авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Фролова, Людмила Петровна Социально­педагогическое сопровождение ...»

-- [ Страница 2 ] --

Исследователи считают, что раздельное усыновление братьев и сестер из одной семьи - еще один спорный вопрос в процедуре устройства детей-сирот, С недавнего времени (с 2002 года) органы опеки и попечительства имеют право отдавать детей из одной семьи под опеку, на усыновление в разные семьи. Как правило, подобное разделение не оказывает психологического влияния на детей дошкольного возраста. Они еще не имеют эмоциональных родственных связей по отношению друг к другу. Абсолютное большинство работников интернатов отрицательно относятся к подобной практике (80%) и почти все приводят примеры поиска родных братьев и сестер из программы «Жди меня» на Первом канале.

Л.Ю. Михеева существующие в России формы устройства осиротевших детей делит на два вида: индивидуальные формы (усыновление, опека (попечительство), приемная семья) и устройства (передача ребенка в неиндивидуальные формы устройства специализированные учреждения), в том числе учреждения образования интернатного тина.

Несмотря на то, что в данной области происходят заметные позитивные изменения (дифференциация интернатов, появление социальных приютов и социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, центров помощи и т. д.), проблема формирования личности ребенка в условиях закрытого учреждения остается весьма острой и актуальной, Исследования показывают, что лишение материнской заботы ведет к задержке развития ребенка и может проявляться симптомами психических и физических заболеваний. Изоляция ребенка от матери до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Постоянная смена микросоциальной;

среды (дом ребенка - дошкольный интернат - интернат для детей школьного возраста) наносит существенный ущерб психике ребенка, ухудшает его здоровье. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, в своем большинстве отстают от сверстников в психофизическом развитии. Они позже начинают ходить и говорить, чаще болеют, хуже учатся. Только 20% воспитанников сиротских учреждений могут учиться по программам массовых щкол [50, 56, 63, 69]. • Вывод: Ионятие «сиротство» раскрыто во многих научных трудах таких ученых-исследователей, как А.Л. Арефьев, Г.И. Гусарова, Ф.

Дементьева, ИА Дзугаева, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, В.Н. Ослон, Л.К. Сидорова, В.Н. Сорока-Россинский, Г. Н. Тростанецкая, Л.М.

Шипицина, Н.И. Шульга и др. Можно дать ряд определений:

- сиротство - социальное мировое явление, увеличивающееся и растущее не только в России, но и за рубежом;

- сиротство - это тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе и влияет на все его развитие в целом;

- дети-сироты - это особая социально-демографическая группа в возрасте до 18 лет, лишившаяся попечения родителей по социально-экономическим.

нравственным или психологическим нричинам.

Назвать все нричины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей, и которая еще не исследована до конца. Детям этой категории требуется квалифицированная помощь специалистов. Преодоление жизненных трудностей возможно через комплекс мероприятий, образующих систему социально-педагогического сопровождения детей-сирот.

1.2. Деятельность социальных учрежденнй с детьмн-снротами Дети как общественная группа по своей природе являются социально зависимой категорией населения. Дети же, оставленные без попечения родителей, зависимы от общества вдвойне. Поэтому невозможно рассмотреть социальные характеристики, социальную природу и тенденции развития такой группы детей без изучения государственной политики в их отношении.

Политика государства является важнейшим фактором их социализации и адаптации.

Для осмысления сущности деятельности на современном этапе учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, целесообразно обратиться к практике призрения осиротевших детей в России на разных исторических этапах развития общества.

Историко-педагогический анализ позволяет выявить педагогические традиции, зародившиеся в прошлом ив модифицированном виде существующие в настоящем, найти причины назревших современных проблем и определить пути их решения, даёт возможность проследить, как развивалась система государственной поддержки детей-сирот, чему учили и как готовили к жизни осиротевших детей, какие условия создавались для осуществления воспитательной деятельности [11, 12, 31, 66, 116].

Дети не всегда были объектом обязательной помощи и поддержки со стороны как родителей, так и государства. Даже такие развитые общества, как античные, были весьма избирательны в своей заботе о детях. Аристотель считал вполне справедливым и разумным закон, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует, Цицерон писал, что смерть ребенка нужно переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Сходное отношение к детям со стороны государства наблюдалось в ряде греческих полисов, в частности, в Спарте. Ребенок рассматривался как низшее существо, он в буквальном смысле принадлежал родителям, как прочая собственность. Положение детей было крайне тяжелым И в период средневековья. Бесправие детей проявлялось и в отношении к ним в семьях большинства сословий, в сельских обшинах, цехах и монастырях, в мирное время и в период войн (был даже организован крестовый поход детей). Инструментальный, а не ценностный подход к детям проявлялся в том, что родители из высших сословий рассматривали их как трансляторов фамилии, звания и титулов, а из низших сословий - как способ обеспечения родителей в старости. Лишь в эпоху Возрождения начался перелом в отношении к детям, а в конце XVIII — начале XIX вв. в общественном сознании окончательно утвердилась детоцентристская ориентация, сделав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей [66, 116, 163].

На Руси судьба детей-сирот издавна решалась путем призрения. Причем с этим понятием ассоциировалось, прежде всего, устройство незаконнорожденных и подкинутых детей. Именно они составляли основной контингент отвергнутых родителями детей. Вплоть до XVII века забота о воспитании сирот в России была частным делом князей или Церкви, осушествлялась из религиозных или моральных побуждений и рассматривалась только как богоугодная акция. В середине XVII века впервые создаются приказы общественного призрения, ведавшие делами «сирых и убогих», и открываются специальные дома для безродных сирот, где их обучали грамоте и ремеслам - наукам, которые «во всяких случаях нужны и потребны». Однако государство заботилось о детях-сиротах лишь в случае народных бедствий, так как «не имело средств и не знало, как постоянно и последовательно заботиться о нуждаюшихся» [193].

В годы царствования Иетра I, а позже и Екатерины II детство и сиротство становятся объектом попечения государства. Интерес для нас представляет Петербургский дом для детей-сирот, открытый в 1721 г.

Феофаном Прокоповичем, прогрессивным церковным и общественным деятелем. Жизнь воспитанников в доме была жестко регламентирована и строилась по принципам и правилам, которые Феофан Прокопович изложил в «Духовном регламенте». В учреждении поощрялись занятия науками, участие в концертах и театральных представлениях. Много внимания уделялось привитию навыков личной гигиены, правилам поведения в школе. Контакты детей с родными были доведены до минимума, так как подразумевалось, что при подобной организации жизни воспитанников, когда они обособлены от родных, и обш;

еству легче влиять на них, можно быстрее добиться необходимого результата. Это было лучшее для своего времени учреждение (с точки зрения оборудования и организации воспитательного процесса) [89, 193, 194].

«Духовный регламент» Феофана Прокоповича оказал значительное влияние на формирование педагогических представлений и педагогического сознания того времени. По той же модели были созданы проекты светских воспитательных учреждений для сирот К. Поликарпова, П. Салтыкова, В.Н.

Татищева и др.

Особое место в истории воспитания детей-сирот занимают Московский и Петербургский воспитательные дома, созданные во второй половине XVIII века. Организация быта и воспитания детей-сирот в этих учреждениях определялись одними и теми же правилами, разработанными И.И. Бецким при участии известного русского педагога А.А. Барсова. Перед воспитательными домами ставилась цель - создание «новой породы людей, детей-граждан, способных служить Отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Большое значение придавалось нравственному воспитанию детей.

Их приучали жить по следующим заповедям: «не делай зла и не досаждай никому», «не лги», «поступай с другими, как хочешь, чтобы с тобой поступали», «не будь никогда праздным». Мальчики и девочки в возрасте лет занимались в школе по одному часу каждый день. Одиннадцати четырнадцатилетние мальчики обучались ремеслам, а девочки «стряпали, хлебы пекли, шили, в прочих домашних работах упражнялись». Влиятельный придворный, автор школьной реформы И.И. Бецкой, считал, что только в изолированных от развращенного общества учебных заведениях можно воспитать новых людей, что главным в воспитательном доме должен быть труд. Предпочтение отдавалось практической подготовке в области ремесел это должно было помочь 14-15-летнему выпускнику воспитательного дома адаптироваться в обществе [193].

В генеральном плане Московского воспитательного дома, составленном И.И. Бецким и подписанном Екатериной II, утверждалась важность гуманного отношения к детям, запрещались телесные наказания, обращалось внимание на физическое воспитание, поддержание бодрого, жизнерадостного настро ения. В качестве основных методов воспитания, рекомендовались игры, забавы (с учетом возрастных особенностей детей), и особое внимание уделялось индивидуальным склонностям воспитанников. В Петербургском воспитательном доме, как и в Московском, больщое значение придавалось подготовке воспитанников к дальнейшей трудовой деятельности. В мастерских готовили лекарей, сельских учителей, повивальных бабок, нянь, телеграфистов, объездчиков и щкиперов для торгового флота. Выпускники воспитательных домов имели привилегии, и «они, и их потомки оставались вольными». Воспитательный дом рассматривался как самостоятельное ведомство, находился под «особливым монарщим покровительством и призрением». Московский и Петербургский воспитательные дома, как и другие, основанные в провинциальных городах по частной инициативе благотворителей, получали от государства значительные денежные средства, различные льготы и источники дохода. Однако в больщинстве воспитательных домов, созданных по примеру Московского и Петербургского, царил казарменный режим, и применялись физические наказания. Численность воспитанников порой достигала 1000 детей.

Воспитатели в основной своей массе имели низкую квалификацию.

Заметный след в истории российской педагогики оставил сиротский воспитательный дом в Гатчине. В нем работали выдающиеся педагоги П.С.

Гурьев, К.Д. Ушинский и др. Они создали оригинальную для того времени систему воспитания детей-сирот от 4 до 8 лет. В пансионах, объединявших не более шести девочек и мальчиков, воспитывалось 100 детей, здесь царила гуманная обстановка, соблюдалась чистота и порядок. С детьми проводились развивающие занятия, шестилетние и восьмилетние ребята посещали элементарную щколу. Дети росли здоровыми, усваивали нравственные нормы общества и получали образование. Самые способные воспитанники Гатчинского воспитательного дома принимались в Петербургский университет [244].

Тем не менее, предпринимаемые попытки облегчить судьбу детей сирот, дать им возможность получить образование и трудовые навыки не приносили ощутимых результатов. Даже самые смелые идеи улучшения существующей системы государственного призрения детей-сирот не могли полностью воплотиться. Поэтому в России, начиная с 1811 г., все чаще стала практиковаться передача детей-сирот в семьи. В конце 30-х - начале 40-х годов XIX века в стране появились приюты для безнадзорных детей городского населения. Их открытие тесно связано с именем В.Ф. Одоевского, организатора и талантливого педагога. Рассматривая свою деятельность как служение народу, Одоевский много сил отдавал осуществлению педагогичес ких идей, изложенных в его руководствах. В 1839 г. им разрабатывается «Положение о детских приютах». Основными задачами приюта были «приучение детей к труду, повиновению и опрятности». Учитывая опыт работы воспитательных домов и других детских заведений, В.Ф. Одоевский стремился сделать приюты не просто убежищами, в которых дети могли получать питание, уход и надзор, но и воспитательными учреждениями, дающими определенный уровень образования и развития, что должно было гарантировать безболезненное вхождение воспитанников в общество и полноценное включение их в его жизнь.

Анализ литературы показал, что на протяжении веков главная задача учреждений для детей-сирот в России (сиропитательниц, госпиталей, приютов, воспитательных домов) в основном сводилась к тому, чтобы дать этим детям кров, пищу, поддержать здоровье и обучить ремеслу.

Основательных знаний для дальнейшего обучения воспитанники не получали.

Как свидетельствуют документы тех лет, изучение личности детей с помощью специальных методик не проводилось, воспитатели, как правило, не готовились для работы с детьми-сиротами. Большая численность воспитанников и отсутствие надлежащего ухода приводили к высокой смертности, поэтому в народе эти учреждения называли «фабриками ангелов». Вопиющие недостатки организации и содержания учебно воспитательной работы, палочная дисциплина и закрытость учреждений превращали их в объекты для многочисленной критики в педагогической печати [199, 217, 218].

Первая мировая война, ее продолжение зимой 1917-1918 гг., революционное настроение широких масс населения России в 1917 году, а также концентрация внимания на вопросах политической борьбы не способствовали заботе о детях-сиротах. Именно поэтому «уже в этот период начало развиваться детское бродяжничество, принявшее затем столь громадные размеры в эпоху гражданской войны и голода» [89].

Система учреждений для детей-сирот в России начала складываться в 20-е годы XX века, когда была развернута борьба с беспризорностью. В г. декретом Совета народных комиссаров о комиссиях для несовершеннолетних детские приюты и воспитательные дома были преобразованы в детские дома и переданы в ведение специально созданных комиссий, а затем Народного комиссариата просвешения.

Организация и содержание интернатов были признаны государственной задачей. Многие педагоги считали, что «нет, не должно быть и не надо выдумывать вопроса о целях детского дома, они те же, что и у школы». Тем самым утверждалось мнение, что не следует разрабатывать специальные программы подготовки детей к жизни, что не существует различий между детьми, воспитывающимися в семье и вне семьи. Создание детских домов происходило в то время, когда в педагогике существовало два подхода к перспективе развития внесемейного воспитания детей. Одни педагоги считали, что государственное учреждение сможет лучше воспитать гражданина социалистического общества. Вот как формулировал эту идею реформатор образования первых послереволюционных лет П.Н.

Ленешинский: «Ни семья, ни отдельные лица или группы лиц не могут поставить и выполнить колоссальную задачу воспитания так рационально, как все общество, все государство». Н.К. Крупская также считала, что «создать новый тип людей, способных построить коммунистическое общество», можно только через систему государственных учреждений. Другие, в том числе нарком просвещения А.В. Луначарский, рассматривали детский дом не в каче стве «родоначальника социалистической системы интернатского воспитания будущего», а скорее как «воспитательную лабораторию». Говоря в 1918 г. об идеалах социального воспитания, Луначарский утверждал, что «приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стараются воспитать их в семье, а как устроить тех, кто оказался за бортом семьи». Тем более, что «это го будет чем дальше, тем больше». К сожалению, эти слова А.В.

Луначарского оказались пророческими [244, 258].

Большинством воспитанников детских домов были дети, утратившие родительское попечение, испытавшие голод, нищету и насилие. В это время идет осмысление беспризорности детей как «огромного социального бедствия». Детский дом рассматривался в этом случае как одно из средств борьбы с беспризорностью, «как учреждение, организующее социальное воспитание беспризорных детей». Важность изучения и учета школой осо бенностей среды и конкретных условий ее взаимодействия с ней, являются актуальными и на современном этапе.

Анализ публикаций, отражающих опыт учебно-воспитательной работы в детских домах первых лет советской власти, показал, что стержнем всей деятельности детских домов было трудовое воспитание детей, связь с производительным трудом. В то же время в публикациях тех лет отмечается замкнутость и оторванность детских домов от общественной жизни. В эти годы идет осмысление роли воспитателя детского дома. Н.К. Крупская писала: «Воспитывать озлобленных, больных, живщих долгое время в тяжелых условиях звериной борьбы за существование, в атмосфере разврата нелегко. Нужна большая чуткость, громадный такт, наблюдательность, готовность прийти на помощь, поддержать, заставить звучать громче струны общественного инстинкта» [89].

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что зарождение социального сиротства как явления также началось в середине 20-х годов XX века, когда дети, в основном из городских семей, уходили от родителей из-за тяжелого материального положения, связанного с безработицей. Поиск новых подходов в воспитании детей-сирот начал приобретать четко выраженную социально-педагогическую направленность. Одновременно усиленно ведется поиск организационных форм устройства осиротевших детей. Для сирот младшего возраста (до трех лет) создаются дома младенцев, для сирот щкольного возраста организуются, кроме детских домов, школы-коммуны, детские городки и пионерские дома, которые от обычных детских домов школьного типа отличались «стопроцентным пионерским составом». В пионерские дома принимали детей с 12 лет, а количество воспитанников не превышало 80 человек.

Работа пионерских домов строилась по принципу деятельности пионерской организации и носила ярко выраженный политический характер первых революционных лет. Предпочтение отдава лось детским домам смешанного типа (школьного и дошкольного возрастов).

Возрастной принцип комплектования детских домов существовал вплоть до 90-х годов XX века.

В этот период появилась целая плеяда талантливых педагогов и психологов, как ученых, так и практиков - А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, B.C. Сорока-Росинский, С Т. Шацкий и многие другие, чьи научные труды и достижения в практической деятельности по социальной реабилитации «трудных» детей и подростков оказали влияние на развитие отечественной педагогики и получили международное признание.

В 1939 г. на Всероссийском совещании отличников-воспитателей были подведены итоги работы учреждений для детей-сирот за годы советской власти. На нем были осмыслены результаты положительной работы с детьми сиротами: ориентация на подготовку к трудовой деятельности, организация детского самоуправления, создание разновозрастных отрядов, связь с про изводственными коллективами. Однако постановка учебно-воспитательной работы в детских домах была различной;

наряду с передовыми учреждениями, было немало и таких, где детям жилось плохо, где воспитатели «по существу являлись лишь надзирателями или «дежурными няньками», наблюдающими за формальным исполнением режима, где применялись антипедагогические меры воздействия и т. п.» [59].

Начавшаяся Великая Отечественная война усугубила положение детей сирот, численность которых постоянно росла. В послевоенные годы устройство детей-сирот осуществлялось, как и прежде, двумя путями: в детские учреждения на полное государственное попечение и в семью (на усыновление, под опеку). Однако первый способ устройства считался наибо лее приемлемым для осиротевшего ребенка, так как продолжала господствовать идея о незаменимости общественного воспитания;

все это «происходило на фоне дальнейшего отделения детей от родителей»;

Анализ исследований послевоенного исторического этапа показывает, что сразу после Великой Отечественной войны главным в жизни детей-сирот продолжал оставаться общественный труд (восстановление зданий, сельскохозяйственные работы, работа на производстве, шефство над домами ребенка и т.п.). Широкое развитие получили также формы художественно творческой и досуговой деятельности. В это тяжелое время детские учреждения сохраняли прекрасную традицию русской педагогики - искусство по-прежнему оставалось могучим средством воспитания и формирования гражданских качеств. Что же касается масштабов сиротства, то в конце войны в России насчитывалось 678 тыс. детей, оставшихся без родителей [66, 116, 163].

Контингент воспитанников детских домов постепенно менялся: в них.

наряду с сиротами, принимались и другие дети - те, чьи родители не могли содержать и воспитывать детей «по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни». Из 124 тыс, детей, прошедших через детский приемник-распределитель в Москве в 1954 г., большинство сами ушли из семьи: из-за недостатка внимания - 43%, материальной необеспеченности— 17,2%, любили «попутешествовать» - 14,5%.

Так, на первый план вышли социальные источники сиротства. Если дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, то социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этот период намечается постепенный рост социального сиротства, масштабы и последствия которого так ощутимы в наше время. Но в 1950-60-х годах это явление не казалось столь угрожающим.

После отчетного доклада Н.С. Хрущева на XX съезде КПСС (1956), назвавшего школы-интернаты «школами будущего», было принято решение о сокращении детских домов и строительстве школ-интернатов. Наибольшее распространение получили школы-интернаты, куда попадали' дети из неблагополучных семей и сироты. Считалось, что воспитание сирот вместе с детьми, имеющими родителей, окажет положительное воздействие и на тех, и на других.

Однако в 1960-е годы насаждались заорганизованность, единообразие и педагогический диктат. Воспитание становилось формальным, не учитывались психологические аспекты развития детей, процессы жизненного самоопределения воспитанников складывались стихийно. В воспитательной работе предпочтение отдавалось выполнению режимных моментов. Чтобы режим дня в детском доме четко выполнялся, требовалось «установить педагогический контроль, осуществляемый систематически, постоянно». За всеми видами работ велся повседневный и периодический учет. По определенной схеме, например, составлялся отчет о проведенном сборе пионеров, о работе кружков, мастерских, о дежурствах и самообслуживании, о посещаемости собраний (общих, групповых, отдельных ячеек) и так далее [59].

В стране действовала единая административная система народного образования, которая игнорировала тип, профиль учреждения, контингент детей, особенности окружающей среды, творческие замыслы педагогов и руководителей. В центре педагогической деятельности была не развивающаяся личность ребенка с природными задатками, склонностями, увлечениями, потребностями и особенностями жизненного опыта, а массовые мероприятия. Такой функциональный подход культивировался за счет «добавления» разного рода мероприятий по экологии, экономике, правовой культуре и т. д. Фактически это была стандартизированная в рамках каждого направления внеурочная работа, ее проведение «на должном уровне».

При этом декларировалась педагогика коллектива, но проводилась нормативная педагогика, педагогика требований. Мелочная опека и надзор за детьми мещали самостоятельно принимать рещения — как воспитанникам, так и педагогам. Дети испытывали дефицит личного времени, связанный с режимными моментами;

они принимали участие в делах в силу их обя зательности, необходимости, под нажимом учителей, а не личного интереса.

Такой оценивают систему воспитания в застойные годы педагоги-практики А.

Бодалев, А. Караковский, Л. Новикова. Говоря о недостаточной определенности понятия «воспитание», Б.С. Герщунский указывал на «заорганизованность, мероприятийность самого процесса становления личности». В течение многих десятилетий детские дома, щколы-интернаты, как и общеобразовательная щкола, рассматривались «важнейщим инструментом идеологической обработки подрастающего поколения».

Идейно-политическое воспитание составляло сердцевину всей воспитательной работы [67].

Комплектовались детские дома, щколы-интернаты в основном по возрастному принципу. В одном учреждении проживало от 100 до 500 детей;

спальни, рассчитанные на 20-25 человек, приобретали казарменный вид. К 1980 г. были закрыты Центральный научно-методический кабинет детских домов Министерства просвещения РСФСР, Сектор учебно-воспитательной работы в детских домах при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР, в задачи которого входила научно-методическая помощь сотрудникам детских домов. Перестали издаваться периодический сборник «Учебно-воспитательная работа в детском доме» и ежемесячный педагогический журнал «Детский дом».

Принятые в середине 80-х годов Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1985-1987) об улучщении обучения и воспитания детей сирот и детей, оставщихся без попечения родителей, определили правовую защиту сирот и несколько укрепили материальную базу учреждений, поддержали общественные инициативы, направленные на гуманизацию жизни детей. В 1995 г. состоялось Всероссийское совещание директоров детских домов, посвященное вопросам организации жизнедеятельности воспитанников детских домов, профессиональной подготовке воспитателей, развитию форм устройства детей-сирот на воспитание в семью. Целью совещания было привлечение внимания правительства, широкой общественности и науки к рещению проблем детей-сирот. В стране стали активнее создаваться семейные детские дома и дома детства, характер и особенности функционирования которых рассматриваются многими исследователями как педагогическая система, обеспечивающая создание условий для правовой защиты и полноценной жизни ребенка, лищивщегося родительской опеки [67, 59].

Несомненный интерес представляет система А.А. Католикова. Педагог практик, он со своим коллективом стремился воспитать у детей-сирот потребность в труде и привычку к работе «как основу будущего счастья» в процессе систематического каждодневного труда. Католиков, опираясь на такие принципы воспитания А.С. Макаренко, как коллективность, демок ратичность, доверие, параллельное воздействие, взаимопомощь и сочетание коллективной и индивидуальной ответственности, организовал в Сыктывкарской школе-интернате для детей-сирот № 1 многогранную деятельность детей, имеющую нравственную, трудовую, эстетическую, экологическую и оздоровительную направленность. Особое значение придавалось социальной деятельности, смысл которой состоял в воспитании гражданина, социально зрелого, осознающего свое общественное назначение, приспособленного к жизни и занимающего в ней активную позицию. Сегодня опыт А.А. Католикова используют в своей деятельности педагогические коллективы Старооскольского детского дома Белгородской области, Тужинской щколы-интерната Кировской области, Красногородской щколы интерната Псковской области, а также Славянской, Ейской и Новоукраинской щкол-интернатов Краснодарского края [69, 70].

Ретроспективный анализ деятельности детских домов, приютов и щкол интернатов позволил выявить традиции воспитания детей-сирот и детей, оставщихся без попечения родителей, в СССР: стремление дать общеобразовательную подготовку, гражданское воспитание и ориентир на производительный труд и общественно-полезную деятельность, привитие нравственных устоев, расщирение интеллектуального кругозора, развитие способностей детей через участие в творческих кружках, театральной самодеятельности, в музыкальных и хоровых коллективах, поиск форм определения детей-сирот на воспитание в семью. Опыт работы А.С.

Макаренко с детьми-сиротами определил главные принципы советской педагогики: организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Значительное место в системе общественного воспитания в советский период развития общества отводилось пионерской и комсомольской организациям.

Вместе с тем нельзя не отметить существенные недостатки в организации воспитательной работы в учреждениях интернатного типа: зам кнутость социально-бытовой среды, жесткая регламентация жизни воспитанников, акцент на дисциплинарные моменты, отсутствие целенаправленной системы подготовки детей-сирот к интеграции в общество и оторванность детей от семьи. Долгое время существовали возрастной принцип комплектования учреждений, механическое перенесение в них форм и методов работы с детьми, воспитывающимися в семье, без учета специфики детского дома, частые переводы детей из одного учреждения в другое, нарушающие эмоциональные связи детей. Выбор профессии, как правило, предопределяла администрация учреждения, и осуществлялся он без учета интересов и склонностей воспитанников и их физического здоровья [И, 12, 16].

Все это усугублялось отсутствием необходимого комплекса условий и ресурсов, программного обеспечения деятельности учреждений, неподготовленностью кадров к работе с детьми-сиротами, имеющими различные отклонения в психическом, физическом и социальном развитии, недостаточностью финансирования, слабой материальной базой. Развитие системы воспитания и обучения в советский период происходило в условиях жесткого партийно-государственного регулирования всех сторон жизни общества, приоритета общественного над личным и моноидеологического господства. Это не могло не сказаться на гуманистическом и демократическом начале воспитания в советский период и сдерживало развитие индивидуальности ребенка.

В 1990-е годы в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, начинают углубляться экономические и социальные различия, переосмысливаются права, обязанности и смысл жизни человека, акцент с потребностей общества переносится на интересы индивида. В то же время в российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных детей. Все это требует от специалистов и всего социума активизации работы по оказанию необходимой воспитательной помощи детям, оставщимся без родительской поддержки.

Изучение и анализ опыта работы зарубежных воспитательных домов приобретает на современном этапе особую важность и актуальность.

Воспитательные дома стран Европы и США в подавляющем большинстве с первых дней своего существования работали как учреждения, восполняющие сиротам семейную заботу о детях. Таковыми они остаются и сегодня [3, 31, 82, 149, 209].

Европейская система воспитания детей-сирот в специальных заведениях (в воспитательных домах, приютах, убежищах) складывалась не сразу, претерпевая определенные изменения под воздействием социальных условий.

Первоначально, как и в России, воспитание детей-сирот рассматривалось как отдельная благотворительная акция, поэтому соответствующие вос питательные учреждения создавались и содержались церквями и монастырями.

Во второй половине XVIII века появляются интересные и значительные труды, посвященные вопросам воспитания детей, оставщихся без родителей.

Они принадлежат Генриху Песталоцци, который открыл в 1744 г. приют для беспризорных детей в Швейцарии. Приют содержался на средства, зарабаты ваемые самими детьми. Воспитанники работали в поле, на ткацких и прядильных станках. Сам Песталоцци обучал детей чтению, письму, счету, занимался их воспитанием, а ремесленники учили детей ткать и прясть.

Песталоцци делал попытки соединить обучение детей с производительным трудом. Детский труд рассматривался как средство развития физических сил, умственных и нравственных способностей детей. Песмотря на то, что через шесть лет приют был закрыт, опыт его работы стал основополагающим для организации подобных учреждений в последующие годы.

Песталоцци первым сформировал задачи «общественного призрения»:

«Собственно говоря, я хотел доказать своим опытом, что преимущества, которые имеет домашнее воспитание, должны быть повторены общественным, что последнее имеет для человечества цену только повторением первого». По убеждению Песталоцци, общественное воспитание будет успешным лишь в том случае, если организация жизни детей будет мак симально приближена к семейной. Он отмечал, что естественное и гармоничное развитие личности ребенка должно быть неразрывно связано с воспитательным воздействием семьи: «даже если у ребенка нет отца и матери - морально и физически, в его воспитании не должен отсутствовать дух отцовства и материнства. Обеспечивать его необходимо благодаря тесным отношениям между воспитателем и ребенком, каждодневным чутким и внимательным участием в жизни детей, несмотря на их запущенность и убогость». Педагогические устремления Г. Песталоцци актуальны и в настояш,ее время.

Для светских западноевропейских воспитательных домов в XVIII-XIX веках типична система воспитания детей-сирот и детей несостоятельных родителей. Временное, непродолжительное пребывание в воспитательных заведениях сменялось передачей детей на дальнейшее воспитание в частные, преимуш,ественно сельские семьи. Позднее эта форма устройства ребенка в семью получила название «патронирование» и сегодня успешно применяется во всех странах [31, 149, 209].

Интересен опыт Австрии, где в послевоенные годы возникла идея создать для детей, оставшихся без родителей и не подлежащих по тем или иным причинам усыновлению, такие учреждения, которые заменили бы, насколько возможно, функции родителей. И здесь, как показала педагогическая практика, удачным начинанием являются детские деревни «SOS-Киндердорф». В 1949 г. Австрию, как и другие страны Европы, на воднили обездоленные дети. Врач Г. Гмайнер на собранные деньги построил в Имсте первый дом для детей-сирот. Они жили обычной жизнью в семье, во главе которой была одинокая женщина (незамужняя, вдова, бездетная или имеющая взрослых, самостоятельных детей). Приготовление пищи, стирка, уборка помещения - все это делает мать-воспитательница, живущая с детьми.

Группа-семья комплектуется разнополой и разновозрастной. Дом - это центр гмайнеровской модели, входящий в состав детской деревни: «Дом - малая родина со всеми ее приметами: любимыми деревьями под окнами, традици ями, семейным альбомом, своей комнатой». Идея Гмайнера была поддержана как педагогами, так и общественностью, и уже через десять лет существовало десять подобных деревень - не только в Австрии, но и в ФРГ, Франции, Италии и Люксембурге. В них было 100 домов, в которых, как писали газеты, «тысячи детей были перенесены из нищеты и заброшенности в защищенность дома и домашнего очага». Сейчас детские деревни существуют в 120 странах мира. Строительство таких поселений в России (в Московской, Орловской и Ленинградской областях) стало благотворительным актом фонда Гмайнера.

При этом страна, принявшая такой подарок, обязана воспроизвести в детской деревне гмайнеровскую модель в том самом виде, в каком она существует уже более пятидесяти лет [101].

В целом, для современных зарубежных воспитательных учреждений для детей-сирот характерны открытость, участие общественности в их деятельности, проведение работы по включению воспитанников в социум, забота о здоровье и физическом развитии детей, воспитание у них трудовых умений и навыков, обучение профессии и трудоустройство выпускников, поддержка их в первые годы после выпуска, отсутствие жесткой регламентации и назойливого контроля за времяпрепровождением воспитанников, сохранение родственных связей, проживание малочисленными группами, передача на воспитание в семью, а также тщательный подбор и специальная подготовка воспитателей. Эти и другие направления деятельности учреждений могут быть использованы в практике работы российских детских домов, школ-интернатов, приютов.

В 1984-1985 годы в нашей стране была предпринята попытка комплексного реформирования всех звеньев образования. Предполагалось придать приоритетный характер развитию этой жизненно важной сферы.

Целевая установка реформы: «все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все, вы державшее испытание временем, должно быть бережно сохранено и активно использовано».

Однако начавшиеся социально-экономические преобразования в России породили много социальных проблем. В условиях инфляции, безработицы, вынужденной миграции населения, падения социального престижа семьи «положение детства» ухудшилось. Созданная за годы советской власти система учреждений не смогла справиться с нарастаюш;

ей численностью детского сиротства. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечения родителей, — социальных сирот.

Такое явление приобретает в стране все более угрожающие масштабы.

Продолжает расти количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, но растет и количество государственных учреждений для их содержания, в частности учреждений интернатного типа (табл. JSfol, 2).

Как показывает анализ научной литературы, контингент воспитанников современных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, значительно отличается от контингента воспитанников этих учреждений первых лет советской власти и военных лет. Подавляющее число сирот в начале века и в послевоенные годы были, как правило, детьми, у которых связь с семьёй прервалась лишь в силу трагических обстоятельств. В настоящее время в государственных учреждениях, как показал анализ, находятся в основном социальные сироты [И,.12,.16].

Категория детей Год 1998 1999 Дети-сироты и дети, оставшиеся 620,1 638,2 662,8 685, без попечения родителей, тыс.

чел.

Паходится под опекой, тыс. чел. 303,9 329,0 347, 312, 146,8 151,2 154, Усыновлены, тыс. чел. 153, Воспитываются в 169,4 180,2 183, 174, интернатных учреждениях, тыс. чел.

в том числе:

12,8 14, в домах ребенка** 13,5 14, в детских домах 61,9 63,3 70, 67, в детских домах-школах 6,8 9,2 9, 9, 22, 23,8 23, В школах-интернатах для детей- 24, сирот 8,4 10, и 7 9, в интернатах обшего типа в школах-интернатах для детей 39,4 41, 41,0 41, с ограниченными возможностями здоровья 15, 15,3 15,3 14, в домах-интернатах*** Находятся:

в семейных детских домах - 0, 0,3 0, (без родных детей) 3,5 4,4 5, в приемных семьях (без родных детей) Таблица 1 Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей * Данные Минобразования России.

** Данные Минздрава России.

*** Данные Минтруда России.

1998г. 1999г. 2000 г. 2001 г.

Дома ребенка** 249 254 Число детей в них, тыс. чел. 19,3 19,3 19, 19, Детские дома 1122 1187 1244 Число детей в них, тыс. чел. 67,0 68,9 72,3 73, Детские дома-школы 69 85 Число детей в них, тыс. чел. 7,7 9,7 10, 10. Детские дома семейного типа 44 61 Число детей в них, тыс. чел. 0,3 0,5 0, Лома- интернаты для детей 154 155 156 Число детей в них, тыс. чел. 29,6 29, 29,7 29, - Школы -интернаты обшего типа 646 - Число детей в них, тыс. чел. 160,6 167, В том числе:

Школы -интернаты для детей-сирот и 155 157 детей, оставшихся без попечения попитепей Число детей в них, тыс. чел. 27,4 26,9 26,5 27, Школы-интернаты для детей с 1442 1439 ограниченными возможностями здоровья Число детей в них, тыс. чел. 203,0 201,0 198,4 194, В том числе:

Школы-интернаты для детей-сирот 190 198 203 Число детей в них, тыс. чел. 23,4 25,0 25,9 24, Таблица 2 Интернатные учреждения для детей * * Данные Минобразования России.

** Данные Минздрава России.

В современной законодательной базе приоритеты государственной политики в области социального сиротства определены в федеральной целевой программе «Дети-сироты», которая входит в состав президентской программы «Дети России». В то время, как в первых программах (1995- гг.) основное внимание уделялось укреплению материально-технической базы учреждений интернатного типа, в последующих же (1998-2000 гг., 2001- гг.) значимыми являются программы психолого-педагогической помощи и поддержки. Приоритетным направлением деятельности становится передача детей-сирот и детей, оставщихся без попечения родителей, в семьи граждан при невозможности возврата в биологическую семью, разрабатывается юридическая база социальной защиты этой категории детей, и согласовываются межведомственные программы социальной защищённости выпускников интернатных учреждений [116, 163, 220, 224].

В России к настоящему времени стала складываться определённая система помощи таким детям. За последнее десятилетие приняты основополагающие документы (Семейный кодекс РФ, Федеральный закон «О дополнительных гарантиях» по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» в ред. 122-ФЗ от 07.08.2000 г. и многие другие), определяющие целый комплекс прав, свобод и дополнительных льгот для этой категории детей. В них сформулированы требования к условиям жизнедеятельности, качеству оказываемой педагогической, медицинской и психологической помощи, а также профессиональному уровню специалистов.

Стали появляться новые образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, негосударственные учреждения и инновационные формы устройства в семью. В настоящее время существует огромное количество общественных организаций — фондов, центров и просто спонсоров (организаций и частных лиц), которые помогают в решении проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Россия в 1993 году включилась в международное движение «Детские деревни». В настоящее время существуют четыре детские деревни - SOS в Томилино (под Москвой), в Лаврово (Орловская область), в Пушкине (под Санкт Петербургом), в Кандалакше (Мурманская область), а также строится пятая детская деревня — SOS Бутово (Москва).

Януш Корчак писал: «Интернат для сирот - это клиника, где встречаются всякие недомогания души, тела и слабая сопротивляемость организма, где отягощенная наследственность мешает, задерживает выздоровление. И если интернат не будет моральным курортом, то есть угроза, что он станет очагом заразы» [79].

О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно - лет 15 назад. А то, что дети, которые по той или иной причине не могут жить со своими родителями, составляют особую уязвимую группу, иногда даже опасную для общества, стали познавать на практике особенно отчетливо только в последнее, экономически кризисное десятилетие.

Проблемы детей, находящихся в интернатных учреждениях и детских домах довольно подробно исследованы учеными М.И. Лисициной, B.C.

Мухиной, А.В. Прихожан, Е.О. Смирновой.

Существующая система обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа в современных условиях оказалась неэффективной, неспособной подготовить выпускника к самостоятельной деятельности в постоянно изменяющемся мире. Среди основных недостатков организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот можно выделить:

- высокую степень регламентации режима учреждений интернатного типа;

- недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих недостатки развития, полученных в родительской семье;

- недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских учреждений;

- авторитарный стиль общения на уровне «взрослый - ребенок»;

- недифференцированный подход к детям в процессе их обучения и воспитания в учреждениях интернатного типа;

- низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях;

- отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников и т.д. [173, 174, 218].

Таким образом, процесс становления социальной помощи детям сиротам в России — явление длительное и пока не имеет своего исторического завершения. Социальная помощь и поддержка государства представляют собой сложную совокупность исторических общественных форм защиты, традиций и обычаев, законов и иррациональных, волюнтаристских и спорадических действий и поступков.

На первом этапе формирования социальной помощи государства детям сиротам происходила постепенная институционализация такой помощи, оформление множества её видов. При этом государство и общество помогали сиротам, действуя во многом на равных. Па втором этапе произошло полное огосударствление помощи детям-сиротам, появился ряд её новых форм. К сожалению, многие виды социальной помощи сиротам со стороны общества и государства незаслуженно забыты, хотя ряд из них было бы целесообразно возродить, что должно стать основным направлением современного этапа в отношении детей-сирот.

Любое развитое общество должно иметь не только законодательство, защищающее права отдельного гражданина, но и благотворительные организации, чья деятельность направлена на те болезни, которые в силу различных причин не может локализовать государство.

Современные детские дома во многом похожи на те, что существовали до 1917 года и после Октябрьской революции. Изменились условия проживания и отношение к детям, изменились и сами дети.

Современные исследования проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в работах Л.К. Сидоровой, Л.М. Шипициной, Л.Я.

Олиференко, Т.В. Лодкиной и Л.С. Нагавкиной показывают, что в организации работы учреждений интернатного типа складывается противоречие. С одной стороны, все усилия государственных органов направлены на обеспечение социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, затрачиваются достаточные ресурсы и к работе привлекается большое количество специалистов, а с другой стороны, эффективность всех усилий непропорционально мала. Ребёнок-сирота оказывается незащищённым как в школе-интернате, так и после выпуска, где он не в состоянии полноценно адаптироваться и жить самостоятельно [86, 139, 218,257,258].

Вывод: В современной ситуации, когда в стране насчитываются сотни тысяч детей-сирот и социальных сирот, представляет несомненный интерес тот разносторонний опыт, жизнеустройства осиротевших детей, который был накоплен в прошлом. При этом представляется необходимым возродить многие государственные меры, реализованные в царской России, прежде всего в пореформенное время, и восстановить систему социальной зашиты сирот советского времени, обратив особое внимание на программы ликвидации проблемы в периоды её всплесков после гражданской и отечественной войн, а также использовать современные методы и технологии, которые будут раскрыты в последующих параграфах.

1.3. Сущность и особенности соцнальной адаптацнн детен-снрот н детей, оставшихся без нопечення родителей в условиях социальиых учреждеиий Разрабатывая процесс сопровождения детей-сирот, необходимо выстроить комплексный подход к решению этой проблемы, создать особые условия воспитания и компенсировать проблемы в социальной адаптации.

Проблемы социальной адаптации в целом активно изучается социальной психологией. Предложен ряд подходов к ее решению, но, в силу ее многоаспектности, некоторые моменты остаются недостаточно изученными. В частности, актуален вопрос о свойствах личности, обусловливающих успешность или неуспешность адаптации. Для этого необходимо выделить критерии адаптации. В зарубежной (в первую очередь, американской) психологии, популярно рассмотрение в качестве главного поведенческого или ситуативного критерия. Отечественная психология больше внимания уделяет личностным и надситуативным аспектам. Проблема социальной адаптации личности - одна из наиболее сложных в психологии [39, 59, 83, 110, 189, 231, 264, 268] Понятие «социальная адаптация» употребляют в двух смыслах: для обозначения процесса и результата.

В западной психологии можно выделить четыре основных направления изучения социальной адаптации: бихевиористское;

психоаналитическое;

гуманистическое;

когнитивистское.

Во всех этих направлениях основное внимание уделяется поведенческой адаптации.

Социальная адаптация представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого социальный организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды.

Социальная адаптация приобретает исключительную актуальность в переломные периоды как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ.

В настоящее время усиленное внимание к разработке этой проблемы детерминировано потребностями решения практических задач, связанных с ускорением процесса адаптации человека к новым условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, бытовой, политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, возможно лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы, а также специфика его протекания в различных областях социальной жизни.

В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом.


Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И. Д. Калайкова, П.И.

Царегородцева и других ученых. Социально-психологические аспекть адаптации стали предметом исследования таких психологов, как А.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей.

С учетом указанных и многих других направлений в изучении адаптационных процессов существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления [8, 10, 15, 39, 61, 67, 90].

Сущность адаптации рассматривается как достижение оптимального соотношения организма и внешней среды за счет конструктивного поведения, дезадаптации - как отсутствие такого оптимального соотношения, вследствие преобладания неконструктивных поведенческих реакций или низкой эффективности конструктивных. Каждое из направлений по - своему описывает психологические механизмы поведенческой адаптации, выделяя в качестве центральных компонентов соответственно научение, проявление активности «Эго», динамику мотивов и познавательную активность личности.

Анализ педагогической и социально-психологической литературы дал нам возможность отследить в понятийном аппарате основные категории адаптированности личности (О.И. Зотова, И.К. Кряжева, В.Д. Ладыгин, А.Г.

Маслов, Ж. Пиаже, В.Л. Шпак, В.А. Юницкий). В широком смысле адаптация понимается как приспособление к окружающим условиям. У человека адаптация имеет два спектра: биологический и психологический.

Биологическая адаптация - приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температура, атмосферные явления и т. д.);

психологическая адаптация ~ пересекается с понятием «социальная адаптация» и означает приспособление человека как личности к существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами. При множестве подходов к дефиниции «адаптация» мы считаем, что социальная адаптация интегративный показатель состояния человека, связанный с освоением личностью новой социальной среды, норм и ценностей данного общества, приобретением умений и навыков в организации собственного" образа жизнедеятельности, характеризуется способностью к труду, общению, к самообслуживанию;

изменчивостью (адаптивностью) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других [90, 104, ПО, 170, 189].

В отечественной психологии при изучении проблем социальной адаптации на первый план выходят личностн|,1е характеристики, обусловливающие успещность или неуспещность адаптации. Совокупность этих свойств разные авторы обозначают по-разному. Так, А.А. Журавлев говорит о «симптомокомплексах адаптивных свойств», А.Г. Маклаков - о «личностном адаптационном потенциале», Б.Д. Парыгин - о феномене «психологической готовности к действию».

Нами предлагается выделение особого интегрального свойства личности, которое, используя термин М. Снайдера, можно обозначить как «адаптивность» или «социальная адаптивность» (подчеркивая тем самым его социально-психологическую природу). Это свойство можно рассматривать в качестве основного внутреннего условия успешной социальной адаптации. По мнению Е.С. Кузьмина, можно выделить три способа организации социального взаимодействия человека и некоторую последовательность их формирования. Однако необходимо остановиться на комплексном свойстве личности - социальной адаптивности - как внутреннем условии, механизме организации поведения.

В состав этого комплекса входят три свойства: «адаптивность -лабиль ность», «адаптивность - комфортность» и «адаптивность -креативность», обес печивающих три разных способа организации социального взаимодействия.

В разных социальных ситуациях будут проявляться разные свойства, и адаптация будет достигаться различными способами. У каждого индивидуума уровень сформированности выделенных свойств различен, что обусловит различие в их проявлениях в каждой конкретной ситуации. Поэтому к одной и той же ситуации каждый индивидуум будет адаптироваться по-своему [8, 39, 81,90,104,199].

Исследование особенностей адаптации детей, поступающих в интернатные учреждения показывает, что неблагоприятное течение адаптации имеют 55% детей-сирот. Оно сопровождается в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, формировании глубоких нервно-психических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, снижении функциональных возможностей.

Для воспитательного процесса в отнощении детей-сирот характерно выстраивание многофункциональной системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и защиты прав ребенка - сироты. Таким образом, процесс социализации предполагает решение трех главных проблем в обучении и воспитании ребенка - сироты:

- развитие его личности и межличностного общения, - подготовку к самостоятельной жизни, - профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в полноценной семье, а тем более - в условиях материнской депривации. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни и работе, т.

е, их интеграции в окружающий социум, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания» [117, 189].

В. А. Никитин считает, что социальная адаптация — процесс приспособления индивида к изменившейся социальной среде. Средством социальной адаптации является принятие индивидом норм и ценностей новой социальной среды (например, школы-интерната, куда попадает ребёнок, или среднее учебное заведение по выходу из интернатного учреждения), сложившихся в ней форм социального взаимодействия (к примеру, стиля руководства), а также характерных для неё форм деятельности. По его мнению, социальная адаптация имеет две формы: активную, когда индивид стремится к воздействию на социальную среду с целью её изменения (т.е.;

изменения тех норм и ценностей, а также форм социального взаимодействия и деятельности, которые он должен принять), и пассивную, когда он не стремится к воздействию на неё. Показатели успешной социальной адаптации: высокий социальный статус индивида в новой социальной среде и его психологическая удовлетворённость ею (пример — удовлетворённость условиями жизни в школе-интернате). Показателями низкой социальной адаптации являются перемещения индивида в другую социальную среду (к примеру, побеги из детских учреждений, бродяжничество), анатомия и отклоняющееся поведение. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик социальной среды (т.е. от того, насколько она сложна и подвержена изменениям), а также от характеристик индивида. Наиболее, значимые для социальной адаптации социально-демографические характеристики индивида — его образование и возраст [118, с.89-91] Понятие «реабилитация» используется, по мнению В.А. Никитина, в разных аспектах. Медико-социальная реабилитация - это комплекс медицинских и социальных мероприятий, направленных на восстановления здоровья и трудоспособности лиц с ограниченными в результате перенесённых заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями. При этом не выделяется понятие психической реабилитации [117].

В своей работе мы используем следующие понятия: психологическая реабилитация - комплекс психологических мероприятий, направленных на психологическое развитие и его восстановление у детей подростков, диагностика и психокоррекция по преодолению различных форм детско подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребёнка в обществе.

Социально-педагогическая реабилитация - комплекс мер социальной и педагогической поддержки, выполняющей функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

Социальио-реабилитациоппая педагогическая деятельиость направлена на создание условий для нормальной, полноценной жизнедеятельности детей, их обучение и развитие. Начинается она с социально-бытовой реабилитации, когда детей учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели на простынях и т.д. Затем медико-социальная реабилитация - детей лечат и избавляют от социальных болезней типа педикулёза.

Психо-эмоциоиальиая реабилитация - это создание комфортных условий проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и, прежде всего игротерапия, сказкотерапия и психотерапевтический театр [134, с.49-67].

Формы и методы психолого-педагогической и социально педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят, прежде всего, от характера детско-подростковой дезадаптации. В зависимости от характера и природы, Н.В. Москаленко, И.Б. Назарова, В.А.

Никитин и другие выделяют три основных типа детско-подростковой дезадаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, - которые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности [110, 117, 104].

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребёнка, которые обуславливают их определённую нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических программ. По сути дела речь идёт о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарущение эмоционально-волевой и коммуникативной сфер, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознании комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожности и агрессивность.


Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации [33, 37, 43].

По мнению И.Ю. Резвановой стадия школьной - социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, в первую очередь, как правило, к ним относят воспитанников интернатных учреждений.

Для этих детей характерно хроническое отставание по ряду дисциплин школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями и различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков) [189, с. 101 - 102].

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идёт в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искажённые ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование [98,78,133,141].

В зависимости от характера дезадаптации в социальной реабилитации доминируют психолого-педагогические диагностико-коррекционные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отнощений и переориентацию референтных ориентации социальных установок. При психосоциальной дезадаптации важное место отводится адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапивтическим техникам, помогающим в рещении индивидуально-психологических личностных проблем, а при социальной дезадаптации — программы по включению в систему новых социальных отнощений, выполняющих функции институтов ресоциализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Осуществление процесса реабилитации детей-сирот и детей, оставщихся без попечения родителей, затрудняется тем, что нередко в одном ребёнке-подростке представлены как бы смещанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, и социальную. Тогда диагностико-коррек-ционные программы последовательно ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации.

Человек - существо социальное. Эта тривиальная истина приводит к понятию социальной системы как способа организации множества взаимодействующих индивидов в единое целое. Постулат о том, что целое не равно сумме частей, его составляющих, требует от социологов, социальных педагогов и социальных психологов организации и координации социального взаимодействия, обеспечиваемых совокупностью отношений между стабильными элементами социальной структуры - социальными позициями [81,90].

Структурно-функциональный анализ компонентов социальной системы, проведённый Т. Парсонсом, предполагает, что любая функционирующая система действия должна удовлетворительным образом решать четыре главные функциональные проблемы:

- адаптацию к окружающей среде;

- обеспечение реализации основных целей системы и мобилизацию средств для её достижения;

- интеграцию и координацию деятельности структурных элементов;

- поддержание господствующего в обществе ценностного образа и снятие напряжения внутри системы [148, 149].

Указанный набор функциональных императивов применяется Т.

Парсонсом к анализу основных подсистем действия — культуре, социальной системе, личности и биологическому организму. Каждая из этих систем, по мнению И.Н. Симаевой, специализируется на выполнении отдельной функции, и функции адаптации, в частности, обеспечивает биологический организм, личность же выполняет функцию целедостижения и т.д. [149].

Несколько иной позиции придерживался канадский физиолог Г. Селье, известный своей теорией стресса, где им введено понятие общего адаптационного синдрома, проходящего три стадии формирования: первую тревоги, вторую - сопротивления, и третью — истощения. Он трактует адаптацию как многократно повторяющийся в течение жизни процесс. При этом в случае успешной адаптации и достижения результата организм и личность к концу фазы сопротивления овладевают ситуацией доступным ей способом. В случае дезадаптации наступает фаза истощения - депрессия.

В исследованиях С В. Баюмовой, И.Ю. Резвановой отмечается, что адаптация к деятельности в процессе социализации индивидia непрерывно связана с его сознанием, с объёмом памяти - хранилищем прошлого опыта.

социальной информации и знаний, образующих тезаурус. Тезаурус содержит, постоянно обновляя и дополняя, две информационные модели, отражающие среду, а также самого человека. Благодаря этому обеспечивается самоорганизация и самоконтроль, а также формируется целенаправленное поведение. Чем адекватнее информационные модели, тем точнее отображаются окружающие условия, обстоятельства, собственные возможности и цель, тем большего успеха в социальной адаптации достигнет индивид [10, 189].

Процесс адаптации включает в себя все уровни взаимодействия:

сенсерно-перцептивный;

представлений;

вербально-логический.

Причём всем этим уровням свойственно наличие антиципационных процессов, т.е. упреждение воздействия среды. Однако на сенсерно перцептивном уровне антиципация ограничена рамками актуально текущего действия. На вербально-логическом уровне она проявляется более полно, обеспечивая прогноз и планирование деятельности в целом, статусно-ролевых отношений, возможности перехода от настоящего к будущему и так далее [55, с.89-93].

В результате этого выявляется, что отличительной чертой человека, по сравнению с другими биологическими организмами, является возможность появления отчётливых антипационных изменений на когнитивном уровне, что вносит в процесс адаптации отчётливую психологическую доминанту.

Социально-психологическая природа адаптационных механизмов подчёркивается тем обстоятельством, что, как показали экспериментальные исследования, они сопровождаются идентификацией индивида с некоторой позитивно оцениваемой им экстраиндивидуальной системой. И если появление выше отмеченных механизмов обусловлено специфическими источниками когнитивного диссонанса, идентификация адресуется к «эго» в целом [26, с. 129-134].

Основываясь на понятиях социальной адаптации и реабилитации, еще В.П. Кащенко считал основным методом социального восстановления детей синтез медико-тераневтических, учебно-образовательных и в целом. Он требовал, чтобы на практике любое дело, которое делает ребенок, любое мероприятие, в котором он участвует, оказывали корректирующее воздействие. Например, даже детские праздники должны представлять рычаг коррективного воспитания, прежде всего слабых детей, наиболее трудных по характеру, застенчивых, наименее скромных к коллективной работе.

В 20-е годы четко сформировался и принцип трудового воспитания бездомных детей. Труд рассматривался не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навыки, но и как важный источник самообеспечения детского учреждения. Такой подход требовал, чтобы учреждения социальной реабилитации детей строились как воспитательно образователь-ные производительные трудкоммуны, в которых среда должна удовлетворять богатой эмоциональности и чуткой возбудимости ребят, давать простор для организации детского исследовательского интереса и детской трудовой активности.

В этот же период утверждается принцип общественной направленности воспитания в целом и трудового в частности. Одним из важных средств решения этой задачи рассматривалась организация общественно полезной деятельности, в разработке принципов которой большая заслуга принадлежит М.В. Крупениной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники для жителей своего района, посещали предприятия, а в летнее время становились участниками сельскохозяйственных работ.

В 20-е годы в теорию и практику работы с детьми-сиротами входит и принцип коллективизма, реализации которого способствовали общие собрания коллектива, общий труд по самообслуживанию, участие в органах самоуправления и совместный труд педагогов и детей. Вместе работа по формированию детского коллектива сочеталась с дифференцированным подходом к детям, с учетом их индивидуальных способностей и наклонностей. Этому способствовали занятия в кружках, работа в мастерских.

общественно полезная деятельность и т.п. Кроме того, рекомендовалось в интернатных учреждениях выделять отдельные компоненты, в которых ребенок мог бы некоторое время заниматься обособлено своим любимым делом. Уже тогда педагоги выказали беспокойство относительного того, что в интернатах не уделяется внимание отдельной личности, а то и принижаются индивидуальные особенности большинства детей, особенно одаренных [221, 174,30].

В современной России волна детской беспризорности и «социального сиротства» приняла катастрофические размеры. По официальным данным, число таких детей не только не уменьшается, но и растет, поэтому проблемы усугубляются. Только за последние 5 лет, например, в Краснодарском крае открыто 3 государственных учреждения для детей-сирот [122,125, 131].

Современное государство вынуждено создавать новую систему социальной реабилитации «ничейных детей». Российское государство принимает неотложные меры по социальной защите детей-сирот и детей, оставщихся без попечения родителей. Проводится реформирование существующей государственной системы воспитания и образования детей сирот. Действует постановление РФ от 20 июля 1992г. ^2449 «О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», а также постановление правительства РФ «О первоочередных мерах по улучщению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 14.05.01. JSr»374.

В соответствии с ним существенно изменены в сторону увеличения расходы на содержание воспитанников всех типов сиротских учреждений, а также вводится должность специалиста по охране прав ребенка в щтат органов местного самоуправления.

Создание принципиально новой модели государственной системы социальной профилактики характеризуется установкой на необходимость гарантировать ребенку право на достойную форму существования в социальной среде. Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» определил «социальную реабилитацию ребенка» как «мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем»

(ст. 15, часть 2 Федерального закона N2 124-ФЗ от 24 июля 1998г.).

В 2000г. разработана и утверждена программа мер по предупреждению социального сиротства и улучшению положения детей, оставшихся без попечения родителей, до 2005 года. Программой предусмотрено решение таких вопросов, как совершенствование нормативно-правовой базы, поддержка семей в воспитании и образовании детей, социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и развитие системы учреждений для них. Впервые предусмотрено введение социально образовательного полиса для детей из социально незащищенных семей, детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что дает таким детям больше гарантий получения образования.

Взяв на себя заботу о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, интернатное учреждение направляет работу на:

- обеспечение безопасности, защиту ребенка от внешних угроз - жестокого обращения с ними родителей или родственников (побои, изгнание из дома, голод, сексуальное насилие), эксплуатация со стороны взрослых криминальных элементов и т.д.;

- защиту законных прав и интересов ребенка, связанных с его взаимоотношениями с родительской семьей, усыновлением, установлением опеки, получением образования, овладением профессии и т.п.;

- снятие у ребенка остроты психического напряжения или стрессового состояния как следствия социально-психологической депривации в семье, физического или сексуального насилия, школьной дезадаптации, пребывания в неблагополучной социальной среде на улице и т.п.;

- диагностику деформаций в личностном развитии и психофизическом состоянии ребенка с целью разработки индивидуальной программы его социальной реабилитации;

- первичную адаптацию социально неблагополучного ребенка к жизни в социально здоровой среде;

- восстановление и развитие важнейших форм человеческой жизнедея тельности - таких, как игра, познание, труд и общение для успешной социализации ребенка, адаптации его в нормальном человеческом обществе;

- восстановление или компенсацию социальных связей детей, предостав ление им возможности освоить те социальные роли, которые в силу противоестественности интернатного учреждения не были им освоены.

Вся деятельность интернатного учреждения нанравлена на обеспечение жизнедеятельности ребенка, защиту его прав и законных интересов, обучение и воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Другие направления, перечисленные выше, направлены на социальную адаптацию и реабилитацию.

Для эффективной социальной адаптации и реабилитации в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создаются определенные педагогические условия. Одним из таких важных условий является создание социально-педагогической среды, которая предполагает открытость учреждений интернатного типа, что способствует знакомству с социумом, а также получение широкой информированности о различных профессиях.

Открытость интерната проявляется в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом пространстве, а реальной среде. В школе интернате поошряются контакты воспитанников с детьми из семей, где царят нормальные нравственные ценности, позитивные социальные установки.

Воспитанников приобшают к общественным и культурным мероприятиям, проводимым в социальном окружении. Они приглашают одноклассников, друзей и детей сотрудников на свои праздники и спектакли. Воспитанники оказывают помощь по благоустройству города, своего двора, ближайших улиц, проводят экскурсии в музеи, туристические походы, встречи с интересными людьми, посеидают театры, библиотеки, спортивные школы и учреждения дополнительного образования [218].

Особо следует подчеркнуть обязанность социального педагога школы интерната активно, оперативно и настойчиво осуществлять правозаш;

итную деятельность по отношению к детям (становление статуса воспитанников, суды по алиментам, работа с судебными приставами, вступление в наследство и т.д.), повышать их уровень правовой культуры, оказывать содействие в формировании социального статуса воспитанника.

Деятельность школы-интерната носит полифункциональный характер:

здесь одновременно действуют врач, психолог, социальный педагог, логопед, воспитатели, учителя, педагоги дополнительного образования и другие специалисты. Все виды деятельности пронизаны педагогическими целями, поскольку именно в педагогических результатах выражается итог-работы по социальной реабилитации и адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

По мнению М.В. Стрельцовой весь процесс социальной адаптации и реабилитации можно разбить на несколько этапов. Первый этап комплексная диагностика физического, психического и социального здоровья поступившего в интернат ребенка [231, с. 43 - 49].

У каждого ребенка своя судьба, свои проблемы, особое проявление общих тенденций, и поэтому с первых дней изучает его социальный, соматический и психический статус. Для характеристики социального статуса ребенка важна информация о том, когда, кем и откуда доставлен, что известно о его родителях, родственниках, где воспитывался ранее, какой класс школы посещал, имеется ли жильё, прописка. Кроме того, важно медицинское освидетельствование для оценки физического и соматического состояния, состояния нервной системы. Психологическое исследование преследует цель - дать оценку эмоционально-психической сферы ребенка, типа нервной системы, особенности поведенческой реакции на стресс. Изучается интеллектуальный уровень ребенка, уровень дошкольной подготовки.

особенности развития речи, кругозор, интересы и склонности, мотивация, обучаемость.

На втором этапе на основе полученных данных даются рекомендации воспитателям о выявленных особенностях ребенка, и создается индивидуальная программа сопровождения. Педагогический аспект работы с ребенком на этом этапе состоит в том, что, следуя принципам личностно ориентированно-го и гуманистического подхода, ни администратор, ни врач, ни психолог своим поведением, своими высказываниями и обращением не унижают ребенка и не дают повода для негативного отношения к нему коллектива работников интернатного учреждения, а тем более других детей;

каждый принимается как уникальная личность со своими желаниями, потребностями.

Работающие в интернатном учреждении педагоги, должны быть подготовлены психологически и быть готовыми к трудностям процесса адаптации ребенка в зависимости от его психического состояния, здоровья и развития. Для этого необходимо знать наиболее существенные проявления психически дезадаптированных расстройств у детей, воспитывающихся в неблагополучной семейной обстановке или вне семьи [75, 81,115].

Работа в щколе-интернате с социально дезадаптированными детьми и подростками начинается с их адаптации к жизни в самом интернате, которая является одной из ступенек к социальной адаптации в обществе. Процесс приспособления ребенка к жизни в интернате не является одномоментным, он сложен и требует комплексного нохода и постепенности. Важнейшими условиями являются: теплая атмосфера общения, разумная снисходительность к ребенку, принятие ребенка, уверенность в том, что он способен измениться к лучщему, отнощение к нему как к личности, заботливое отношение к его нотребностям и интересам.

Основополагающим моментом работы по социальной адаптации и реабилитации в учреждениях интернатного типа становится создание новой среды обитания, отличной от той, в которой он был до сих пор: в интернате создается комфорт, уют, приближающийся к домашнему, где ребенок может чувствовать себя естественно и получает возможность удовлетворять свои интересы.

Ю. О. Яблоновская обращает внимание на то, что с первых шагов своего пребывания в школе-интернате вновь прибывший ребенок ставится в позицию не наблюдателя, а соучастника, создателя новых условий своей жизнедеятельности, В интернатном учреждении обязательно есть библиотека, где дети могут почитать книги, помочь библиотекарю в его работе, написать сочинение, поиграть в настольные игры, подготовиться к викторине и т.д.

[268, с. 127-135] Существенное место в работе но социальной адаптации и реабилитации в интернате занимает выработка у детей понимания важности и умения соблюдать социальную нормативность. Ведь одни из них привыкли к неограниченной свободе, другие, напротив, испытали жесткие ограничения, запреты. В интернате существуют комплексы занятий для повседневного приобщения детей к нормам общечеловеческого общежития. В своей работе недагоги используют гибкую систему разрешаемого и запрещаемого, но при этом как взрослые, так и дети должны четко знать определенную границу терпимости: например, нельзя красть, нельзя обижать слабого, нельзя уйти из щколы, интерната, не поставив в известность воспитателя и т.д. Давно замечено, что дети легче приспосабливаются к запрету, если чувствуют уверенность взрослых в его необходимости, и если он носледовательно проводится в жизнь.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.