авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Фролова, Людмила Петровна Социально­педагогическое сопровождение ...»

-- [ Страница 3 ] --

Важной задачей социальной адаптации и реабилитации является утверждение в интернатном учреждение таких человеческих связей и взаимоотношений, которые позволили бы ребенку восстановить коммуникативную, трудовую, познавательную и игровую деятельность. На этом не заканчиваются проблемы адаптации ребенка в школе-интернате.

Необходимо постоянно строить повседневное общение с детьми.

Особое внимание педагогов обращается на то, чтобы не употреблялись негативные оценки личности ребенка, а положительные оценки должны адекватно восприниматься и взрослыми, и детьми. Если воспитатель следует этой технологии и принципам, то диалог достигается, у ребенка исчезает тревога по поводу его положения в коллективе, он начинает искать контакт, стремиться продолжать общение, у него развивается положительная самооценка, улучшаются взаимоотношения с родственниками, друзьями, педагогами.

Развитие адекватной самооценки положительных качеств у ребенка является также результатом адаптации его в интернате. Общение, взаимодействие взрослых с детьми школы-интерната ориентировано на формирование у него уважения к самому себе, чувства собственного достоинства, уверенности в своих возможностях положительного развития, умения планировать будущее (имея реальные планы на получение специальности, жилья, создания семьи).

С этой целью работа интерната ведется так, что ребенок понимает: о нем заботятся, у него есть перспективы, и он кому-то нужен. Забота как нравственный принцип и императив общения с ребенком лежит в основе всей работы интерната. Ребенок начинает осознавать свою значимость и приобретать новые умения от гигиены до трудового участия. Вся система отнощений в интернатном учреждении к ребенку подчеркивает его индивидуальность, его персональную значимость для окружающих [90, 110, 170,200].

Соблюдение рассмотренных принципов, задач и создание соответствующих условий может помочь ребенку освоиться в новой социалыюй среде, а затем принять новые правила жизни и новых людей не только в школе-интернате, но и вне его.

Анализ полученных исследований Е.С. Головиной, Г.Н. Ерёминой, Б.А.

Куган, Н.В. Москаленко, М.В. Стрельцовой, Н.У. Шустовой и других позволил определить основные категории воспитанников интернатных учреждений: ' 1) уровень бытовой ориентации, 2) профессиональную готовность, 3) наличие планов на будущее, 4) уровень правовой культуры, сформированность социального статуса воспитанника, 5) мотивация обучаемости, 6) культура поведения, 7) волевой контроль [39, 53, 104, 109, 110, 111,231,264].

Большую роль в социальной реабилитации и адаптации воспитанников интерната играет включение их в трудовую деятельность с целью не только самообеспечения, но и формирования качеств личности, необходимых для их подготовки к самостоятельной жизни. Систематическое участие ребенка в труде вместе с воспитателями дает ему опыт участия в позитивно-преобразу ющей деятельности, налаживания взаимодействия в коллективе, формирования навыков трудового общения и отношений товарищеской взаимопомощи и ответственности. Труд помогает им быстрее преодолеть социальный инфантилизм, негативное отнощение к трудовой деятельности и ликвидировать отставание в физическом развитии. Социально обоснованное вовлечение ребенка в трудовую деятельность развивает такие способности, как организованность к самостоятельности, наблюдательность и внимательность, выдержка и настойчивость, способность к волевому длительному усилию и умение стойко переносить неудачи. Совместный труд в группе формирует уважительное отношение к результатам личного и коллективного труда, бережное отношение к средствам труда, имуществу.

Грамотно организованный труд помогает физическому развитию ребенка.

В условиях интерната невозможно осуществить полномасштабную программу трудового воспитания (особенно в городе), но можно помочь сформировать психологическую, социальную и педагогическую готовность к труду и некоторые обш1етрудовые навыки и умения, определенные знания, повышается уровень бытовой ориентации (полная готовность к выполнению любого вида деятельности по самообслуживанию, наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию).

Труд должен быть разнообразным и содержательным, с элементами творчества, но не следует пренебрегать и простым физическим трудом.

Занимаясь такими видами труда (уборка помещений, спален, двора, и т.д.), воспитанник учится выполнять малопривлекательную, но нужную работу, у него развиваются волевые качества, физические способности, воспитывается чувство долга, повышается уровень бытовой ориентации. Важным требованием к организации трудового воспитания является посильность и доступность труда.

При организации трудовой деятельности, в процессе социального развития, у детей и подростков происходит переориентация интереса с процессуальной стороны на результативную. У социально дезадаптированных детей результативность труда занимает приоритетное место, она приносит большую удовлетворенность, быстрее формирует положительное отношение к труду, повышает самооценку.

Я. Корчак, Б.А. Куган, Т.М. Панченко обращают внимание на то, что труд воспитанников должен быть систематическим, тогда он превращается в привычку. Социально-реабилитационные задачи успешнее решаются тогда, когда дети систематически упражняются в различных видах деятельности.

Систематическое включение воспитанников в коллективные формы учебно трудовой деятельности и производительного труда позволяет организовать сотрудничество и общение участников, развивать их мотивационную готовность к труду, познавательную активность. Очень важное социальное значение имеет стимулирование детского труда в интернате. Для таких детей нужны постоянно действующие эффективные стимулы, основанные на разумном сочетании моральных и материальных поощрений за труд.

Формами поощрения являются и простая похвала, и объявление благодарности, и награждение иодарками, и настоящая зарнлата. Правда, не во всех случаях выдаются заработанные деньги, т.к. они тратятся не но назначению, т.е. не в интересах нозитивного развития воснитанников.

Целесообразно заработок детей, находящихся на полном государственном обеспечении, переводить на лицевой счет и выдавать небольшими суммами.

Здесь необходим строго индивидуальный подход и ненавязчивый педагогический контроль по расходованию заработанных средств [71, 79, 83, 146].

При организации труда воспитанников не надо забывать об эстетической и эмоциональной сторонах трудовой деятельности и ее результатах. Воспитатели стараются добиться того, чтобы воспитанники стремились не только количественным показателям, и к качеству выполняемой работы, чтобы они ощущали красоту труда, его эстетическую сторону. Эстетически привлекательная организация и результаты трудовой деятельности вызывают у воспитанников положительные чувства, что важно не только с точки зрения воспитания положительного отношению к труду, но и эмоционального развития личности в целом. Приносимые содержанием и результатами труда радость и моральное удовлетворение создают положительный эмоциональный заряд, без которого не возможна успешная социальная реабилитация и адаптация.

Таким образом, в учреждениях интернатного типа труд является органичной деятельностью воспитанников и подчинению решению воспитательно-реабилитационных задач учреждения социальной реабилитации, каковым является интернат.

Данная форма социальной адаптации и реабилитации не исчерпывает содержание и методику работы в интернате. Каждый интернат требует своих подходов с учетом специфики контингента, а также экономических, культурных, социальных и территориальных условий их деятельности. По мнению Л.М. Шинициной особую роль в решении успешной адаптации детей-сирот должна играть особая организация взаимодействия специалистов разного профиля, работающих в интернате. Они должны работать не параллельно, а совместно, объединяя свои действия ради достижения общей цели социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Формы этих связей различны - и взаимная информация, и согласование, и совместная деятельность, и взаимопомощь, и использование информации другого специалиста, и запрос одного специалиста к другому. Такой подход усиливает позицию каждого специалиста, обеспечивает внутреннее единство, целостность реабилитационного процесса, обеспечивает больщую эффективность его результатов [257, с. 76 - 102].

По выходу из интерната перед воспитанниками весьма остро встает проблема включения в социум: сколько бы не велась воспитательная работа детьми интернатных учреждений, какой бы действенной она ни была, но если общественная среда негативно воспринимает данную категорию общества, то успешная адаптация вряд ли состоится. Во многих научных работах по адаптации воспитанников интернатов (И.А. Бобылева, Г.В. Семья, М.Ф.

Терновская, Н.Н. Шамахова) авторы указывают на изначальную неполноценность самих детей интерната, рассматриваются особенности их личностного развития и предлагаются различные варианты изменения условий воспитания детей-сирот, которые смогут повысить их адаптационные способности. В процессе социальной адаптации по мнению И.А. Бобылевой должны учитываться два фактора: и личность, и среда [15, 210].

Социальная среда не только предоставляет индивиду ресурсы, необходимые для его эффективной адаптации, но и таит в себе определенный риск для него. Человек может быть и жертвой неблагоприятных условий социальной среды (инвалиды, сироты, лица с девиантным поведением и д.р.).

Отношения к подобным жертвам определяется социокультурными установками и стереотипами общества. Крайне важно то, как человека воспринимают другие, поэтому коллективные установки и стереотипы в отношении воспитанников школ-интернатов имеют немаловажное значение для их успешной адаптации.

Анализ научных исследований показывает, что в обществе существует достаточно сформировавщиеся негативные социальные стереотипы в воспитании детей школ-интернатов. В общих чертах представления о них таковы: бедные, несчастные, выделяются грязной, оборванной одеждой, грубым развязанным поведением, грубой манерой общения, настороженным взглядом, проводят большинство своего времени на улице. Их жалеют, им нужно помогать (прежде всего, материально, в быту, в получении образования), но это должны делать государственные службы. В государственной же структуре социальной защиты населения до сих пор отсутствует система организованной помощи этой категории детей. Но для решения их социальных проблем требуются не только адекватные действия государства и специалистов, но и изменения позиции всего общества по отношению к этим детям. Детей интерната нужно заранее готовить к приему, который ему окажет социум, учитывая, в частности, то обстоятельство, что изменение стереотипов — достаточно длительный процесс. Чем раньше произойдет соприкосновение воспитанников интернатных учреждений с представителями других социальных групп на базе любой совместной деятельности, тем адекватнее будет представление о них, следовательно, эффективнее произойдет их включение в социум [61, 90, 146, 170].

Выводы:

1. На основе теоретического анализа исследований выявлено:

В современных учреждениях (школы-интернаты, приюты, центры) созданы недостаточные условия для успешной социальной адаптации и социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся, без попечения родителей, их полноценного развития, что нарушает развитие адаптационных возможностей воспитанников.

2. Определены особенности влияющие на позитивный процесс социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на микро- и макроуровнях созданной модели.

Уточнены понятия «социальная адаптация» и «социальная реабилитация», а также их сущность.

3. Выявлены социальные и психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые оказывают существенное влияние на их социальную адаптацию и реабилитацию:

- на микро-уровне: учебные, познавательные, а также трудовая адаптация и реабилитация, социальная компетентность;

- на макроуровне: социализация воспитанников, выработка гражданской позиции и зарождающаяся ответственность перед обществом.

4. Определены критерии адаптации воспитанников интернатных учреждений:

- уровень бытовой ориентации (полная готовность к выполнению любого вида деятельности по самообслуживанию, наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию);

- профессиональная готовность (широкая информированность о разнообразных профессиях, выбор дальнейщей профессии, в основном, сделан) - наличие планов на будущее (имеет реальные планы на получение специальности, жилья, создания семьи);

- уровень правовой культуры и сформированность социального статуса (знание и соблюдение правовых норм, полная сформированность представления о своем статусе);

- мотивация обучаемости (учиться хорощо, успеваемость по всем предметам, посещение занятий без пропусков, стремление к учебе);

- культура поведения, взаимоотношения с родственниками, друзьями, взрослыми в щколе-интернате;

- волевой контроль (способность самостоятельно принимать решения, добиваться поставленной цели).

1.4. Модель социальио-иедагогического соировождеиия восиитаиииков в условиях учреждеиин иитериатиого тииа Анализ научно-педагогической литературы (М.Р. Битянова, Н.В.

Владимирова, М.В. Иовчук, Д. Чамберс) показал, что работа учреждений для детей-сирот, современное сиротство как социальная проблема рассматривается комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне, при этом все большее признание получает индивидуальное сопровождение ребенка. Исходя из этого, особое внимание нами было уделено феномену психолого-педагогического сопровождения детей-сирот, рассмотрены и проанализированы его различные модели, компоненты и уровни, выделены этапы и направления данной работы с учетом ее направленности на решении задач социализации [14, 139, 215].

По мнению исследователей Г. Бордиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой, в последние годы особую популярность приобрело понятие «социальное соировождеиие». Многие авторы - М.Ю. Вернин, И.В, Дубровина, Х.И.

Лейметс, Е.И. Рогов пользуются близкими по смыслу словами русского языка.

Так, в словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть соировождеиие ребенка по его жизненному пути - «это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути», как отмечает М.Р. Битянова. Взрослый внимательно приглядывается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом он не пытается контролировать или навязывать свои пути и ориентиры, и лишь когда ребёнок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребёнок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Так взрослый не в состоянии указать ребёнку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор дороги - нраво и обязанность каждой личности, но если на нерекрёстках и развилках с ребёнком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача, [14] Именно в таком сопровождении нуждаются ребёнок-сирота в процессе адаптации, находясь в учреждениях интернатного типа. Исследования показывают, что процесс адаптации ребёнка-сироты в интернатном учреждении протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребёнка-сироты со сверстниками и воспитанниками интерната другого возраста, воспитателями, педагогами и другими взрослыми, участвующими в адаптационном процессе интернатного учреждения, что по своему содержанию, М.Б. Битянова считает, социальная среда может быть интеллектуальной, эстетической, этической и бытовой.

Попадая в школьный мир интерната, ребёнок-сирота оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нём:

как учиться и как строить свои отношения с воспитателями и учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам внутриинтернатного уклада жизни.

Паконец, в заданной системе четко определяется как роль школьного психолога, воспитателя, так и социального педагога. Их задача - создать условия для продолжительного движения ребёнка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствие с требованиями педагогов (а иногда и в противовес им), помогать ребёнку-сироте адаптироваться в этом сложном мире, а также конструктивно решать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других.[14, 105, 139] Итак, соцналыю-педагогическое сопровождение детей-сирот в интернатном учреждении - это система профессиональной деятельности социального педагога, психолога, воспитателя и учителей, нанравленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения, психологического разобучения и социализации воспитанников в процессе адаптации.

История зарождения в структуре образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более 2 веков, и очень короткая — 1.0 — 15 лет.

Более 200 лет в российской системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля: взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Но только 1 0 - 1 5 лет назад вместе с развитием гуманистических ориентации в российской педагогике была продекларирована необходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образования он принадлежит. Ранее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие [206, 209,226, 233].

Теоретическая идея необходимости помощи в трудных ситуациях развития нашла свое отражение в работе центров и служб психолого педагогического и медико-социального сопровождения развития детей [14, 215,261].

На наш взгляд, можно выделить несколько источников создания современной отечественной системы сопровождения:

- опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;

- опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую, медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, службы «Доверие» и т.д.);

- многолетняя работа психолого-медико-педагогической комиссии для детей с проблемами в развитии;

- разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

- опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов.

Сопровождение ребёнка опирается на те личностные достижения, которые реально есть. у ребёнка. В качестве важного аксеологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого ребёнка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития, создаём условия для самостоятельного освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а так же для совершения каждым ребёнком личностно значимых жизненных выборов.[14, 215, 254] По мнению Выготского, Давыдова, Эльконина, внутренний мир ребёнка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако он не должен превраш;

аться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. «В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (социального, этического, эстетического) побуждает ребёнка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь».

В идее сопровождения последовательно осуществляется принцип первичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно Соцналыю воспитательной среде жизнедеятельности ребёнка.

педагогпческос сопровождение, осуществляемое психологом, социальным педагогом или воспитателем ставит своей целью активно направленное воздействие на те социальные условия, в которых живёт ребёнок, на необходимость создания в рамках объективно данной ребёнку социально иедагогической среды условий для максимального личностного развития и адаптации. Одну из главных ролей в процессе социально-педагогического сопровождения детей-сирот отводится социальному педагогу и психологу.

Педагогическое сопровождение - тип педагогической деятельности, которое состоит в превентивном научении ребёнка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека.

По мнению М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.И. Шипициной будучи схожим с педагогической поддержкой, педагогическое сопровождение отличается от неё возросшим умением ребёнка самостоятельно решать свои личные и учебные проблемы. Суть педагогического сопровождения максимально отражает словосочетание «чувство локтя», тогда как педагогическую поддержку характеризует «чувство плеча». Педагог сопроводитель необходим ученику, во-первых, для того, чтобы научить его самостоятельно создать необходимые для жизни и учения условия, разрешать проблемные ситуации и, во-вторых, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом. Ребёнок же, встречаясь с проблемой, использует полученные навыки поиска необходимой информации и благополучно решает проблемную ситуацию или конфликт, зная, что у него есть человек (значимый другой), к которому он сможет, если нужно, обратиться. [14, 73] Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической деятельности предельно взаимосвязаны. Поддержка, с одной стороны, предваряет педагогическое сопровождение, с другой же — следует за ним по запросу ребёнка. Поэтому приведенные ниже виды педагогического сопровождения в равной степени могут быть отнесены и к педагогической поддержке.

По степени участия взрослого мы выделяем:

- непосредственное сопровождение, которое осуществляется в диалоге с учеником, причём, для учителя характерны фразы, не содержащие подтекста;

- опосредованное в котором используются притчи, сопровождение, сказки, мифы, афоризмы, пословицы, поговорки или напетые фразы из песни.

По времени оказания:

- опережающее состоит в том, что ученикам сопроволсдение, предоставляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты её разрешения;

- своевременное сопровождение осушествляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности;

- предупреэюдающее сопровождение (последействие) оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, создав условия для того, чтобы ученик смог адекватно увидеть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

По длительности:

- единовременное сопровоэ/сдение применяется в случае уверенности педагога в способности ученика самостоятельно сравниться с проблемой при условии появления внутренних резервов ребёнка и уверенности в собственных силах;

- пролонгированное используется, когда процесс сопровоэюдение самостоятельного разрешения ребенком проблемы изначально длителен и требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству;

- дискретное сопровоэ/сдение уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации обращаться к ребёнку за его запросом на свою работу, [14, 73, 105, 115, 139,215,254] Разрабатывая процесс сопровождения детей-сирот, мы стремились выстроить комплексный подход к решению этой проблемы, создать особые условия воспитания и компенсировать пробелы в социальной адаптации.

Реализация данного процесса рассматривается через комплекс действий мероприятий, предполагающий взаимодействие различных субъектов и факторов психолого-педагогического сопровождения. Такое взаимодействие диктуется, прежде всего, необходимостью обеспечения оптимального качества поддержки детей-сирот в непростых для них жизненных обстоятельствах.

Мы предположили, что наиболее эффективно реализация такого взаимодействия может быть представлена как модель, включающая в себя различные компоненты. Организация такой модели должна интегрировать усилия управленцев, методистов, педагогов, психологов, социальных педагогов и других специалистов, участвующих в реализации процесса психолого-педагогического сопровождения в щколе-интернате. Определение стратегии и тактики социально-реабилитационной работы с названной категорией лиц предполагает учет всех составляющих этого процесса, к которым относятся:

1. прогностическая диагностика;

2. индивидуальная комплексная коррекционная работа, включающая прове дение тренингов адаптивного поведения для учащихся выпускных классов;

3. подготовка кураторов - социальных педагогов, воспитателей и руководство их работой;

4. предварительная, юридически подкрепленная проработка вопросов социальной защищенности выпускников (обеспеченность жильем, трудоустройство, профессиональное обучение, выплата пенсий и пособий).

Таким образом, важнейшей организационной формой сопровождения детей-сирот в щколе-интернате является модель социально-психолого-педа гогического сопровождения, необходимыми элементами которого являются характеристика выпускника интерната, описываемая через ключевые (ведущие) социальные и социально-психологические компетенции и определяющая систему оценки уровня адаптации детей-сирот, система комплексного диагностического (психолого-медико-педагогического) обследования учащихся с акцентом на оценку уровня социальной компетенции (система взаимодействия традиционных и специально организованных служб интерната и их деятельности по реабилитации и сопровождению детей-сирот в учреждении), система внешних коммуникаций школы-интерната, обеспечивающих оптимальные условия социальной адаптации детей-сирот, функционал и профессиональная компетентность специалистов, осуществляющих работу с детьми-сиротами в интернате, в том числе программа их профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Социально-педагогическое сопровоэ/сдеиие детей-сирот в условиях интерната рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность социального педагога, воспитателя, учителя и практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены два обязательных взаимосвязанных компонента:

Первый - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребёнка в школе-интернате, психолого-педагогическая служба начинает бережно и конфиденциально собирать и накапливать информацию о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого воспитанника. Для получения и анализа информации такого рода используется методы педагогической и психологической диагностики. При этом педагоги и психологи имеют четкие представления о том, что именно они должны знать о ребёнке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство необходимо и каким минимальными средствами оно может быть осуществлено. Необходимо учитывать, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьёзных этических правовых вопросов [14,206,209,215,261].

Как утверждают психологи-исследователи, вторым компонентом сопровождения является создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям-сиротам, имеющим проблемы в психологическом развитии и социализации. Данное направление деятельности ориентировано на тех воспитанников, у которых выявлены определённые проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками. Для оказания психолого-педагогической помощи специалисты считают, что таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. Поэтому нами разработан алгоритм действий по социально педагогическому сопровождению детей-сирот (Рис. 3) В соответствии с этими двумя основными компонентами процесса сопровождения, алгоритм действий наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется несколько важных направлений практической деятельности социального педагога психолога в процессе сопровождения: консультирование и просвещение педагогов, воспитателей и воспитанников, социально-диспетчерская деятельность, щкольная прикладная психодиагностика, а также развивающая и психокоррекционная деятельность. (Рис. 3).

В рамках функционально-ролевого следствия идеи сопровождения мы рассматриваем психолога как часть интернатной системы обучения и воспитания детей-сирот. Паряду с ним, ребёнка по пути развития ведут специалисты гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальный педагог и воспитатели, которые совместно разрабатывают единый подход и единую стратегию психолого-педагогического сопровождения).

Администрация школы-интерпата Направляет запрос (заказ, задание) Школьному психологу Проводят диагностику Разрабатывают рекомендации Психолого-педагогический консилиум разрабатывает программу социально педагогического и психологического сопровождеппя Консультнрованне Студентов Воспитателей Учителей волонтеров Коррекционно-развнвающая работа Тренинги, Индивид, Факультативы Тренинги, Экскурсии работа, кружки, уч., игры, игры, ИНД. игры, ИНД.

работа занятия работа беседы воснитате учитель студенты Соц.

ль педагог волонтеры психолог Контрольная днагностнка Адантнрованная модель вынускннка Рис. 3 Алгоритм социально-педагогического сопровождения Следовательно, сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному развитию, обучению и социальной адаптации детей-сирот. Общие вопросы становления и развития социально педагогической и психологической службы в интернатных учреждениях для детей-сирот раскрыты в трудах М.Р. Битяновой, Ю.В. Васильковой, И.Ф.

Дементьевой, Н.И. Дереклиевой, С.А. Косабуцкой, O.K. Крокинской, Т.В.

Лодниной, Л.С. Нагавкиной, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, согласно которым можно выделить основные направления деятельности психолога, воспитателя и социального педагога в рамках алгоритма сопровождения детей-сирот.

Задача психолога - создать такие условия, в которых ребёнок смог бы увидеть, пережить и примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться - в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности психолога.

Для более успешного сотрудничества психолога и воспитателя интернатного учреждения авторы-исследователи М.Р. Битянова, Л.Я.

Олиференко, A.M. Прихожан, Л.М. Щипицина предлагают четко определить те диагностики, психолого-педагогические методы, которые можно использовать для изучения воспитанников интернатного учреждения.

В результате исследования следует отметить наиболее эффективные методики, такие как:

- составление плана будущей жизни подростка, учитывая его профессиональные намерения, жизненную позицию, тем самым определяя раннюю профессиональную подготовку воспитанника;

- изучение особенностей личности воспитанников, их социальной ситуации развития, условий жизнедеятельности;

- выявление интересов и потребностей, проблем и трудностей детей и подростков, отклонений в социальном поведении и социальной адаптации;

- взаимодействие с педагогами, психологом, опекуном, создание обстановки психологического комфорта и безопасности личности ребёнка в быту, в процессе социализации.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом с точки зрения разработки конкретной модели деятельности социального педагога, учителя, воспитателя, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы, В том числе с участием школьного психолога.

Психологи утверждают, что основным направлением деятельности школьного психолога является диагностическая работа - исторически первая форма психологической практики. Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения.

Психодиагностические данные необходимы:

- для составления социально-психологического портрета воспитанника (описание его статуса);

- для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим затруднения в общении, психологическом самочувствии, обучении;

- для выбора средств и форм психологического сопровождения детей сирот в соответствии с принципами им особенностями обучения и общения.

Дальнейшая работа может быть проведена по запросу администрации интернатного учреждения, воспитателя, социального педагога и представлена в виде схемы (см. рисунок 1).

По итогам проверки запроса педагогов ребёнок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса и решение их проблем.

«В целом, любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами. Чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью» [14].

Анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что коррекционно-развивающую работу рассматриваем как второе направление работы школьного психолога с воспитанниками интернатных учреждений. Содержание коррекционно развивающей работы обеспечивает целостное воздействие на личность ребёнка или подростка. Психолог совместно с педагогами разрабатывает и внедряет различные формы работы, позволяющие детям-сиротам максимально развивать различные стороны их психологического мира (речь идёт не только об интеллектуальной сфере, но и об эмоциональном, социальном и духовном опыте воспитанников) [206, 209, 226, 233].

В существующей отечественной и зарубежной литературе подробно освещены особенности консультирования детей 13-17 лет, а также излагается содержательная и организационная специфика такой работы [14, 73, 105].

В русле алгоритма социально-педагогического сопровождения мы рассматриваем третье направление: консультирование воспитанников и педагогов интерната. Консультирование многофункциональный вид индивидуальной работы психолога с детьми, в рамках которого могут быть рещены следующие задачи:

- оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психологическом самочувствии;

- обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использование своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

- оказание психологической помощи детям, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Специалисты утверждают, что психологическое консультирование принципиально важное направление практической деятельности психолога.

Эффективность всей его работы в интернате в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы-интерната в решении различных задач социально-педагогического и психологического сопровождения детей-сирот.

Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач. Оно основано на следующих принципах:

- равноправное взаимодействие психолога и педагога;

- формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

- принятие участниками консультирования ответственности за совмест ные решения;

- распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

В целом, наиболее перспективными на наш взгляд являются индивидуальные консультации и психолого-педагогические консилиумы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственности за реализацию принимаемых решений.

Как показывает опыт, психолого-педагогический консилиум играет в системе работы интернатных учреждений для детей-сирот особую, очень важную роль. Психолого-педагогический консилиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребёнка, а также групп. Психолого-педагогический консилиум позволяет построить взаимоотношения психолога и педагога на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности и организовать целостное сопровождение детей-сирот в процессе всего пребывания в интернатном учреждении, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрослых, имеющих отношение к эффективности этого процесса: социального педагога, воспитателей, психолога, педагогов и школьных медработников. Психолого-педагогический консилиум, как показывает практика, преврашает в равноправное сотрудничество, педагогов, психолога, медицинских работников школы-интерната. В решении различных вопросов социально-педагогическо-го и психологического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и оказания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает вырал^енным обучаюш,им эффектом. Он позволяет учителям, воспитателям и социальному педагогу, стать наблюдательнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей, и собственных шагов, и представлений, помогает им выработать общий язык обсуждения тех или иных проблем, а также даёт опыт коллективной деятельности по социальной адаптации детей-сирот [139].

В ходе эксперимента была поставлена и уточнена проблема, а ее решение было рассмотрено на педагогическом консилиуме. В процессе работы консилиума была рассмотрена и утверждена программа и алгоритм социально-педагогического сопровождения детей-сирот, воспитываюшихся в условиях школы интерната J b 22 посёлка Виноградный Анапского района.

V В данном конкретном случае по результатам анкетирования, проведепного с детьми-воспитанниками интерната и сотрудниками, проведенного социальным педагогом и психологом была предложена и утверждена на заседании педагогического копсилиума программа «Мы»

социально-педагогичес-кого сопровождения детей-сирот, которая стала основой исследовательской частью нашего эксперимента (Приложение 1).

Вывод: социально-педагогическое сопровождение — это система профессиональной деятельности социального педагога, психолога и воспитателей.

Мы видим, что именно социальные педагоги, изучая опыт работы интернатных учреждений, осушествляют процесс социального сопровождения развития воспитанников. Одной из основных задач социальной службы является подготовка детей к самостоятельной жизни.

В развитии любого ребенка и ребенка-сироты, в том числе, условно можно выделить два нанравления - социализацию и индивидуализацию.

Социализация снособствует формированию иредставлений об обществе, о его культуре и укладе, развитию социально-значимых качеств, становлению адаитационных возможностей и механизмов жизни среди людей.

Индивидуализация - развитие особых индивидуальных черт человека. Оба нанравления требуют социально-недагогического сонровождения. До 90-х годов нрошлого века педагогикой развивалось, в основном, нервое направление - социализация. В последующие годы оказалось востребованным второе направление;

его обеспечение осуществляется в рамках научно-методической разработки и практической апробации личностно-ориентированного подхода. По мнению Н.Л. Амосенок, И.Ф.

Горелик, Е.Н. Степанова, и других: «личностно-ориентированный подход это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности». Наглядно строение личностно ориентировг Личпостно-ориентированный подход Основные понятня: Прннцнны: Методы:

И нди видуальность Самоактуализации Диалога Личность Индивидуальности Рефлексивные Самоактуализированная Субъсктности Педагогической личность, Выбора поддержки Самовыражение, Субъект, Творчества и успеха Диагностические Субъектность, Я- Доверия и поддержки Создания ситуации конценция. Выбор, выбора и успеха Педагогическая Рис. 5 Схема личностно-ориентированного подхода Внедрение личностно-ориентированного подхода в воспитательную деятельность обусловлено рядом обстоятельств современного общества:

- активное развитие современного российского общества требует в формировании детей и подростков не столько социально-типичного, сколько:

ярко индивидуального, что позволяет оставаться самим собой в быстро' меняющемся социуме;

- нынешнему подрастающему поколению, по мнению психологов и социологов, свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами и воспитателями новых подходов и методов во взаимодействии с воспитанниками;

- современные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попе чения родителей, нуждаются в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации их жизнедеятельности.

Учитывая эти обстоятельства, мы пришли к выводу о необходимости построения модели социально-педагогического сопровождения в процессе' адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе личностно-ориентированного подхода.

Принимая во внимание все три составляющие личностно-ориентирован ного подхода, мы разработали модель социально-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, содержащую три компонента (организационный, структурный, содержательный), которая была внедрена в деятельность школы-интерната № 22. (Рис. 6).

Основой такой модели послужили общие представления о моделировании и различных типах моделей (В.П. Кохановский, B.C.

Лазарев, Г.И. Рузавина и другие), а также различные практические модели, разрабатывавшиеся применительно к организации деятельности образовательных учреждений и их служб, участвующих в сопровождении по образовательного процесса (В.Н. Гуров, Л.П. Ильенко, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидорова и другие).

Модель социальио-иедагогического соировождеиия организационный структурный компонент компонент Алгоритм действия авторская профамма «МЫ» по социально социально — педагогического педагогическому сопровождения технологический сопровождению детей компонент сирот в интернатных учреждениях формы методы С С игровые индивидуальные групповые массовые занятия с узкими поход развивающие воспитательские специалистами часы экскурсии посещение корректирующие психо кружков в коррекционные школе-интернате трудовой занятия десант направленные на посещение социализацию трудовая родственников летний отдых деятельность встречи со волонтерское движение студентами посещение волонтерами культурно массовых и спортивных мепоппиятий Рис. 6 Модель социально-педагогического сопровождения в процессе адаптации детей-сирот в учреждениях интернатного типа Ill Анализ указанной научно-педагогической литературы и обобщение практики организации деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, позволили выявить принципы построения системы психолого-педагогической поддержки детства, которые должны найти отражение в модели психолого-педагогического сопровождения "i детей-сирот в условиях школы-интерната. • :

Система психолого-педагогического сопровождения служит подсистемой системы образования, поэтому принципы, на которых она' строится, - конкретизация общих принципов, определяющих построение и функционирование системы образования в целом. Они закреплены законом Российской Федерации «Об образовании» и включает в себя:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

- единство федерального культурного и образовательного пространства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

• - светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

:

- свободу и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общеобразовательный характер управления образованием.

Сам по себе принцип гуманизма не нов для российского общества.

Он активно декларировался и в советский период, но современная трактовка гуманизма как принципа образования предлагает, по мнению Б.С. Гершунского «проникновение в сущность запросов и интересов человека, причем не человека вообще, а вполне конкретного человека, живущего реальной, земной жизнью, с вполне реальными запросами и потребностями». :

Применительно к системе социально-педагогической поддержки детства это означает:

- признать ценность ребёнка как личности, уважать его человеческое достоинство независимо от уровня его развития и воспитания, способностей и социального статуса, когда каждый ребенок - не только «правильный», «хороший», но и «трудный», развитие и поведение которого не соответствует общепринятым нормам и правилам, воспринимается как самоценная личность;

.

- признать ребёнка субъектом права, что предполагает при осуществлении любой деятельности, направленной на ребёнка, соблюдать и обеспечивать его неотъемлемые права;

- гуманизировать отношения государственных структур, общества к детям, что значит: во всех законотворческих, нормативно-правовых, организационно-управленческих, административных и других действиях в отношении детей их интересы должны обеспечиваться в первую очередь [139,213].

Эти положения мы рассматриваем как общеметодологические принципы построения модели психолого-педагогического сопровождения.

К другим мы отнесли, во-первых, организа1{ио}то-педагогические принципы, включающие:

- приоритет государственных подходов в оказании помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Отечественный и зарубежный опыт убеждает, что при всем многообразии возможных организационно правовых форм социальных учреждений и служб система социально педагогической поддержки детства в целом должна находиться под контролем государства, поскольку, согласно Конвенции ООН о правах ребенка, именно государство является гарантом реализации и защиты прав детей и несет юридическую ответственность за все действия в отношении детей в пределах его юрисдикции;

- принцип стратегии, состоящий в том, что хотя организационно социально-педагогическое сопровождение является функцией специальной комплексной службы, в целом задача защиты прав детей имеет стратегическое значение для всего учреждения;

- принцип преемственности, предполагающий модернизацию и укрепление уже имеющихся служб и функций наряду с созданием новой модели их реализации;

- принцип открытости системы, означающий, что как само учреждение, так и его службы осуществляют свою деятельность как открытая социально-педагогическая система;

приоритет профилактических мер социально-педагогической поддержки, направленных к тому, чтобы предупредить фактор риска, конфликтов и кризисных ситуаций, сохранить и укрепить нормальные, благоприятные для развития ребенка условия, что предполагает создание действенных механизмов ранней диагностики проблем детства;

- принцип комплексности, предполагающий создать такую систему поддержки детства в школе-интернате, при которой ребенок получает возможность решить все имеющиеся у него проблемы: здоровья, образования, общения, профессиональной ориентации и др.;

- сочетание специализации и интеграции всех служб учреждения субъектов социально-педагогической поддержки детей, когда специализация одних служб системы обусловливается специализацией других, а в совокупности они взаимодополняют друг друга;

- принцип организационно-функциональной взаимообусловленности служб, оказывающих помощь и поддержку детям, когда организационная структура и функционирование каждой существующей службы ориентированы на все другие службы системы;


при этом изменение организационной структуры или специализации одной службы либо создание новой влекут за собой модернизацию других служб;

- разнообразие форм и методов разрешения трудных жизненных ситуаций детей, позволяюш;

ее построить индивидуальную программу социально-педагогической поддержки для каждого ребенка;

научная, методическая и технологическая обеспеченность социально-педагогической поддержки детства, входящих в систему.

В группу деятельностно-фуикциоиальных принципов, отражаюш;

их целенаправленное и целесообразное функционирование системы (Л.Я.

Олиференко), входят:

- адресность помощи, когда она оказывается конкретному ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации;

гарантированность помощи, предполагающая, что ребенок, обратившийся самостоятельно или переданный в систему социально- педагоги-ческой поддержки, обязательно получит ее, оперативность помощи;

- конфиденциальность помощи (сведения о ребенке или его семье не подлежат разглашению или использованию без их ведома или согласия);

максимально возможное приближение ребенка к привычной социальной среде, сохранение его микросоциальных связей с родственниками, близкими людьми, друзьями;

ранняя диагностика задержки или искажения социального, умственного или психического развития ребенка;

- личностно-индивидуальный подход к каждому ребенку, основанный на анализе его медико-психолого-педагогических характеристик.

Все выделенные принципы взаимосвязаны между собой, поэтому игнорирование одного из них неизбежно повлечет нарушение других принципов, что разрушит целостность системы.

Построить систему социально-педагогического сопровождения в детском доме, школе-интернате с учетом указанных принципов и направлений организационной деятельности - значит обеспечить единство в качестве ее компонентов основных субъектов такого сопровождения, их цели, функции и используемые средства для достижения оптимальных результатов, сориентированных на личность воспитанника школы интерната [14, 215, 261].

Модель социально-психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении является интегративной, т.е.

включает в себя ряд других моделей, определяющих условия эффективного функционирования всех подсистем интерната, ориентированных на работу по социальной адаптации детей-сирот:

1. Адаптивную модель выпускника интернатного учреждения, описываемую через ключевые (ведущие) социальные и социально психологические компетенции, определяющая систему оценки уровня адаптации детей-сирот.

2. Система комплексного диагностического (психолого-медико-педагоги ческого) обследования учащихся с акцентом на оценку уровня социальной компетенции.

3. Система взаимодействия традиционных и специально организованных служб интерната и их деятельности по реабилитации и сопровождению детей-сирот в учреждении.

4. Система внешних коммуникаций интернатного учреждения, обеспечивающих оптимальные условия социальной адаптации детей сирот.

5. Функционал и профессиональная компетентность специалистов, осуществляющих работу с детьми-сиротами в детском доме, в том числе программа их профессиональной подготовки и повышения квалификации..

6. Адаптивную модель воспитателя, способного успешно решать проблемы воспитанников интернатного учреждения, оказывая систематическую помощь в процессе адаптации и реабилитации детей сирот.

Более подробное описание модели социальной адаптации и реабилитации можно представить следующим образом:

Организационный компонент, который опирается на следующие педагогические условия:

- наличие социально-педагогической среды;

- реализация индивидуальной программы;

- использование воспитательных возможностей микро- и макросоциума при формировании ценностных ориентации и жизненных установок воспитанников институтов социализации;

- помещение ребенка-сироты из неблагополучных социальных условий в институализационно-комфортные условия интерната, где изменение его жизни в соответствующих педагогических условиях приводит в период адаптации к регрессу в развитии, которая обеспечивает качество индивидуального развития ребенка и его возможность более интенсивного развития;

- наличие алгоритма действий социально-педагогического сопровождения, обеспечивающие оздоровление, развитие, социальную адаптацию и реабилитацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, направленного на снижение тревожности.

Содерлсательный компонент представлен программой социально педагогического сопровождения «Мы». Программа охватывает все возрастные этапы и учитывает психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется непрерывно во время всего пребывания в интернатном учреждении. Процедура определения эффективности управления процессом социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, строится поэтапно, на каждой ступени программы, посредством изучения целевой, социально психологической, технологической и ресурсной эффективности.

Степень готовности воспитанников нового уровня жизни и уставных требований интернатного учреждения определяется воспитателем, психологом, социальным педагогом. Уровень самочувствия воспитанников и педа-гогов в школе-интернате исследуется анкетированием. Социально нсихологи-ческий климат в коллективе изучает нсихолог школы-интерната.

Технологическая и ресурсная эффективность процессом социальной адаптации определяется администрацией школы-интерната, психологом, социальным педагогом.

Технологический компонент представлен формами помощи, которые оказываются детям и подросткам, следующие: индивидуальные, групповые (объединение детей одного возраста в больщую группу, отЮ чел.), массовые (участие принимают все дети щколы-интерната). Особо выделяется такая форма, когда дети посещают семьи волонтеров — студентов.

Методы - игровые, основанные на элементах психотерапии (сказкотерапия, библиотерапия, игротерапия, психотерапевтический театр, релаксация, музыкальная терапия, трудотерапия и т.д.). Развивающие познавательную активность (интеллектуальные марафоны, конкурсы, викторины, кино, выставки, спортивные мероприятия). Методы, направленные на социализацию (экскурсии, туристические походы, поездки, посещение магазинов, учреждений социально-бытового обслуживания, медицинских учреждений), а также построение жизненных сценариев (прошлое, настоящее, будущее), составление семейного альбома (фотографии родителей, родственников - близких и дальних, ребенка в прошлом и настоящем).

Все формы помощи, методы и технологии реализуются на микро- и макроуровнях [31,40,168,142].

По мнению Ф.Л. Мустаевой, микроуровень - это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека, и которые непосредственно влияют на его развитие. Для воспитанников школы-интерната это, прежде всего, школа-интернат города, а также наличие учреждений дополнительного образования, кинотеатров, спортивных школ, клубов, музеев, библиотек. Эффективность социальной реабилитации конкретного воспитанника зависит от степени включенности этого ребенка в жизнь микроуровня. Одна из главных задач воспитателей школ-интернатов - увлечь ребенка, заинтересовать и помочь реализовать себя на микроуровне [108].

Помощь, которая оказывается на макроуровне, служит, прежде всего, цели привития социальных знаний, умений и навыков, помогающих воспитанникам адекватно воспринимать усложняющуюся и непрерывно изменяющуюся ситуацию в стране, развития социальной компетентности и социальной идентичности, а также по преодолению кризиса в нравственно духовной сфере, развитию общечеловеческих ценностей. Неоценимую помощь в такой работе оказывают на уровне государства специальные воспитательные институты, а также некоммерческие общественные организации.

Как отмечает И.С. Кон, «общая черта всякого сложного индустриального общества - множественность институтов и агентов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам и правилам. Хотя мы постоянно говорим о координации их усилий, мы часто рассуждаем так, как если бы каждый из этих институтов в отдельности и все они вместе делали одно и то же и были бы всемогущими. Фактически это, конечно, не так» [74, 75].

Влияние внешних условий объективной действительности (как макро-, так и микросреды) приобретает характер факторов формирования личности только в том случае, когда их тенденции и требования соответствуют системе внутренних психологических факторов личности, ее потребностям, интересам, направленности, физическим и биологическим особенностям. Q другой стороны, поскольку социализация личности является отражением действительности, то реализация требований общества в поведении человека и формировании его морально-психологических качеств происходит эффективно только тогда, когда необходимость реализации социальных требований является подтверждением объективных условий жизнедеятельности человека, вытекает из них, опирается на эти условия и является результатом восприятия, осознания и переживания этих условий.

Только в этом случае собственно воспитательное воздействие становится эффективным средством получения прочных, устойчивых качеств и убеждений личности.

Для воспитанника школы-интерната макрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося и традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели школы-интерната и студенты-волонтеры [35, 42].

Ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество социальных ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение ее как таковой ребенком или подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднительно и требует индивидуального педагогического воздействия [69].


Устройство и практика системы сиротских учреждений подтверждают концепцию дисциплинарного общества Мишеля Фуко для России. Детей изолируют и надзирают на нескольких уровнях: приют, собственно детское учреждение, а также больница, в том числе психиатрическая. Причем последняя используется часто как средство наказания за нарушение установленных правил.

Степень открытости (закрытости) воспитательного учреждения во многом определяет развитие воспитанников. Если у обычного, свободного, ребенка есть несколько кругов общения: семья, школа, различные кружки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи, двор и т.д. У ребенка в интернатном учреждении кругов общения значительно меньше, и все они могут быть определены одной территорией и одними и теми же людьми [65].

Особенно трудным для детей-сирот оказывается освоение роли семьянина. Г.С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воснитываюш;

ихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер и не наполнен конкретными бытовыми деталями.

Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью.

Приведенные данные убедительно показывают, что необходимо в корне менять позицию детского учреждения к родительской семье от ограждения ребенка от «дурного влияния плохих родителей» к привлечению родителей и родственников к воспитапию ребенка в период его нахождения в интернатном учреждении. Сам же период воспитания ребенка в школе интернате следует рассматривать как временную поддержку семье, находящейся в кризисном состоянии. Вероятно, с этих позиций и необходимо попытаться сгладить отрицательный образ его физической семьи.

Опыт работы детских домов Краснодарского края и школы-интерната № 22 г. Анапы, в частности, показывает, что укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встречи с родителями по выходным дням и на каникулах, ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий) значительно меняет не только социально-эмоциональное развитие ребенка, но ц способствует изменению самих родителей и родственников по отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения (Приложение 5).

Освоение инноваций педагогическим коллективом активизировалось при организации коллективной и индивидуальной работы по изменению мышления, выработке нового видения и позиции в ходе повышения квалификации и активной групповой работы (интерактивный семинар, тренинги личностного роста воспитателей, дискуссия, творческий семинар, круглый стол).

Разработка системы мер, направленных на преодоление трудностей и проблем, стоящих в настоящее время перед ребенком-сиротой в плане его социальной адаптации, реабилитации, социализации и всестороннего развития личности, является одной из главных задач службы сопровождения, работающей в школе-интернате. Служба сопровождения создана для удовлетворения потребностей детей-сирот, предусматривая реализацию конкретных мер по подготовке их к будущей самостоятельной жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, в среду нормально развивающихся детей [14, 215, 261].

Нахождение ребенка в школе-интернате на полном государственном обеспечении гарантирует единую для всех внешнюю защищенность, но не мотивирует необходимость осознания своих прав, а обязанности, выполняемые по принуждению, не связаны с правами.

Исходя из понимания положения детей-сирот в нашем обществе и учитывая сложности для них в обучении, мы считаем главной целью организацию системы социальной адаптации, реализующей комплексную подготовку детей-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из школы-интерната.

Система воспитания в интернатном учреждении характеризуется как система открытая, неравновесная, в значительной степени самоорганизующаяся.

Теоретическую основу управления развитием воспитательных систем определяет синергетика - наука, изучающая самоорганизующиеся системы, саморазвивающиеся на основе постоянного и активного взаимодействия их с внешней средой. Основу традиционного взгляда на мир составляют представления о мире, жестко связанном причинно-следственными связями.

Синергетика же учит видеть мир нетрадиционно, нелинейно. Влияние синергетического подхода на социальное познание определяется, в первую очередь, тем, что он позволяет создать универсальные для разных социологических наук объяснительные модели, которые обнаруживают глубинную общность социальных процессов самой разной природы как процессов социальной самоорганизации, сопрягаемых с общеэволюционной логикой мироупорядочения [213].

Последователи синергетического подхода (Г. Хакен, И. Пригожин, Н.П. Белоусов, Е.Н. Князева и др.) считают очевидным, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития.

Скорее, надо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития, как выводить системы на эти пути. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы самоуправляемого развития.

Синергетика, по мнению исследователей, демонстрирует, каким образом и почему хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции, как из хаоса собственными силами может развиться новая организация [213].

Управляемая система выдает обратную связь. Эта связь может быть отрицательной и положительной. Отрицательная обратная связь дает стабилизирующий эффект, так как заставляет систему вернуться к состоянию равновесия. Положительная обратная связь приводит к раскачке, к уходу системы из равновесия к неустойчивости. Системы в состоянии неустойчивости способны спонтанно организовать себя и развиваться. Исходя из этого, делается вывод, что управление должно основываться на соединении вмешательства человека с сутью внутренних тенденций развивающихся систем. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой образовательной системы [213].

Данные характеристики убеждают нас в том, что использование синергетического подхода к управлению воспитательным процессом не только возможно, но и необходимо. Управление должно ориентироваться на те внутренние тенденции самоизменения, которые присущи воспитанию.

Разного рода помехи и случайности не должны обескураживать воспитателя, управляющего воспитанием ребенка-сироты. Более того, следует вводить в процесс «катастрофы», чтобы вывести систему из равновесия и придать ей импульс к саморазвитию. Задачей воспитателя на первом этапе является обучение воспитапника самоуправлению до тех пор, пока ему не будет присуща саморегуляция. В дальнейшем управление воспитанием должно состоять в подталкивании, помощи и стимулировании самоуправления воспитанием самим ребенком. Таким образом, синергетический подход позволяет учесть многие характеристики компонентов системы «воспитание» и строить управление данным процессом на основе имеющихся и спрогнозированных уровней мотивации, обученности и воспитания воспитанников [148].

Содержанием программы конкретного вида деятельности является совокупность знаний, норм, ценностей, социальных требований, условий, принципов, запретов и предписаний, связанных с необходимостью реализации данной деятельности.

Школа-интернат - семья, где живут и воспитываются дети, и только здесь, их могут научить необходимым социальным навыкам и умениям.

Выводы по первой главе:

На основе теоретического анализа исследований выявлено:

1. В современных государственных учреждениях (детские дома, школы-интернаты, приюты. Центры) созданы недостаточные условия для успешной социальной адаптации и социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их полноценного развития, что нарушает развитие адаптационных возможностей воспитанников.

2. Проведенный нами анализ развития в научной литературе проблемы сиротства позволяет сделать выводы о том, что сиротство - социальное мировое явление, увеличивающееся и растуш,ее с каждым днем. Это тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе и влияет на все его дальнейшее развитие.

Детям этой категории требуется квалифицированная помошь педагогов, медиков, психологов и других специалистов в преодолении и компенсации их физических и психических недостатков развития, а также социальной поддержки. Преодоление этих трудностей возможно через систему профилактических мероприятий, направленных на коррекцию, компенсацию, социальную реабилитацию и адаптацию воспитанников детского дома.

Комплекс этих мероприятий и образует систему сопровождения, понимаемого как взаимодействие сопровождаюш;

его и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития последнего.

Ретроспективный анализ теоретических источников по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей-сирот свидетельствует о том, что система сопровождения детей-сирот существует уже более лет.

По только несколько лет назад вместе с развитием гуманистических ориентации в российской педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения, охватывающая все категории детей с недостатками в развитии.

3. Исследование проблем социально-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях школы-интерната является одним из интереснейших и важнейших разделов педагогики, который дает возможность изучить специфику социализации личности ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Реализация данного процесса может рассматриваться как упрош,енно (через комплекс действий-мероприятий), так и моделью - через сложную структуру, предполагаюшую взаимодействие различных субъектов и факторов психолого-педагогического сопровождения. Такое взаимодействие диктуется, прежде всего, необходимостью обеспечения оптимального качества поддержки детей-сирот в непростых для них жизненных обстоятельствах.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦПАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕННЮ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ Во второй главе обосновывается практико-ориентированная модель формирования психолого-недагогического сопровождения в условиях учреждения интернатного тина;

рассмотрены технологические аснекты процесса адаптации детей-сирот;

представлен анализ хода и результатов экспериментальной работы по реализации разработанной Программы.

2.1. Анализ уровня соцнальной адаптации восиитанииков иитерната.

В данной главе изложены результаты проведённого эксперимента.

Эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Эксперимент осуществлялся с 2002 г. по 2006 г. В эксперименте участвовало 325 человек - из них 35 сотрудников и воспитанника школы- интерната № 22 посёлка Виноградный Анапского района, а также были включены воспитанники и педагоги Славинского и Новороссийского интернатных учреждений Краснодарского края ( человек). На каждом этапе исследования определялись свои задачи, решение которых было необходимо для проверки выдвинутой гипотезы.

На констатирующем этапе основной задачей_ было определение уровня социально-педагогической адаптации детей - сирот. На основании проведённого теоретического анализа конкретизированы понятия: «сироты», «сиротство», «социальное сиротство», « социально - педагогическое сопровождение», понятие социальной адаптации.

Была разработана модель социально-педагогического сопровождения в процессе адаптации детей-сирот, организационной структурой которой является алгоритм социально-педагогического сопровождения, разработанный в ходе исследования. Структурным содержанием модели является программа «Мы», которая состоит из пяти разделов: «Я - сам»;

«Мы живём дружно»;

«Моя профессия»;

«Мой дом»;

«Я в будущем» и направлена на формирование социальной компетентности детей-сирот. На сегодняшний день из подходов к воспитательной работе, наиболее оправданным, является подход, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого воспитанника своего собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества. С учетом такого подхода главным в процессе социально-педагогического сопровождения детей-сирот считаем формирование адаптивной модели выпускника щколы интерната для детей-сирот. Воспитанник по окончанию интернатного учреждения должен с помощью педагогов составить свой план будущей жизни, быть достаточно адаптированным, а именно иметь:

- высокий уровень готовности самостоятельной жизни и деятельности на основе сознательных потребностей.

уметь организовать самостоятельную жизнь и деятельность в соответствии с требованиями социума.

- должны быть сформированы личностные качества воспитанника, необходимые для выполнения гражданских и нравственных норм.

- должен знать основы законодательства, нормы, правила, традиции, обычаи, которые помогут ему в дальнейщей, самостоятельной жизни.

Следовательно, выпускник интернатного учреждения должен в процессе адаптации быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в рыночных условиях.

Поэтому мы считаем психолого-педагогическое сопровождение детей сирот, в условиях интернатного учреждения представляет собой деятельность, направленную на создание оптимальных социально-, психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого выпускника в условиях учреждений интернатного типа.

Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у воспитанника. В процессе же сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с социумом и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребёнком своих личностных качеств.

Идея психолого-недагогического сопровождения включает в себя единство диагностической, коррекционно-развивающей, реабилитационной, психонрофилактической и консультативной работы.

Поэтому главной целью на констатируюш,ем этапе являлось определепие уровня социально-педагогической адаптации воспитанников интернатного учреждения. Уровни соответствуют следующим критериям:

- социально- успешный - припятие себя как личности, достойной уважения, отсутствие тревожности, активность личности, ответственность;

- социально- приемлемый - конфликтность, тревога, холодность, сниженное настроение;

социально-недостаточный - тревожность, депрессия, раздражительность, утрата интереса к жизни.

Были применены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы;

анализ и обобщение передового педагогического опыта;

педагогическое наблюдение;

индивидуальные и групповые беседы, интервью;

анкетирование, тестирование, изучение психологической, педагогической документации;

методы математической статистики.

Исходя из изложенных в первой главе концептуальных ноложений, используемых при составлении модели социально-педагогического сопровождения адаптации детей в интернатном учреждении, выделены следующие критерии адаптированности воспитанников интернатных учреждений:

- уровень бытовой ориентации (полная готовность к выполнению любого вида деятельности по самообслуживанию, наличию знаний, умений и навыков по самообслуживанию);

- уровень профессиональной готовности (широкая информированность о разнообразных профессиях, выбор дальнейшей профессии в основном сделан);

- наличие планов на будущее (имеет реальные планы на получение специальности, жилья, создания семьи);

- уровень правовой культуры и сформированность социального статуса (знание и соблюдение правовых норм, полная сформированность представления о своем статусе);

- мотивация обучаемости (учится хорошо, успеваемость по всем предметам, посешение занятий без пропусков, стремление к учебе);

- культура поведения, взаимоотношения с родственниками, друзьями, взрослыми в школе-интернате;

- волевой контроль (способность самостоятельно принимать решения, добиваться поставленной цели).

Нами проведено исследование учреждений интернатного типа Краснодарского края - это Новороссийский, Славянский и Анапский школы интер-наты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В результате исследования выявлено, что на процесс адаптации детей-сирот большое влияние оказывают бытовые условия проживания воспитанников, насколько комфортно чувствует себя воспитанник в условиях государственных учреждений.

Так, из трёх интернатов, исследованных диссертантом, самый обустроенный - Анапский интернат. Здесь администрация учреждения, при помош,и спонсоров, обустраивает квартиры каждой группы так, чтобы детям было максимально комфортно. Этому способствует то обстоятельство, что, интернат расположен в типовом для детских домов и интернатов здании. У каждой «семьи» есть свой отдельный блок - квартира, в которой имеются несколько спальных комнат, где проживают от 3 до 5 детей, учебный класс для занятий уроками, самообразования, зал с телевизором и видеомагнитофоном, мягкой мебелью, игровая комната, бытовая комната воспитателей, которая иногда служит кухней (например, когда воспитанники в кругу семьи собираются «на вечерний чай» или отмечают день рождения одного из членов «семьи»), имеется отдельный санузел.

Славянский школа-интернат для детей-сирот, несмотря на то, что расположен в типовом здании, испытывает сложности с финансированием, поскольку не имеет спонсоров, желающих облегчить жизнь и условия проживания детей. Если в Анапском школе-интернате каждый год находят средства для хотя бы косметического ремонта, в Славянском средств на ремонт не хватает. По словам директора, здесь ремонт из года в год проводится частично.

Новороссийский интернат расположен также в типовом здании. Как отметила завуч, в течение 10 лет, что существует школа-интернат, перепланировка комнат производилась многократно, однако нет возможности создания изолированных блоков-квартир для каждой группы.

Согласно проведённым исследованиям, в целом, дети оценивают условия проживания на «отлично» (75%) и «хорошо» (25%). Как отметил один из директоров интерната, «эта оценка необъективна». Детям-сиротам, как правило, не с чем сравнивать. Они многое из того, что есть в интернате, увидели впервые (телевизор, видеомагнитофон, компьютер, тренажёры). А проблем и недостатков на самом деле остаётся множество».

Особая проблема для всех трёх учреждений — отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть от других детей. Почти 80% воспитанников сетуют на отсутствие возможности побыть в одиночестве. Причём 77% из них — это дети старшего возраста. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми и, одновременно, обособлении от других людей. Каждому нужно это особое состояние автономного существования, когда происходит внутренняя работа души, когда формируется сознание. Изоляция порождает не только одиночество, но и самостоятельность, и независимость личности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.