенность к оперированию в конкретных кодах еще не делает из человека художника, композитора или поэта. Эти профессии требуют целого ^ комплекса способностей, знаний, умений, навыков, а также творческих характеристик личности, которые не относятся к разряду интеллектуальных, но помогают реализации и развитию творческих способностей личности в процессе художественно-творческой деятельности. Исследование творческого процесса в изобразительной и декоративно-прикладной деятельности показало, что в природе художественно-творческих способностей взаимодействуют общие и специальные способности, которые содействуют моделированию содержания и формы художественных способностей на всех фазах творческого процесса. Интегрированные и специализированные в опыте художественной деятельности, они образуют творческие силы таланта, способные к созданию различных структур художественного образа.

При анализе различных концепций творческого процесса можно сделать вывод о том, что совокупность творческой работы мозга в период всех стадий творческого процесса позволяет получить творческий результат и определяется как цикл творческого процесса, который может рассматриваться как технология живого творчества.

1.2,2. Значение функциональной асимметрии головного мозга в развитии худомсественно-творческих способностей личности Следующий момент, на котором нам представляется необходимым остановиться, это двойственная природа работы мозга человека в процессе творческой деятельности личности.

Следует отметить, что функциональная асимметрия мозга является существенной для понимания механизмов динамики знания в процессе творческой деятельности личности на занятиях декоративно-прикладным искусством. Это связано с тем, что художественное творчество как психологи, так и художники в большей степени относят к бессознательным процессам работы мозга. Например, Л.С.Выготский утверждал, что ближайшие причины художественного эффекта скрыты в бессознательной работе мозга, и только проникнув в эту область, мы сможем вплотную подойти к решению вопроса творчества, а также к развитию художественно-творческих способностей в процессе обучения декоративно-прикладному искусству.

Хотелось бы отметить, что в нашем исследовании мы онираемся на мнение советского психолога Я.А.Пономарева. Он отмечал, что бессознательное как опыт творческой деятельности становится более эффективным на фоне поисковой доминанты, то есть сознательное волевое усилие, направленное на решение проблемы, должно иметь первостепенное значение и служить основой бессознательного, предшествовать бессознательному озарению. (266, 303).

Обращаясь к творчеству В.И.Сурикова или К.С.Станиславского мы так же находим подтверждение в необходимости изучения некоторых особенностей функциональной асимметрии мозга человека в процессе развития художественно-творческих способностей. В частности, К.С.Станиславский акцентирует внимание на том, что настояш;

им художником, является тот, кто способен сознательно возбуждать в себе бессознательную творческую природу для сверхсознательного органического творчества. В.И. Суриков указывает на суш;

ествование непреложного композиционного закона, который можно угадать только чутьем, что подтверждает влияние бессознательного на процесс творчества. Эти высказывания подтверждают предположение о том, что, творческая деятельность не всегда протекает на уровне сознания и осознаваемых процессов.

Немаловажную роль в работе над произведением изобразительного и декоративно-прикладного искусства играют неосознаваемые личностью, бессознательные процессы работы мозга на уровне эмоционально ассоциативного восприятия, эстетических чувств, интуиции.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.