авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Фролова, Людмила Петровна Социально­педагогическое сопровождение ...»

-- [ Страница 5 ] --

Анализ эффективности работы службы социально-педагогического сопровождения развития детей-сирот, показал, что предложенная и адаптируемая в настоящее время программа сопровождения и развития воспитанников «Мы» является целостным, комплексным и научно обоснованным программным документом. При малом сроке функционирования службы социального сопровождения мониторинг развития воспитанников и особенностей их адаптации в социуме дал в целом позитивную картину личностного становления детей.

Для повыщения уровня социализации, адаптации воспитанников и полной реализации поставленных задач необходимо дальнейщее развитие процесса социально-педагогического сопровождения. Здесь важным представляется рост удовлетворенности качеством жизни в щколе-интернате (со стороны детей, педагогов, социального окружения);

снижение конфликтности среды жизнедеятельности воспитанников;

повышение общего уровня успешности детей в образовательном процессе, в профессиональной ориентации и ранней трудовой самореализации, к подготовке воспитанников школы-интерната для детей-сирот к самостоятельной жизни.

2.3. Реализация ирограммы социальио-иедагогического сопровождения детей-сирот в иитериатиых учреждениях Основной целью формирующей части данного диссертационного исследования явилась разносторонняя нроверка эффективности разработанной модели социально-недагогического сонровождения в нроцессе адантации детей-сирот и детей, оставшихся без нонечения родителей, воснитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Онытно-эксцериментальная работа на следующем этане нащего исследования строилась на основе теоретических положений и результатов экспериментальных данных, рассмотренных ранее. Изучение практики работы щкол-интернатов подвело нас к постановке задач на данном этапе исследования:

1. Разработать усовершенствованную программу на основе принципов:

гуманистической направленности (отнощение воспитателя к детям и подросткам как к ответственным субъектам собственного развития, а также стратегия взаимодействия, основанная на субъект-субъектных отнощениях);

природосообразности (воспитание детей сообразно их полу и возрасту, формирование ответственности за развитие самих себя);

культуросообразности (воспитание основывается на общечеловеческих ценностях);

эффективности социального взаимодействия (расширение сфер общения, формирование социально-бытовых умений и навыков). Принцип концентрации воспитания на развитии социальной и культурной компетенции личности предполагает, что стратегия тактика воспитания направлены на помощь воспитаннику в освоении социокультурного опыта и свободном самоопределении в социальном окружении. Воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг - ступенька вверх в духовном, физическом и социальном становлении.

2. Проверить эффективность предложенной программы. В комплексной работе по социализации детей-сирот социально-педагогическое сопровождение занимает значительное место. Оно выступает и как необходимый компонент на различных этапах адаптации, и в различных видах реабилитационной работы и как особая социально-педагогическая деятельность. Программа социально-педагогического сопровождения в школе-интернате разрабатывалась с учётом того, что подавляющее большинство воспитанников школы-интерната - социальные сироты. К тому же, часть детей, которых по формальным признакам можно отнести к сиротам, на самом деле являются социальными сиротами, так как их родители погибли вследствие алкоголизма или по другим причинам, связанным с их асоциальным поведением. Особенности социально психологического развития таких детей заключаются в отсутствии опыта нормальной человеческой жизни. Для части социальных сирот характерен и собственный опыт асоциального поведения. Следствие такого образа жизни отсутствие нормальных ценностных ориентиров.

Социальные сироты, не имеюпдие примера созидательной, конструктивной деятельности в своей семье, легко усваивают потребителя, о нуждах которого заботится государство. Условия жизни в школе-интернате ограничивают установление коммуникативных связей с внешним миром.

Ребёнок-сирота, ограниченный в связях с внешним миром, испытывает трудности нри выборе профессии. Отставание в физическом и интеллектуальном развитии, слабое здоровье становятся дополнительными, но весьма существенными факторами, осложняющими подготовку воспитанников к самостоятельной жизни.

Социально-педагогическая деятельность рассматривается как комплекс разнообразных образовательных технологий, применяемых в конкретной микросреде для восстановления социальных отношений личности в условиях ограничения возможностей:

1. принцип социокультурного подхода;

2. принцип обеспечения качества жизни.

Программа по социально-педагогическому сопровождению предусматривает широкое использование разнообразных предметных связей:

с уроками развития речи, где учащиеся знакомятся с образцами деловых бумаг, с математикой - составляют бюджет;

с уроками истории, где знакомятся с правилами разрешения трудовых споров. На уроках профессионально-трудового обучения (охрана и гигиена труда изучаются практически и специально рассматриваются отдельные положения зако1юдательства об охране и условиях труда).

Основными формами и методами обучения являются практические работы, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, беседы;

широко используются наглядные средства обучения, демонстрация учебных кинофильмов, слайдов.

При разработке содержания программы по социализации ребёнка и проведении формирующего этапа мы опирались на такие положения общей педагогики как личностно-ориентированное обучение и обучение на основе ситуации успеха.

В ходе эксперимента участвовало 132 воспитанника школы-интерната JS222 посёлка Виноградный Анапского района Краснодарского края, ребёнка входили в состав контрольной группы.

В ходе формируюшего эксперимента была поставлена и уточнена проблема, а её решение было рассмотрено на заседании педагогического консилиума. В процессе работы консилиума была рассмотрена и утверждена программа «Мы» и алгоритм действия социально-педагогического сопровождения детей-сирот, воспитываюшихся в условиях интернатного учреждения. Результаты диагностической работы привели педагогический коллектив к пониманию необходимости разработки и внедрения программы социально-педагогического сопровождения.

Формирующий этап предполагал ряд организационных моментов:

было проведено совешание педагогического коллектива школы-интерната JNr222 г. Анапа. На организационном совещании было принято решение о внедрении предлагаемой программы в деятельность учреждения.

Сотрудники интерната сумели создать необходимые недагогические условия, что и позволило внедрить модель социально-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (см. Приложение).

Внедрение программы социально-педагогического сопровождения в деятельность интерната связано с желанием педагогов дойти до каждого воспитанника, наиболее полно раскрыть его возможности, способности, воспитать полноценную личность, способную адекватно воспринимать себя и окружающий социум.

В ходе реализации были учтены основные компоненты модели социально-педагогического сопровождения воспитанников:

- структурный (авторская программа СПС «Мы», индивидуальная программа сопровождения воспитанников, циклограмма учебно воспитательного процесса);

организационный (социально-педагогическая среда, алгоритм действий службы сопровождения);

- содержательный (формы и методы работы с воспитанниками как групповые, массовые, так и индивидуальные).

В ходе эксперимента были установлены основные проблемы адаптации воспитанников интернатных учреждений: слабо развитая эмоционально волевая сфера, высокий уровень тревожности, отсутствие планов на будущее, низкий уровень социально-бытовой компетентности, низкий уровень мотивации обучения и информированности о профессиях.

На данном этапе были использованы такие методы как беседы, экскурсии, опрос, анкетирование, игры, тренинги, велись коррекционно развивающие занятия.

В целях проведения эксперимента была создана экспериментальная группа, в которую входили воспитанники 8-х и 9-х классов.

Как правило, под психологической коррекцией понимается система мероприятий, направленных на исправление психолого-педагогических трудностей и поведения людей, на развитие личности клиента. При этом следует отметить, что коррекционная работа с воспитанниками интернатного учреждения была ориентирована, прежде всего, на здоровую личность с направленностью на настоящее и будущее воспитанников.

Основными принципами на экспериментальном этапе являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип предполагал реализацию двух этапов коррекционной работы. Первый этап включал комплексную диагностику, на основании которой составлялось первичное заключение, составлялась индивидуальная карта социально педагогического сопровождения, формулировались цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Па втором этапе фиксировалась динамика изменений воспитанника, поведения, деятельности, эмоционального состояния в процессе коррекционной работы (см.

Приложение). Индивидуальная карта воспитанника была скорректирована по адаптивной карте наблюдений Д. Стотта. Она состоит из семи щкал:

Специалисты службы сопровождения фиксируют поведение ребёнка на своих занятиях и заполняют карту наблюдений в течении диагностического периода и в период коррекционной работы. Карта наблюдения заполняется педагогом-психологом, социальным педагогом, воспитателем. Это позволяет получить несколько срезов, характеризующих поведение одного воспитанника и отследить изменения в поведении и состоянии ребёнка в процессе работы службы сопровождения. Анализ данных позволяет определить эффективность применяемых технологий, помогает корректировать формы и методы работы. Наблюдению подвергаются такие фрагменты поведения ребёнка, которые могут быть квалифицированны как проявления дезадаптации. Несомненным достоинством карты наблюдения является то, что на основе заполненной специалистами карты можно не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации в поведении воспитанника, но и выявить преимущественный характер существующих нарушений (замкнутость, тревожность и др.) Основное нанравление анализа данных - качественный анализ, позволяющий ионять характер и глубину нарушений и наметить пути коррекции. В основу данной карты наблюдения положена фиксация различных форм поведения воспитанника по результатам наблюдения. Еш;

ё одним достоинством карты является то, что наблюдение проводится во время обычных занятий. Ребёнок ведет себя естественно, следовательно, результаты наблюдений будут иметь высокую достоверность.

2. Принцип нормативности развития. В основе этого принципа лежит понятие психологического возраста (понятие было введено Л. С. Выготским).

При оценке соответствия уровня развития воспитанника возрастной норме были учтены особенности социальной ситуации развития;

уровень сформированности психологических новообразований;

уровень развития ведуш,ей деятельности ребёнка.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для воспитанника. Что означает, коррекция носит опережающий характер и направлена на будущее, с учетом формирования психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». Данный принцип предполагает тренировку и закрепление уже имеющихся психологических способностей. В рамках поведенческого подхода это означает научение заданной модели поведения и её обязательное закрепление.

5. Принцип системности развития психологической деятельности. При проведении коррекции мы исходили из ближайщего прогноза развития, что позволило избежать различного рода отклонений в развитии.

Исходя из перечисленных выще принципов и была разработана циклограмма учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения воспитанников интернатного учреждения с учётом новообразований (Приложение 2) Реализация циклограммы велась через такие формы коррекционно развивающей работы, как тренинги и игры. Игру мы рассматриваем как : 1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность воспитанника, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) особое содержание усвоения;

4) социально-педагогическую форму организации всей жизни ребёнка.

В работе с детьми использовались несколько видов игр «игровые оболочки», «игры-проживания», «игры-драмы», «деловые и проектные игры».

Следующей формой коррекционно-развивающей работы использовался тренинг (социально-педагогический тренинг). В процессе тренинговых занятий у воспитанников происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в общении.

Помимо развития компетентности в сфере общения, одной из целей тренинговой работы является развитие личности ребёнка-сироты, а также у воспитанников: повыщается социально-психологическая компетентность участников, развиваются их способности эффективно взаимодействовать с окружающими. В ходе проведения тренингов у воспитанников формируется активная социальная позиция, развивается их способность производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей, повышается уровень психологической культуры.

Особенно успешно коррекционно-развивающая работа психолога, воспитателей оказывает помощь в выборе будущей профессии воспитанников. Проведение специальных занятий, деловых игр и тренингов по выбору профессии вызывает у детей-сирот серьёзное отнощение к профессиональному самоопределению.

Как показали исследования, воспитанники интерната, в силу своих психологических особенностей, от интеллектуальных игр устают очень быстро (уже после 2-3 игровых упражнений они становятся безразличными.

пассивными). Поэтому, практика показывает, желательно разнообразить интеллектуальный тренинг и вести его вперемежку с групповыми психокоррекционными играми, а также очень важно давать воспитанникам эмоциональное подкрепление, подбадривать их, создавать положительный эмоциональный фон.

Например, для снятия тревожности проводился тренинг-упражнение Задаётся несколько вариантов «Bbipajfcemie мысли другими словами».

предложений, в которых заложенная в первоначальной фразе мысль должна быть передана другими словами. В игру вводится элемент психокоррекции.

Например, Вариант I: «Я очень боюсь темноты». Когда фразу варианта I «Я очень боюсь темноты» участники повторяют другими словами, используя новые выражения, размывается исключительность ситуации. Опасения и тревоги воспитанника становятся предметом общей коллективной игры и высказываются открыто и легко.

На развитие и коррекцию мотивационной и эмоциональной сферы успешно использована игра «Объясняю - понимай!»

Каждая команда задумывает какое-либо слово, связанное с эмоциональной сферой. Это может быть название какого-либо переживания, а может быть понятие, означающее форму переживаний, например «стресс», «гнев», или «страсть» (конечно, в случае, если на предыдущих занятиях участники группы уже знакомились с этими понятиями). Нужно объяснить соперникам, что означает это слово, раскрыть его содержание, но само слово при этом не называть. В случае конкретного переживания не возбраняется кратко и четко описать ситуацию, в которой это переживание может возникнуть. Соперники должны после тридцатисекундного размышления определить слово. Если команд три, то возможность для ответа предоставляется той команде, представитель которой быстрее поднял руку. В случае правильного ответа именно этой команде даётся право загадать своё слово. Если нет - пытаются другие. В этом конкурсе ведущему следует оценивать не только ответы, но и сами задания - определения соответствующих слов: они должны быть ясными, полными, корректными.

Можно ограничиться одним понятием со стороны каждой команды, но если позволяет время, то неплохо было бы задумать три слова. Успешно используется в развитии эмоциональной сферы следующее тренинговое упражнение:

Команды выстраиваются в колонны (тут «Передача чувств».

обязательно, чтобы в каждой из них количество игроков было равным;

в противном случае «лишнего участника» ведущий просит быть своим ассистентом, в обязанности которого входит следить за соблюдением правил проведения конкурса). Необходимо заранее приготовить карточки с названиями эмоций. Примерный набор: «радость», «вина», «обида», «грусть», «удивление», «интерес», «гнев», «спокойствие», «отвращение», «страх», «презрение», «стыд», «горе». Указанный список может быть дополнен, в частности, из того набора, который фиксировал ведущий во время проведения первого конкурса. Процедура «передачи чувств» состоит в следующем: участники, оказавшиеся в колоннах последними, поворачиваются к ведущему и вытягивают из стопки карточек с названиями эмоций по одной карточке. Поразмышляв требуемое время над тем, как можно невербально изобразить указанную в карточке эмоцию, они дотрагиваются до плеча стоящего перед ними участника;

он оборачивается и наблюдает за мимикой и пантомимой первого игрока;

далее эмоция невербально передается по цепочке. Когда эта «эмоциональная информация»

достигнет впереди стоящего игрока, он быстро возвращается в хвост колонны. После того, как все «правофланговые» окажутся в конце колонны, ведущий предлагает каждому из них (в соответствии со временем «финиширования») изобразить эмоцию, которую они получили, а затем назвать её. Ответ сопоставляется с надписью на карточке. В случае очевидной синонимичности (скажем, на карточке «грусть», а называется «печаль») не следует снижать оценку. Процедура повторяется ещё дважды;

при этом тот игрок, кто в первой серии был первым, оказывается замыкающим в колонне, и нменно ему предстоит теперь вытягивать карточку. При подведении итогов конкурса учитывается и скорость «передачи» эмоции по цепочке, и правильность её определения (можно ставить две оценки).

Упраэюнение «Чувства животных»

Если в командах шесть человек, то они (команды) образуют две тройки.

Если пять, то выдвигают одну тройку. В тройках участники договариваются, кто станет первым игроком, кто - вторым, кто — третьим. Только тут они получают инструкцию ведущего касательно собственно задания. Первый игрок должен задумать любое животное, третий - любую эмоцию. После этого они «на ушко» сообщают второму игроку задуманное. А тот должен пройти по аудитории так, как движется животное, переживающее эту эмоцию. Соперникам нужно догадаться, что это за зверь и что он переживает.

В этом конкурсе оценивается качество исполнения.

Межличностные отнощения у воспитанников интернатных учреждений чрезвычайно значимы. Как показали исследования, дети-сироты не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске коммуникативных средств и как следствие - ощущение одиночества, дискомфорта, напряжён1юсти, боязнь быть непонятым.

В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются:

формирование навыков эффективных способов общения;

развитие умения слущать и понимать собеседника;

развитие рефлексивных способностей.

Игры «Представление имени», «Телепатия», «Дистанция» и др.

проводимые с воспитанниками дают положительный результат.

Дети щкол-интернатов, прежде всего, социально запущенные дети, поэтому нуждаются в коррекции и развитии эмоционально-волевой сферы.

За основу работы в этом направлении воспитателями были взяты разработки Е. Е. Шулешко «Социо-игровые подходы в педагогике». Работа в этом направлении, как показали исследования, дала положительные результаты в развитии познавательной сферы, сравнивая показатели успеваемости прошедших двух лет мы видим позитивные изменения, успеваемость повысилась, количество воспитанников имеющих оценку «4» по всем предметам увеличилось на 30% благодаря использованию педагогами социо игрового подхода в проведении уроков и факультативных занятий.

Социо-игровой подход позволяет решить воспитательные и коррекционные задачи, не увеличивая общую нагрузку, а используя щадящий режим занятий. Исследования показали, что уроки с социо игровыми компонентами активизируют познавательную сферу воспитанников и позволяют совершенствовать педагогическое мастерство педагогов.

Как показали исследования, проведение уроков, включающих социо игровой компонент, позволяют рещать основные задачи коррекции эмоционально-волевой сферы воспитанников: воспитание положительного отношения к школе и учебной деятельности;

создание чувства успешности и повышение мотивации обучения.

Профориентационную коррекционно-развивающую работу проводили в различных формах: в виде развивающих игр и упражнений, в виде больших игр и тренингов профессионального самоопределения, в виде экскурсий.

Занятие № 1 «Мир профессий».

Воспитатель предлагает воспитанникам самостоятельно заполнить таблицу.

Типы и подтипы профессий Профессии Требования, № предъявляемые данного типа профессией к человеку Рис. 17. Бланк для работы на занятии «Мир профессий»

Воспитанники разбиваются на две грунны. Каждая групна заполняет таблицу, обсуждая все связанные с этим вопросы. Результаты обсуждаются вместе с воспитателем.

Методический приём. Организация взаимной групповой оценки.

Занятие № 2.

На основе таблицы, заполненной на занятии № 1 воспитанники с помощью воспитателя выделяют свойства, данные, необходимые для успешной работы в той или иной области. В таблице есть соответствующая графа.

Методический приём. Организация взаимной групповой оценки Занятие № 3 «Личные жизненные профессиональные планы».

Руководитель практикума обсуждает с воспитанниками профессиональный выбор знакомого им юноши. Если воспитанники не согласны с его выбором, им предлагается назвать подходящую профессию для этого подростка и объяснить причины этого выбора.

Методический приём. Психологическое «зеркало».

Результаты исследования показали, в вопросах профессионального самоопределения положительный результат дают профориентационные игры, проводимые с воспитанниками: «Перспектива», «Те, кто», «Здравствуй», «Хочу, могу, надо», целью которых является анализ ситуации профессионального самоопределения. Оно Заставляет задуматься над проблемной ситуацией и призвано в целом побудить воспитанника к активному поиску решения профессиональных проблем.

Упражнение «Cumyaifuu с эмоциями»

Ведущий раздаёт командам по карточке, на которой описана ситуация.

Действующие лица этой ситуации практически всегда - животные. Жирным шрифтом в карточке указаны две эмоции, которые переживают персонажи.

Командам после пятиминутной подготовки необходимо инсценировать описанную в карточке ситуацию, не используя человеческой речи (издавать «животные» звуки не воспрещается). Соперники должны определить и животных, и два для каждой ситуации эмоциональных переживания (набор карточек прилагается). Если позволяет время, можно предложить каждой команде разыграть по две или даже по три ситуации (Рис. 18).

Волк погнался за зайцем,но не Два ёжика шли по лесу и увидели догнал и остался голодным. Волк потерянные кем-то часы. Сначала переживает горе, а заяц радуется. они испугались тиканья, а потом с опаской подошли поближе и стали их рассматривать, не понимая, что это такое. Эмоции — страх и интерес.

Две белочки решили добраться до Медведь случайно наступил на ежа и соседнего леса, где никогда не были, уколол лапу. Медведь гневается на но забыли позвать с собой третью ёжика, а тот чувствует себя подружку. Их тянет в лес виноватым.

любопытство, а третья белочка испытывает обиду.

без Утки и гуси с презрением относятся Щенок убежал гулять разрешения и радуется свободе, а к гадкому утёнку, а он не может его родители- взрослые собаки - за понять за что и очень удивляется.

него тревожатся.

Кукушонок, подброшенный в чужое Котёнок попробовал новую еду, но гнездо, очень обижается на свою она ему не понравилась и даже маму-кукушку, а та абсолютно вызвала отвращение. А попугай равнодушна. грустит, что его вообше не накормили.

Рис. 18. Возможные ситуации для разыгрывания Как показывают исследования, большинство детей-сирот не ориентируются в своём будущем. Так, только 41,7% подростков ( 8 - классы) имеют профессиональный интерес, 37,5% не представляют своего будущего, у 21% слабое о нём представление. В рамках программы социально-педагогического сопровождения социальный педагог стимулирует интерес подростков к будущему, к своей личности. Способностям, регулярно проводит с ними профессиональные консультации, развивает интерес к профессиям.

В рамках программы воспитанники VIII — IX классов сориентированы на составление плана будущей жизни подростка. В плане воспитанники под руководством воспитателя определяют ближние и дальние цели, этапы их осуществления, возможные препятствия и пути их преодоления. План способствует решению проблемы профессиональной ранней подготовки воспитанника, обрести ему уверенность в своём будущем.

В ходе эксперимента перед педагогическим коллективом по подготовке детей-сирот к семейной жизни рещались задачи:

- формирование представлений о семейных ролях;

приобщение к положительным традициям национальной культуры и русской семьи, формирование на примерах мирового искусства, жизни известных семейных пар;

- формирование основных понятий об этикете, психологии семейных отнощений;

- в процессе сопровождения используются различные формы и методы работы с воспитанниками: циклы бесед, анкетирование, экономические уроки, игры, «семейные посиделки», ведение дневников, оформление семейных альбомов с размещением фотографий друзей и знакомых.

Успешная реализация принципа семейного воспитания происходила в ходе эксперимента при условии взаимодействия следующих факторов:

совместное проживание родственников (братьев и сестёр) независимо от возраста, объединённых в социальные группы (не более 10-12 человек);

- условия проживания максимально приближенные к домашним;

- сопровождение выпускников в самостоятельной жизни.

В ходе эксперимента активное участие в реализации программы социально-педагогического сопровождения принимали участие студенты волонтёры 4-го курса факультета социальной работы Анапского филиала Российского государственного социального университета. Студенты волонтёры выезжают в школу-интернат для детей-сирот с благотворительной помош;

ью, выступая с концертной программой, проводя игры, беседы и принимая активное участие в различных воспитательных мероприятиях школы-интерната.

Согласно программы по социально-педагогическому сопровождению детей-сирот студенты волонтёры под руководством преподавателей провели с воспитанниками компьютерное тестирование. Затем каждый из студентов пригласил ребёнка к себе домой в семью. Каждому из воспитанников были вручены семейные альбомы, а в группах оформлены стенды с фото каждого воспитанника «Моя семья».

Одним из условий эффективности внедрения программы является обеспечение службы сопровождения (социального педагога, психолога, учителей-предметников знаниями особенностей личностного развития детей сирот);

вооружение их адекватными методами работы с воспитанниками, тесным взаимодействием всех специалистов. С этой целью разработана схема сотрудничества специалистов в процессе социально-педагогического сопровождения детей-сирот в учреждениях интернатного типа, которая способствовала успешному внедрению эксперимента. На схеме представлена деятельность каждого члена службы сопровождения поэтапно (Рис. 19).

Деятельность в Деятельность по Деятельность на Участник сопровож- этапе подготовки рамках реализации решений дения к консилиуму психолого- психолого педагоги- п едагогическо-го ческого консилиума консилиума Психолог Предоставление Проведение Проведение необходимой участникам психокоррекционных.

диагностической необходимой развивающих и работы: информации по консультативных конкретным мероприятий со диагностического минимума и ученикам и школьниками.

различных схем ученическим Проведение углубленной группам. групповых и диагностики в Участие в индивидуальных отношении разработке консультаций с группы стратегии педагогами и «проблемных сопровождения. родителями.

детей». Планирование Консультирование Подготовка форм и администрации.

материалов к направлений Планирование консилиуму (на работы в рамках совместной работы с «тревожность») сопровождения социальными конкретных педагогами.

учеников и Социально ученических диспетчерская групп в целом деятельность.

Психологическое просвещение Сбор Предоставление Проведение Социальный педагог информации 0 необходимой конкретных форм педагогических педагогической воспитательной аспектах статуса информации работы в рамках школьника участникам решений консилиума.

(собственные консилиума. Консультирование наблюдения, Участие в родителей и беседы или разработке педагогов анкетирование стратегии предметников по педагогов- сопровождения. вопросам предметников) Планирование сопровождения форм и школьников и направлений ученических групп работы в рамках сопровождения конкретных учеников и ученических групп в целом Педагог- Участие в Не участвует Участие в групповых и предметник экспертных индивидуальных опросах на этапе консультациях диагностического проводимых минимума. психологом, завучем Предоставление или медиком.

необходимой Разработка индивидуальных информации классному стратегий руководителю и педагогического психологу в сопровождения рамках их конкретных подготовки к школьников и её консилиуму последующая реализация. Работы с содержательными и методическими аспектами учебных программ.

- Консультирование родителей. Участие в методических семинарах.

посвященных содержанию сопровождающей педагогической деятельности в различных щкольных параллелях.

Организация Завуч Организационная Помощь педагогам в помощь в работы разработке стратегий проведении консилиума, сопровождения.

основных участие в его Консультирование диагностических работе, педагогов по мероприятий разработка методическим и педагогических содержательным аспектов вопросам.

сопровождения Консультирование отдельных администрации.

школьных и классных параллелей Школьная Организационная Не участвует Встречи с психологом администра- помощь в и завучем по ция проведении обсуждению диагностической результатов работы консилиума. Участие в проведении сопровождающей работы.

предполагающей административное руководство Воспитатели Предоставление Не участвую Участие в групповых необходимой консультациях с информации психологом и психологу и педагогами по классному результатам руководителю в консилиума.

рамках Сотрудничество с подготовки к психологом и консилиуму классным руководителем в решении школьных проблем ребёнка Рис.19 Сотрудничество специалистов в процессе социально педагогического сопровождения детей-сирот в учреждениях интернатного типа Реализация программы социально-педагогического сопровождения «Мы» потребовало ввести ряд нововведений в деятельность интернатного учреждения:

- введение алгоритма действий по социально-педагогическому сопровождению детей-сирот;

- разработка индивидуальной диагностической карты сопровождения (карты наблюдения);

- разработка циклограммы учебно-воспитательного процесса и психолого педагогического сопровождения с учётом новообразования возраста воспитанников, основанием которой является коррекционно-развиваюшая работа с воспитанниками как индивидуальная, так и групповая через социо игровые формы (упражнения, игры, тренинги).

Освоение инноваций педагогическим коллективом активизировались при организации волонтёрского движения студентов и педагогического взаимодействия службы сопровождения.

2.4. Результативиость ирограммы социально-педагогнческого сопровождепия Комплексное иснользование различных форм и методов учебно воснитательной работы с воспитанниками дало положительные результаты, которые были изучены на контрольном этапе нашего эксперимента.

Главная задача контрольного этапа экспериментальной работы состояла в определении эффективности разработанной модели, обобш,ении результатов исследования. Анализ и обработка полученных результатов позволили нам сделать вывод о некоторых позитивных изменениях в условиях адаптации воспитанников интерната, участвуюш;

их в экспериментальной работе.

Используя критерии эффективности реализации технологии на всех возрастных этапах методики, были получены следуюшие показатели:

- увеличение числа детей, возврашённых в кровную семью (2003г. - 2 чел., 2004г. - 2 чел., 2005г. - 1 чел.);

- увеличение числа детей, переданных на усыновление (2003г. - 1 чел., 2004г. - 2 чел., 2005г. - 1 чел.);

- увеличение числа детей, поступивших в средние и высшие учебные заведения (2003г. - Зч. (СУЗ);

2004г. - 2ч. (СУЗ);

2005г. - 4ч. (СУЗ);

- наметилась тенденция на изменение психологических показателей развития ребёнка.

В ходе контрольного эксперимента следует отметить позитивные изменения:

1) улучшение школьной мотивации.

Количество воспитанников (учашихся школы) Учебный год Окончивших на Окончивших с С преобладаюшей «4» и «5» одной «3» оценкой «4»

2001- (46 воспитанников) 53% 22% 19,5% 24% 2002- 55% (40 воспитанников) 17% 2003- 52% (42 воспитанника) 22% 26% 2) уменьшилось количества детей, страдающих вредными привычками:

Год Виды правонарушений 2004 Общественные деяния:

Драки Воровство 3 Уход из дома, бродяжничество Употребление спиртных напитков 5 - Уклонение от занятий Нарушение правил, уставных норм 4 Вредные привычки (курение) 18 3) повысился уровень сформированности жизненных умений и навыков воспитанников.

Уровень сформированных навыков и умений социально-бытового труда воспитанников.

Навыки и умения проявляются Прояв- Не Навыки воспитанников Ярко ся Слабо проявл.

Нрактические навыки:

1. Навыки самообслуживания 12 13 2. Уход за своей внешностью 9 14 13 3. Навыки личной гигиены 6 17 12 4, Справляются с уборкой дома 14 5. Всегда в порядке книги и тетради 11 13 12 6. Научились писать письма 8 13 14 7. Умение готовить 5 12 11 8. Умение аккуратно занравить кровать 9. Умение вести домашнее 8 13 13 11 хозяйство 10. Умение организовать досуг 4 И 16 11. Умение следить за сохранностью личного имуш;

ества 7 12. Стремление к систематическому труду 5 12 13. Умение контролировать доходы и расходы 14 15 Повышение социальной комнетентности вынускников по социальным навыкам имеет тенденцию к повышению. Проходя процесс социальной адаптации, наши воспитанники год от года улучшают показатели.

Критериями эффективности деятельности по реализации программы социально-педагогического сопровождения воспитанников интернатного учреждения являются: значительное снижение уровня тревожности, снижение количества детских страхов, повышение уровня мотивации обучения и социальной компетентности воспитанников и повышение социально-педагогического уровня знаний сотрудников школы-интерната (анкетирование, беседы).

Анализ данных анкет для коллектива интернатного учреждения, заполненных в ходе контрольного эксперимента, позволил сделать вывод о повышении их социально-педагогической компетентности в вопросах преодоления профилактики эмоционального неблагополучия, социально бытового ориентирования, а также в обш;

их подходах к особенностям обучения и воспитания детей-сирот.

Сравнительные количественные данные констатирующего и контрольного экспериментов позволили нам сделать вывод о некоторых позитивпых изменениях в условиях адаптации воспитанников школы интерната № 22, участвующих в экснериментальной работе.

Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что в значительной степени уменьшилось количество воспитанников с низким уровнем мотивационных достижений, вместе с тем увеличилось с социально адаптивным и ситуативным уровнями.

Констатирующий этап Уровни Контрольный этап (июнь 2002 г.) (июнь 2005 г.) 8 класс 9 класс 8 класс 9 класс 5% 8% Высокий 7% 10% Средний 22% 21% 54% 72% Низкий 83% 72% 20% 36% Рис. 20. Динамика развития уровней мотивации достижения воспитанников экспериментальной группы школы-интерната № 22 (8 и класс) Более наглядно динамику изменений уровней тревожности, социального положения, мотивации обучения, эмоционально-волевой сферы можно представить по диаграмме. (Рис. 21).

• Констатирую11|1й этап Ш Контрольный этап Рис. 21 Динамика показателей адаптации детей-сирот в условиях интернатного учреждения По вертикали указано количество детей в процентном соотношении, участвовавших в контрольном эксперименте, а по горизонтали показатели социальной адаптации воспитанников интернатного учреждения:

тревожности, социально-бытовой компетентности, мотивации обучения, эмоционально-волевой сферы.

В нашем исследовании в качестве одного из факторов повышения уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот была выделена социально-бытовая компетентность.

Изучение процесса социально-педагогической адаптации детей-сирот позволило определить уровни и критерии адаптации: социально недостаточный, социально-приемлемый и социально-успешный. При этом определены каждому уровню критерии, характеризующие степень социально-педагогической адаптации (бытовая ориентация, профессиональная готовность, наличие планов на будушее, уровень правовой культуры и сформированности социального статуса, мотивация к обучаемости, культура поведения, волевой контроль), а так же методы его диагностики, позволяюшие определить уровень каждого ребёнка.

Проводя такой мониторинг, мы получаем целостное представление о состоянии воспитательной системы, что позволяет объективно и обоснованно оценить её эффективность, наметить пути и средства дальнейшего её развития. Обсуждение результатов уровня социальной адаптации проходит на заседаниях научных консилиумов, педагогических советах и производственных совещаниях, что даёт каждому педагогу возможность определить своё место и роль в данном процессе (Рис. 21).

Уровни Социально Социально- Социально недостаточный приемлемый успешный конста конт- конста конт конста конт Основные показатели роль роль- роль адаптации ный тирую тирую- ный ный тирую выпус ший ший щий выпус выпус выпуск к выпус к выпус к к к 2002 8. Социально-бытовая 17% 33% 30% 45% 22% 53% компетентность полная готовность к выполнению любого вида деятельности по самообслуживанию, наличию знаний, умений и навыков 9. Профессиональное 44% 54% 27% 16% 29% 30% самоопределение широкая информированность о разнообразных профессиях, выбор дальнейшей профессии в основном сделан 41% 10. Наличие планов на 32% 29% 38% 27% 33% будуш:ее - имеет реальпые планы на получение специальности, жилья, создания семьи 11. Мотивация 54% 32% 38% 8% 53% 15% обучаемости - учится хорошо, успевает по всем предметам, посешает занятия без пропусков, стремится к овладению знаниями 12. Культура 8% 36% 54% 10% 20% 72% поведения — взаимоотношения с родственниками, друзьями, взрослыми в школе-интернате 13. Волевой контроль 44% 36% 27% 36% 28% 29% — способность самостоятельно принимать решения, добиваться поставленной цели Рис. 21 Динамика сформированности основных показателей социальной адаптации выпускников школы-интерната №22 для детей-сирот Были использованы методики: метод «Незаконченные предложения»

(Сакс и Леви);

«Шкала оценки мотивации достижения» (Д. Краун и Д.

Марлоу);

методика «Ценностные ориентации» (М.Ронич), шкала оценки | уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин), сводная анкета по опросу воспитанников и воспитателей;

анкета - социально психологическая адаптация, эмоциональное самочувствие;

анкета - деловое обшение, социально-бытовая компетентность.

Данные контрольного эксперимента, приведённые в рисунке 21, показали эффективность применяемых форм организации социально педагогическо-го сопровождения. Применение специалистами-педагогами перечисленных выше методик диагностики и организации деятельности детей-сирот повысило уровень специально-педагогической адаптации воспитанников школы-интерната, что способствовало внедрению адаптивной модели выпускника. i Как показало исследование, одним из слабых мест в деятельности интернатного учреждения является организация работы воспитателей.

Анкетирование, опросы воспитанников, педагогов интернатных учреждений показали, что для 45,8 % детей значимым взрослым в их жизни является воспитатель. Анализ реальной практики свидетельствует о том, что воспитатели не готовы к решению сложных социально-педагогических задач, ибо их профессиональная подготовка не соответствует предъявляемым требованиям.

Причины такого состояния воспитательного корпуса были выявлены в ходе эксперимента и заключаются, прежде всего, в низком обшественном престиже, обусловленном в основном социально-экономическими обстоятельствами. К причинам неготовности воспитателей работать по творчески новому содержанию следует отнести отсутствие специальной подготовки педагогов для работы с детьми-сиротами.

Как показало анкетирование, в школу-интернат приходят работать или учителя-предметники (83%), или воспитатели дошкольных воспитательных учреждений (17%). Мы пришли к выводу - педагоги, привлекаемые к работе с детьми-сиротами, не владеют информацией об индивидуально-личностных особенностях детей, воспитываюшихся в интернатных учреждениях, испытывают большие затруднения в применении педагогических технологий.

Как показал эксперимент, разработанная нами модель социально педагогического сопровождения детей-сирот способствуетповышению уровня профессионализма педагогов за счёт координационной и консультативной деятельности педагогического консилиума, а программа сопровождения «Мы» является методическим рычагом для воспитателя в достижении поставленной цели. Организация данной модели интегрирует работу не только педагогов, воспитателей, но и психологов, социальных педагогов, а также предусматривает межведомственные связи интернатного учреждения с другими социальными институтами, находяшимися как на территории Анапского района, так и Краснодарского края в целом, определяет роль студентов волонтеров в усилении социальной компетентности детей-сирот.

Анализируя результаты исследования, мы отмечаем тенденцию изменения показателей в течение нескольких лет в сторону повышения. Это позволило определить, что воспитательная система школы-интерната находится в ситуации стабильного функционирования, со степенью эффективности выше средней. Следовательно, программа социально педагогического сопровождения действует.

Выводы:

Данные контрольного эксперимента показали эффективность применяемых форм организации творческой деятельности психолого-, педагогичес-кой службы сопровождения воспитанников, применение диагностики и организация индивидуального социально-педагогического сопровождения детей-сирот повысило уровень социально-педагогической адаптации воспитанников школы-интерната, следовательно программа «Мы»

социальпо-педагогическо-го сопровождения является главным фактором повышения уровня социально-педагогической адаптации исследуемой категории детей.

Выводы по второй главе:

1, Важнейшей организационной формой сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении является модель социально-психолого-педагогиче ского сопровоэ/сдения, включающая в себя технологический, содержательный и организационный компоненты.

2, Необходимыми элементами системы сопровождения являются характеристика выпускника интернатного учреждения, описываемая через ключевые (ведущие) социальные и социально-педагогические компенсации, определяющая систему оценки уровня адаптации детей-сирот;

система комплексного диагностического обследования учащихся с акцентом на оценку уровня социальной компетенции;

система взаимодействия традиционных и специально организованных служб интернатного учреждения и их деятельности по реабилитации и сопровождению детей сирот в учреждении;

система внешних коммуникаций интернатного учреждения, обеспечивающих оптимальные условия социальной адаптации детей-сирот;

функционал и профессиональная компетентность специалистов, осуществляющих работу с детьми-сиротами в интернатном учреждении.

3, Реализация указанной модели наиболее оптимально обеспечивает основные организационно-содержательные условия психолого-педагогичес кого сопровождения воспитанников интернатного учреждения на основе эффективного функционирования всех его подсистем, ориентированных на работу по социальной адаптации детей-сирот. К таким условиям относятся:

- включение диагностического, содержательного, организационного и кадрового компонентов. системы психолого-педагогического сопровождения;

наличие перспективной программы социально-педагогического сопровождения;

изменение структуры и механизма внешних коммуникаций интернатного учреждения.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В тоже время оно позволило обозначить перспективы дальпейшей её разработки. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последуюшей конкретизации и модификации многоплановой комплексной службы сопровождения детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа, включая и других специалистов, не охваченных нашей моделью (специалистов здравоохранения, правоохранительных органов и педагогов-логопе-дов), а также развитие и совершенствование программы сопровождения детей-сирот.

Заключение В диссертационном исследовании «Социально-педагогическое сопровождение детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях учреждений интернатного типа», ставилась цель: разработка модели социально-педагогического сопровождения в процессе адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и были решены следуюшие задачи:

1. Определена степень разработанности проблемы в теории и практике.

2. Уточнены и охарактеризованы понятия «социальная адаптация», «социально-педагогическое сопровождение» как социально педагогические категории.

3. Определены концептуальные подходы к социальной адаптации и социально-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

4. Разработана и экспериментально апробирована модель социальной адаптации и социально-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

5. Сформулированы и обоснованы показатели результативности социально- педагогического сопровождения в процессе социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В результате решения этих задач достигнута цель исследования. Тема является актуальной в связи с все возрастающим количеством детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и необходимостью создания и внедрения эффективной программы социальной адаптации и социально педагогического сопровождения для данной категории детей.

Разрабатывая проблему сопровождения развития воспитанников, мы определили, от чего зависит успешность процесса становления личности сироты, - это особые условия воспитания и ранее преодоление нарушений в социальной адаптации детей. И в сложившейся ситуации важным условием выступают взаимосвязь и преемственность в деятельности сотрудников.

обеспечивающих процесс психолого-педагогического сопровождеиия. Работа с детьми сиротами носит комплексный характер, поскольку само понятие «сиротство» - сложное и многоаспектное явление, его нельзя преодолеть разрозненными усилиями воздействия на воспитанников учреждений интернатного типа. С этой целью нами была разработана модель социально педагогического сопровождения детей-сирот в условиях интернатного учреждения.

Реализация указанной модели наиболее оптимально обеспечивает основные организационно-содержательные условия социально педагогического сопровождения воспитанников интернатного учреждения на основе эффективного функционирования всех его подсистем, ориентированных на работу по социальной адаптации детей-сирот. К таким условиям относятся:

- включение экспертно-прогностического, диагностического, содержательно-технологического, организационно-управленческого и кадрового компонентов системы психолого-педагогического сопровождения;

- изменение структуры и механизма внешних коммуникаций интернатного учреждения;

- включение в состав службы сопровождения и управленческой системы специалистов (педагогических и управленческих кадров), подготовленных к решению общих в условиях взаимодействия задач социализации детей сирот.

Проведенные исследования в целом позволило сделать ряд общих выводов.

1. Сиротство в целом, как и социальное сиротство в частности, является сложным социально-педагогическим и психолого-педагогическим феноменом, связанным с целым рядом экономических, этических, социальных и других причин. Понятия «сирота», «социальный сирота»

имеют тесную динамическую и этимологическую связь и, несмотря на различия в природе каждого из указанных явлений, предполагают сходные походы в решении связанных с ними проблем педагогического характера.


2. К особенностям педагогического подхода к содержанию и организации социальной адаптации воспитанников интернатного учреждения следует отнести: использование инновационных педагогических технологий, прежде всего, личностно-ориентированного образования;

психологизацию образовательного процесса, его комплексное социально-психолого педагогическое сопровождение, позволяющее изучать и учитывать особенности личности ребенка, обусловленные не только его природосообразными особенностями, но и использование в образовательном процессе принципов социального обучения.

3. Важнейшей организационной формой сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении является модель социально- педагогического сопровождения, включающая в себя технологический, содержательный и организационный компоненты.

4. Социально-педагогическое сопровождение имеет многокомпонентный характер, отражено в оптимальпой программе сопровождения детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа, предполагающей формирование у воспитанников умений самоорганизации совей жизнедеятельности, профессионального самоопределения, составления планов будущей жизни, реализуемой на основе научно-обоснованной модели и технологии.

5. Необходимыми элементами системы сопровождения являются характеристика выпускника интернатного учреждения, описываемая через ключевые (ведущие) социальные и социально-педагогические компенсации, определяющая систему оценки уровня адаптации детей-сирот;

система комплексного диагностического обследования учащихся с акцентом на оценку уровня социальной компетенции;

система взаимодействия традиционных и специально организованных служб интернатного учреждения и их деятельности по реабилитации и сопровождению детей сирот в учреждении;

система внешних коммуникаций интернатного учреждения, обеспечивающих оптимальные условия социальной адаптации детей-сирот;

функционал и профессиональная компетентность специалистов, осуществляющих работу с детьми-сиротами в интернатном учреждении.

6. Реализация указанной модели наиболее оптимально обеспечивает основные организационно-содержательные условия психолого педагогического сопровождения воспитанников интернатного учреждения на основе эффективного функционирования всех его подсистем, ориентированных на работу с детьми-сиротами в условиях учреждений интернатного типа.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В тоже время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей её разработки. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последующей конкретизации и модификации многоплановой комплексной службы сопровождения детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа, включая и других специалистов, не охваченных нашей моделью (специалистов здравоохранения, правоохранительных органов и педагогов-логопе-дов), а также развитие и совершенствование программы сопровождения детей-сирот.

Список использованной литературы 1. Адреса опыта. Обобщение и анализ работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной целевой программы «Дети-сироты».-М., 1998.-167с.

2. Аксенов A.M. Ступени становления: из опыта работы по подготовке к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Вестник университета Российской академии образования.-2004. №4.-С.60-69.

3. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы:

хрестоматия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по социальной работе и социальной педагогике. — М.: Подвиг, 2001.-305с.

4. Алексеев И.В., Рыбакова Н.А. Проблема насилия в социальной педагогике //Ученые записки МГСУ.-1999.-№3.-С. 129- 5. Анцута А.Н. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей: Д и с... кан. пед.наук:

13.00.08.-Калининград, 2000-2003.

6. Арефьев А.Л. Беспризорные дети России//Социологические исследования. 2003.-.№9.-С.61- 7. Асиньяров Г.З., Ивасенко П.С. Дети-"переростки": экспресс-обучение в детском доме //Внешкольник.-1999.-№10-11.-С.13-14.

8. Атаниязова Т.В. Педагогические условия профилактики социальной дизадаптации подростков из неблагополучных семей: Дис.... канд. пед. наук:

13.00.08.-м., 2001.-183с.

9. Байтингер Е. Меры защиты воспитанников детского дома // Директор щколы.-2002.-№4.-С.115-125.

Ю.Баюмова С В. Социально-психологическая адаптация выпускников детских домов г. Ярославля //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С.55-59.

11.Беличева С.А. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы,-1999,-№3.-С. 84-87.

12.Беляков В. Сиротские учреждения в России.-М., 1993.-124с.

13.Беляков В.В. Деятельность общественных организаций России по оказанию помощи выпускникам образовательных учреждений для детей-сирот //Внешкольник.-1998.-№3.-С. 13-15.

14.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.-Зе изд., стереотип.-М.: Генезис, 2000.-298с.

15.Бобылева И.А. Условия и критерии социальной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей. Оставшихся без попечения родителей //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С.36^7.

16.Боровик В.Г. Пути повышения эффективности в работе по ликвидации социального сиротства //Сборник материалов расширенного заседания координационного совета по федеральной целевой программе «Дети сироты».-Белгород, 2002.-С.22-236.

17.Бочаров В.В. Антропология возраста: Науч. Исследование/ В.В. Бочаров.— СПб.: Изд. СПУ, 2001.-196С.

18.Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личности о ориентированный подход: монография.-М., 1999.-39с.

19.Бреева Е.Б. Социальное сиротство: Опыт социологического исследования/ Е.Б. Бреева // Социологическоие исследования.-2004.-№4.-С.44-51.

2О.Брутман В.И. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства //Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998.-С.33^6.

21.Брутман В.И. Причины социального сиротства: Аналитический взгляд на проблему //Социальная работа.-1994.-№2/5.-С.36-41.

22.Брутман В.И. Раннее социальное сиротство как комплексная медико социально-педагогическая проблема.-М.АСОПР, 1994.-165с.

23.Быков А.С. Содержание и организация профессионального самоопределения подростков-воспитанников детского дома: Дис.... канд.

пед. наук: 13.00.08. Сходня. -2000.-144с.

24.В помощь работникам школ-интернатов: Документы и материалы.—М.:

АПН РСФСР, 1956.-112с.

25.Вариативные технологии, способствующие профессиональному самоопределению воспитанников образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Под ред. Г.В. Семья, В.Г.

Боровик.-М.: Слово, 2003.-130с.

26.Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства: учеб. пособие.-М.: Педагогическое общество России, 2004.— 192с.

27.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб.

пособие.-М.: Академия, 2001.-1бОс.

28.Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А.

Василькова.-М.: Академия, 2000.-378с.

29.Витковская A.M. Проблемы постинтернатной адаптации детей, имеющих нарущения в развитии //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С. 134-140.

ЗО.Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и колах-интернатах //Вопросы психологии.-1999.-№2.-С. 118-120.

31.Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия/Ред.-сост. Н.П.

Иванова.-М.: АПО, 1996.-320с.

32.Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот, Москва, 17-19 октября 1995г.-М.: Симе, 1996.-240с.

ЗЗ.Втюрина Л.Л. Основные направления работы отделения реализации программ социальной реабилитации социального приюта для детей и подростков //Работник социальной службы.-2003.-№4.-С.26- 34.Выявление и устройство детей и подростков, оставшихся без попечения родителей в 2001 году. Аналитическая справка //Вестник образования России.-2002.-№16.-С. 16-26.

35.Галагузова Ю.Н. и др. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие. - М. : Владос, 2003.-224с.

Зб.Галигузова Л.П. Проблемы социальной изоляции детей //Вопросы ПСИХ0Л0ГИИ.-1996.-№3. - С. 101-116.

37.Герасимова Т.В. Технологии оказания социальных услуг подросткам и детям в трудной жизненной ситуации.-М, 2004.-136с.

38.Гоголева А.В. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты.-М.: МОДЭК, 2004.-464с.

39.Головина Е.С. Социально-педагогическая деятельность по адаптации детей в учреждениях социального патронирования //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С.89-93.

40.Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к деятельности с подростками: Дне.... канд. пед. наук: 13.00.08.-Курск. - 2 0 0 1. 41.Гуров В.П. Социальная работа школы с семьей. — М.: Педагогическое общество России, 2003.-192с.

42.Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечений родителей //Российское образование: Официальные вести.-2001.-№1-2.-С.94 96.

43.Гусев А. Система принципов воспитания - основа организации воспитательного процесса в детском доме // Воспитательная работа в школе. 2003.-№4.-С.20-24.

44.Декларация прав ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООП 20.11.1959г. //Пародное образование.-1993.-№5.-С. 13-22.

45.Дементьева И.Ф., Шульга Т. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке (Рекомендации к Федеральной целевой программе "Дети-сироты") //Социальная педагогика.-2003.-№3.-С.69-72.


46.Дементьева И.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания / И.Ф. Дементьева // Социологические исследования.-1991.-JV29.-C.72-77.

47.Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика/ И.Ф.

Дементьева.—М.: Гос. ПИИ семьи и воспитания, 2000.—48с.

48.Дети улицы. Образование и социальная адацтация безнадзорных детей:

Доклад /Под ред. А.Н.Майорова.-М.:Интеллект-Центр,2001.-192с.

49.Дзугаева А. Как устроить судьбу детей, оставшихся без попечения родителей //Народное образование.-2001.-]\Го7.-С. 174-179.

50.Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. - М.: Просвещение, 2000.- 286 с.

51.Дюркгейм Э. Метод социологии.-Киев, Харьков., 1899.-234с.

52.Егорова МА. Особенности представлений воспитанников детского дома в социальных отношениях // Дeфeктoлoгия.-1997.-JSГ^5.-C.63-68.

5З.Еремина Г.Н.Технология социальной адаптации детей-сирот//Ученые записки МГСУ.-2002.-№2.-С.121- 54.Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика.

- М. : Академический проект, 2003.—384с.

55.Жуковская П. Ребенок в банке: Сирот при живых родителях из года в год становится все больше//Социономия.-2002.-Ко10.-С.43-45.

56.Забытые обществом: детские интернаты в России //Красный Крест России. 1999.-^01-2.-С. 16.

57.3айцева Е.А. Особенности взаимодействия педагогов и воспитанников в условиях детского дома //Социальная работа: теория и практика: Мат.-лы «круглого стола» по социальной реабилитации инвалидов и IX зимней школы социального педагога, психолога и социального работника (январь-февраль 2002г.).-М.:МГСУ,2002.-С.337-338.

58.Захарова Ж.А. Социально-педагогические основы воспитывания усыновленного ребенка в семье: Дис.... канд. пед. наук.:. 13.00.08.-Кострома, 2001.-267с.

59.3езина М.Р. Система социальной защиты детей-сирот в СССР //Педагогика.-2000.-№3.-С.58-67.

60.Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности: Дис.... канд. пед.

наук.: 13.00.08. -Красноярск, 2000. -148с.

61.Иванова Н.П. Пути повышения успешности социальной адантации детей, оставшихся без попечения родителей //Дети "группы риска".Проблемная семья. Помошь, поддержка, защита.-М.,1999.-С.71-75.

62.Иванова Н.П. Условия повышения успешности выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-]\Г24.-С.29-35.

бЗ.Иващенко Н. Доброта не может быть глупой: Размышления директора школы о педагогической работе с детьми-сиротами //Родительское собрание. 2001.-№1.-С.26-35.

64.Инновационные методы профилактики социальной адаптации несовершеннолетних: науч.-метод. пособие/ Под ред. Е.И. Холостовой.-М., 2002.-71с.

65.Иовчук Н., Морозова Е., Щербакова А. Психолого-медико-педагогическая поддержка детей-сирот, воспитывающихся в семьях //Пародное образование.— 2001.-J^o7.-C. 185-189.

66.История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб/ Под ред. М.А.

Галагузовой.-М.: Владос, 2000.-544с.

67.Каверина В.И. Социокультурная адаптация детей-сирот: Д и с... канд. пед.

наук.-М., 1997.-190с.

68.Каримова Л.М., Фадзиахметова Г.Ф. Диагностика социально психологической адаптации // Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России: Мат.-лы всерос. конференции 22- окт. 2001Г.-М., 2001.-С.77-78.

69.Католиков А.А. Моя семья: Записки директора Сыктывкарской школы интерната № 1 для детей-сирот.- М.: Просвещение, 2000.- 65с.

70.Католиков А.В. Дом моих детей.-М., 1997.-120с.

71.Клемантович И.П., Плоткин М.М. Подготовка социального педагога в условиях заочного обучения: Учеб-метод. Пособие.-М.: Альфа, 2002.-77с.

72.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. пособие.-М.: Владос, 2004.-352с.

73. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот:

социально-экономические проблемы /Под науч. Ред. Л.М. Шипициной, Е.И.

Казаковой.-СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 108с.

74.Кон И. Открытие «Я» (над чем думают, о чем спорят философы).—М.:

Политиздат, 1978.-367с.

75.Кон И.С. Социология личности.-М., 1967.-240с.

76.Конвенция о правах ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООП 20.11.1989г. //Пародное образование.-1993.-№5.-С. 23-33.

77.Коновалова Г.Они нуждаются в защите: Уполномоченный по правам ребенка в Краснодарском крае //Кубанские новости.-2004.-1 июня.-С. 78.Конституция РФ: Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993г.

//Российская газета.-1993.-25 дек.

79.Корчак Я. Избранные педагогические сочинения /Пер. с пол.

К.Э.Сенкевич.-М.: Просвещение, 1979.-474 с.

80.Котов А.И. Социальная защита детей-сирот в Белоруссии в послевоенные годы //Педагогика.-2002.-№5.-С. 82-85.

81.Кочешкова Ю.П. Ресоциализация и социальная адаптация детей-сирот и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации //Вестник университета Российской академии образования.-2004.—JSro4.-C.l 11—114.

82.Кремнева Т. Первый Европейский симпозиум профессиональных ассоциаций социальных педагогов в Барселоне (Испания)//Социальная работа.-2004.-№ 1.-С. 15-16.

83.Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация группы социального риска.— Курган, Челябинск, 1995.-109с.

84.Куган. Б.А. Управление социально-трудовой адаптацией воспитанников детских домов: Дис.... канд. пед. наук.: 13.00.01.-Челябинск, 1999.-89с.

85.Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности.-Саратов, 1991. 78с.

86.Лодкина Т.В. Социальная педагогика.

Защита семьи и детства: Учеб.

пособие.-М.: Академия, 2003.-192с.

87.Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование,—М,: Сфера, 2003.—190с.

88.Лях Т.И. и др. Психология трудного подростка. Психолого-педагогические условия обучения и воспитания трудных подростков: Метод. рекомендац./Т.И.

Лях, В.В. Трубников, М.А. Басин.—Тула, 2001.—38с.

89.Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса//Собрание сочинений в 8 т., Т.7.-М., 1987.-С.203-208.

9О.Макушина Е.А. Возможности социально-психологической адаптации воспитанников детского дома в системе патронатного воспитания //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С. 123-125.

91.Маланин О.В. Социально-психологическая подготовка воспитанников к самостоятельной жизни и проблемы их постинтернатной адаптации //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С.95-99.

92.Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США //Педагогика. 2000.-№7.-С. 79-89.

93.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник.-М.: Гардарики, 2003. 269с.

94.Маркичева И.В. Формирование навыков социально-этического поведения у воспитанников детского дома//Проблемы школьного воспитания.-2001.-]^23. С.49-54.

95.Маслоу А. Мотивация и личность/ Пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухина. СПб.: Питер, 2003.-351с.

96.Матвеева К. Остров надежды: [Об опыте работы семейного детского дома] //Дитя человеческое.-2001.-№2-3.-С. 18-20.

97.Матвеева С.А. Возможности патронатного воспитания для социально психологической адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Вестник университета Российской академии образования.-2004..№4.-С. 125-129.

98.Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие. /Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева.-М.: Академия, 2002.—192с.

99.Методика работы социального педагога/ Под ред. Л.В. Кузнецовой;

Сост.

Г.С. Семенов.-М.: Школьная нресса, 2004.-96с.

ЮО.Мигелева П.В. Содержание и методы работы социального недагога.

//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.— 2001.-№3.-С.18- 101. Митяев Л.Л. Детская деревня SOS: модель семейного воспитания //Вестник университета Российской академии образования.-2004.—JVb4.-C.129 134;

102.Моренов Н. Специализированные классы гражданско-патриотического воспитания детей-сирот и адаптация их в социосреду //Внешкольник.—1999. №5.-С. 26.

103. Морозов В.В. Дети улицы, или Размышления о реабилитационной педагогике //Внешкольник.-1999.-№10-11.-С. 11-13.

104. Москаленко Н.В. Новые формы работы по социальной адаптации детей сирот //Дефектология.-1999.-№4.- С. 54-56.

105.Московкина Н.Н. К вопросу о разработке системы комплексной социально-психологической поддержки детей-сирот, находяшихся в детских домах и интернатах // Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России: Мат.-лы всерос. конференции 22- окт. 2001Г.-М., 200L-C.89- Юб.Мубаракшина Ф.Д. Принципы архитектурного формирования детских домов семейного типа с помешениями для трудовой деятельности: Дис....

канд. пед. наук.: Б.М.-1996. 1О7.Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник-3-е изд., испр. и доп.-М.:

Академия, 2002.-200с.

108. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов.-М.:

Академический проект.;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-528с.

109. Мустафина Ф. Патронатная семья - территория любви?//Пародное образование.-2000.-№6.-С.254-257.

110. Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот.-М.:

Московский общественный научный фонд, 2000.-239с, т.Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот //Социологические исследования.-2001.-№4.-С.70-77.

112. Назукина Л.И. Комплексная реабилитация детей и подростков социальных сирот//Работник социальной службы.-2002.—№3.-С.39-44.

ИЗ.Негомодзянов А.Г. Особенности подготовки воспитанников к самостоятельной жизни в условиях детского дома при промышленных предприятиях //Вестник университета Российской академии образования. 2004.-№4.-С.93-94.

114. Недобой А.А. Модель использования педагогических возможностей 115. Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Нсихологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2003.-JSr22.-C.31-39.

116. Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России: история и современность. М.: Дом, 1994.-156с.

И7. Никитин В.А. Педагогические проблемы социальной реабилитации детей и подростков в специализированных учреждениях // Начала социальной педагогики: Учеб. пособие.-М: Флинта, 1999.-С.49-67.

118. Новиков Н.И. Опыт социально-защитной и адаптивно-реабилитационной работы вспомогательной щколы //Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы.-1999.-№ 2.-С. 76-80.

119.Нуретдинова Л.Т. Гуманизация воспитательного пространства детского дома: Автореф. Дис.канд. пед. наук.-Казань, 2000.-24с.

120.0 дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: ФЗ РФ от 21.12.1996 М159 (в ред. от 22.08.2004г. №) //Собрание законодательства РФ.- 1996.- № 52.- Ст.588О.

121.0 первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Постановление Правительства РФ от 14.05.01 Х2374 //Собрание законодательства РФ.-2001.-№21.-Ст.2087.

122.0 положении детей в Краснодарском крае: Доклад уполномоченного по правам ребенка в Краснодарском крае.- Краснодар, 2003, - 288 с.

123,0 положении детей в Краснодарском крае: Ежегодный доклад за 2004год,- Краснодар: Stadtgespraech, 2004,- 64 с, 124,0 Положении об общественном экспертном совете при Уполномоченном по правам ребенка в Краснодарском крае: Постановление Законодательного Собрания Краснодарского края от 23,10,02 №1754-П //Информационный бюллетень Законодательного Собрания Краснодарского края,-2002.-№41.- декабря. Ч, 2,-С.60-62, 125,0 профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Краснодарском крае: Закон Краснодарского края от 7,08,02 № 515-КЗ //Информационный бюллетень Законодательного Собрания Краснодарского края,-2002.-№39. Ч.1.-С,42- 126.0 федеральной целевой программе «Дети России» на 2003-2006 годы:

Постановление Правительства РФ от 3.10.02г. №732 //Собрание законодательства РФ.-2002,-№41.-Ст. 127. Об обеспечении прав детей на отдых и оздоровление в Краснодарском крае: Закон Краснодарского края от 29.03.2005г. jsr2849 //Кубанские новости.— 2005.-2 апреля,-С. 128.06 организации отдыха, оздоровления и занятости детей Краснодарского края в 2005 году: Распоряжение главы администрации Краснодарского края от 18.03.2005г. №205-р //Кубанские новости.-2005.-29 марта.-С.б, 129,06 основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: ФЗ РФ от 24,06.1999г №120.(в ред. от 7,07,03 №111-фз) //Собрание законодательства РФ.-1999,-№26.-Ст.3177, 130,06 основных гарантиях прав ребенка в РФ: ФЗ от 24,07,1998г. № //Собрание законодательства РФ.-1998,-№31.-Ст.38О2.

131. Об Уполномоченном по правам ребенка в Краснодарском крае: Закон Краснодарского края от 26.06.02 №498-КЗ //Кубанские новости.-2002.- ИЮЛЯ.-С.4.

132.06 утверждении краевой целевой программы «Дети Кубани» на 2003 2005г: Постановление Законодательного Собрания Краснодарского края от 23.10.02 JSr2l743-n//Информационный бюллетень Законодательного Собрания Краснодарского края.-2002.-№41.-25 декабря. Ч. 1.-С.36- 133.06 утверждении норм обеспечения воспитанников государственных учреждений социального обслуживания семьи и детей Краснодарского края:

Постановление главы администрации Краснодарского края от 18.02.2005г.

№89 //Кубанские новости.-2005.-26 февр.-С.б 134.06 утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Краснодарском крае на 2003- годы (Плана действий в интересах детей Краснодарского края):

Постановление Главы администрации Краснодарского края от 29.07.03 № //Кубанские новости.-2003.—1 августа.-2003.-С. 135.06 утверждении Положения о порядке проезда детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на городском, пригородном, в сельской местности на внутрирайонном транспорте в Краснодарском крае:

Постановление Главы администрации Краснодарского края от 31.12.2004г.

№1372 // Кубанские новости.-2005.-18 янв.-С.б 136.06 учреждении стипендии администрации Краснодарского края детям сиротам - учащимся государственных учреждений начального профессионального образования: Постановление главы администрации Краснодарского края от 21.10.03.№994 //Кубанские новости.-2003.- октября.-С. 137. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.-М.: Сфера, 2001. 480с.

138. Овчинников А.П. Формирование ценностных ориентации школьников в практике гуманистической воспитательной системы коррекционной школы интерната для детей-сирот //Образование.-2002.-№4.-С.38-46.

139. Олиференко Л. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства //Пародное образование.-2000.-№8.-С.67-74.

140. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб, пособие/ Л.Я. Олиференко, Т.И, Шульга, И.Ф.

Дементьева. - М.: Академия, 2002.-236с.

141. Олиференко Л.Я. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке: Метод, рекомендации/ Л. Олиференко, Т. Шульга, И. Дементьева.-М., 2002.-167с.

142. Организация медико-социальной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, в домах ребенка /А.П. Пигалов, С.Я.

Волгина, Г.А. Кулакова.-Казань: КГМУ, 2002.-73с.

143.Ослон В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России //Вопросы психологии.-2001.-№3. С.79-90.

144. Ослон В.Н. Проблемы сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты //Семейная психология и семейная терапия.—2001. Хо1.-С. 5-37.

145. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие. /Под ред. П.И.

Пидкасистого.—М.: Педагогическое общество России, 2002.-160с.

146. Панченко Т.М. Программа социальной адаптации детей-сирот выпускников детских домов //Социономия.-2002.-Х23.-С.14- 147. Панченкова С. Чем раньше, тем лучше (профилактика детской безнадзорности и социального сиротства) //Социальное обеспечение.-2004. №11.-С.28- 148. Парсонс Т. О социальных системах /Под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А.

Белановского.-М.: Академический Проект, 2002.-832с.

149. Парсонс Т. О структуре социального действия.-М., 2002.—144с.

150. Пашкина П. От диагноза - к судьбе (Сироты в интернатах не дождутся помощи) //Социономия.—2ОО1.-Х211.-С.42- 151. Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков/ Под ред.

Г.М. Иващенко. - М.: ПИИ семьи, 1997.-160с.

152.Петрикова П.П. Изучение человека как целостной индивидуальности в процессе подготовки социального педагога//Социальная работа: теория и практика. Материалы "круглого стола" по социальной реабилитации инвалидов и IX зимней школы социального педагога, психолога и социального работника.-М.:МГСУ, 2002-С.40^ 153. Петров СМ. Детский дом - школа для детей-сирот в новом образовательном пространстве//Дефектология.-2001.-№1.-С.56-59.

154. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат, 1982.-255С.

155.Петушкова О.Г. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях: Дис.... канд. пед.

наук.: 13.00.08.-Магнитогорск, 2001. - 178с.

156. Печникова В.Н. Социализация через патронатное воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей//Вестник университета Российской академии образования.-2004.-]^Г24.-С.80-84.

157. Пиюкова С.С. Социальный педагог и приемная семья: пути повышения эффективности взаимодействия//Работник социальной службы.-2003.-]^Г23. С.44- 158. Плаксина Л.В. Вступление во взрослую жизнь: как облегчить его сиротам // Открытая школа.-2002.-№6.-С.14-15.

159. Платонова П.М. О путях совершенствования подготовки и переподготовки специалистов социальной работы // Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России: Мат.-лы всерос. конференции 22-26 окт. 2001г.-М., 2001.-С. 156-157.

160. Плоткин М.М.Содержание и организация работы воспитателя школы интерната / Плоткин М.М., В.Г.Цьшурский.—М.: Просвещение, 1982.-234с.

161.Плясова Г.И. Воспитание семьянина в условиях детского дома. М.:Педагогика, 2003.- 124 с.

162. Погосян Л. А. Делинквентное поведение молодежи в России:

социологический анализ: Автореф. Дис...канд. социол. Паук.-Ростов н/Д, 2002.-23С.

163.Поддубная Т.Н. Управление системой социальной защиты детства / Т.Н.

Ноддубная, А.о. Ноддубный.-Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-347с.

164. Ноликарпова Т. Мать Мария: Детский дом//Нрактический журнал для администрации и учителя школы.-2002.-№5.-С. 18-26.

165. Положение детей в РФ: Итоги социальной политики 1990-х годов и перспективы: Доклад Всемирного Банка /Hep. с англ.-М.: Весь мир, 2003. 304с.

166. Положение о приемной семье: Постановление Правительства РФ от17.07.96 №829 // Собрание законодательства РФ.- 1996.- № 31.- Ст.37.

167. Полянская Л.И. Подготовка детей-сирот с нарушением интеллекта к постинтернатной жизни в условиях специальной школы-интерната //Вестник университета Российской академии образования.-2004.-№4.-С.69-74.

168. Попов В.И. Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средство их социальной адаптации //Дополнительное образование.-2001.-№10.-С.20-24.

169. Попов В.И. Трудовая подготовка воспитанников детского дома //Школа и производство.- 1999.-Х« 4.-С.24-25.

170. Поштарева Т.В. Коррекция школьной дезадаптации у детей // Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России: Мат. лы всерос. конференции 22-26 окт. 2001г.-М., 2001.-С.98-100.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.