авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Вишнякова, Элла Александровна

Здоровьесберегающие основы вальдорфской

педагогики

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2007

Вишнякова, Элла Александровна.

   Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики

[Электронный ресурс] : Дис. ... канд. пед. наук

 : 13.00.01. ­

Пятигорск: РГБ, 2007. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

Культура. Наука. Просвещение ­­ Народное образование.

Педагогические науки ­­ Общеобразовательная школа.

Школьная педагогика ­­ Школьная педагогика ­­ Зарубежные страны ­­ Воспитание ­­ Виды воспитания ­­ Физическое воспитание Культура. Наука. Просвещение ­­ Народное образование.

Педагогические науки ­­ История народного образования и педагогической мысли ­­ Германия ­­ 1900­1918 гг. ­­ Педагогические системы, школы, направления Общая педагогика, история педагогики и образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/07/0007/070007004.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Вишнякова, Элла Александровна Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики Пятигорск  Российская государственная библиотека, 2007 (электронный текст) 61:06-13/ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО НО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ВИШНЯКОВА ЭЛЛА АЛЕКСАНДРОВНА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ВАЛЬДОРФСКОЙ НЕДАГОГИКИ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогаки и образоваиия Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Образцова Людмила Владимировна Пятигорск СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. НОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО НЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ НЕДАГОГИКИ 1.1 Экономические и политические условия развития Германии начала XX века 1.2 Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XIX- XXвеков 1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Р. Штайнера ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 Глава Н. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ 2.1 Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегаюшая система 2.2 Основные направления учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы 2.

3 Экология детства в обучении предметам гуманитарного и естественнонаучных циклов ВЫВОДЫ НО ГЛАВЕН • Глава Ш. ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В АНТРОНОСОФСКИХ УЧЕБНО-ВОСНИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 3.1 Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе 3.2 Значимость предметов эстетического цикла в укреплении здоровья учашихся 3.3 Роль ремесленно-трудового обучения в оздоровлении школьников 3.4 Учебно-воснитательная работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии » ВЬЮОДЫ ПО Ш ГЛАВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ.... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Реформирование системы народного обра зования не в нолной мере учитывает возрастные особенности и функциональ ные возможности школьников. Повышение учебных и эмоциональных нагру зок, наряду со снижением возраста приема в школу приводит к развитию стрессовых состояний, нарушениям режима, ведущего к дефициту сна, уменьшению двигательной активности, следствием чего является увеличение нервно-нсихических и функциональных отклонений со стороны сердечно сосудистой системы российских школьников. Именно поэтому укрепление их здоровья является приоритетной задачей руководства народным образованием страны.

Ухудшению функционального состояния организма и здоровья школьни ков способствует дефицит двигательной активности и снижение мышечных усилий. Одной из его основных причин служит перегруженность учебных программ, негативное отношение учащихся к физкультуре, ограничение вре мени игр и физических упражнений на свежем воздухе.

В начале XXI века Министерством образования Российской Федерации ут верждено Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения (приказ Миноб разования России от 15.05.2000 №1418). Разработана федеральная целевая программа «Образование и здоровье», направленная на улучшение состояния здоровья школьников. [См.: 66. С. 51] В Послании к Федеральному Собраншо Президента Российской Федерации (апрель 2005 года), В.В. Путин подчеркнул, что в связи с обострением демо графической ситуации в стране и проблемами, вызванными состоянием здо ровья молодых граждан России, федеральные и региональные органы испол нительной и законодательной власти должны направить все усилия на осозна ние молодым поколением необходимости вести здоровый образ жизни, зани маться физической культурой и спортом. «Каждый молодой человек, - указал президент России, - должен осознать, что здоровый образ жизни - это успех, его личный успех» [См.: 32. С.74].

Министерство образования Российской Федерации, «реализуя задачи Кон цепции модернизации российского образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, формированию здоро вого образа жизни», по согласованию с Минздравом России, Госкомспортом России объявило 7 апреля «Всероссийским днем здоровья детей».

Значительный вклад в укрепление здоровья школьников внесла Вальдорф ская педагогика, созданная в начале XX века. Реализуя цели развивающего обучения учащихся, Вальдорфская педагогика представляет собой целостную систему, ориентированную на здоровьесберегающее жизненное начало в каж дом ребенке. Гуманистические идеи «свободного воспитания», выдвинутые Р.Штайнером, определили необходимость развития творческих задатков уча щихся, предоставляя им возможность на собственном опыте активно позна вать окружающий мир.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориен тациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, направленных на поиски путей и средств бережного отношения к здоровью учащихся, а именно практическая значимость опыта Вальдорфской педагоги ки, созданной на основе концепций «свободного» воспитания, художествен ного воспитания, педагогики личности и ставящей перед собой в качестве приоритетной задачи разработку научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья учащихся, представляет больщой интерес для разработ ки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Здоровьесберегающие основы Вальдорфской педагогики».

Проблема исследования формулируется следующим образом: выявление сущностного содержания и практических форм деятельности Вальдорфской школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений начала XX века, направленной на формирование ценностного отношения лич ности к культуре здоровья, формирование у учащихся здорового образа жиз ни.

Определение основных направлений учебно-воспитательной работы и сис тематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Вальдорфской школе, обеспечмвающих сохранение и укрепление здоровья учапщхся, ста новление их индивидуальности, изучение и анализ данного опыта является целью нашего исследования.

Объект исследования: реформаторская педагогика Германии конца XDC начала XX века.

Предметом нселедовання являются теория и практика здоровьесбереже ния в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской школы.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Определить сущность ведущих направлений реформаторских течений гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Выявить политико-экономические и социально-педагогические предпо сылки развития Вальдорфской педагогики в начале XX века.

3. Проанализировать становление и развитие здоровьесберегающей на правленности педагогической концепции Р.Штайнера.

4. Охарактеризовать особенности организации учебно-воспитательного процесса Вальдорфской школы как экспериментального учебно воспитательного учреждения, способствующего формированию духовно, нравственно и физически здоровой личности учащихся в системе новых типов альтернативных щкол в первой трети XX века.

5. Показать прогностическое значение опыта работы Вальдорфской школы как модели школы будущего, направленного на сохранение, укрепление и вос становление здоровья учащихся.

Методологической основой исследования явились следующие положе ния:

- обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педаго гики экономическими, политическими и культурными факторами развития Германии;

- педагогические идеи гуманизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- природосообразность воспитания - единство и взаимосвязь биологиче ского и социального в развитии человека;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, про шлого и современного в изучешш педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической основой исследования является педагогическое наследие Рудольфа Штайнера, труды отечественных педагогов по проблемам гумани зации обучения и воспитания (Ш.А. Амонапюили, Н.К. Гончарова, Н.Д. Ни кандрова, А.А. Пинского З.И. Равкина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, К.Д. Упшнского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимы ми явились труды историков педагогики В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринско го, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, Л.В. Образцовой, А.М. Пис кунова, Л.Л. Супруновой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики p. Альта, X. Бауера, P. Винкеля, Ф. Каннига, Ф.Карлгрена, Б.Ливехуда, К.Линденберга, Э.Краниха, П.Шиллера и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогиче ской действительности;

- анализ государственных документов об образовании и о здоровье школь ников;

философской, психологической, валеологической, медицинской, педа гогической литературы;

- обобш;

ение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источииками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века;

психолого педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отече ственных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования;

докумен ты российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО);

учебники и учебные пособия по педагогике;

материалы периоди ческой печати;

современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме;

свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Этапы исследования: Р1зучение названной проблемы охватывает 2002 2006 годы.

Первый этап (2002-2003гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме.

Второй этап (2003-2004гт.) - концептуальный: обобщался систематизиро ванный материал, изучался опыт работы учителей Вальдорфских школ, дела лись теоретические обобщения и опыты, определялись цели и задачи исследо вания.

Третий этап (2004-2006IT.) - итоговый: уточнялись отдельные теоретиче ские положения, формулировались выводы, завершалось оформление диссер тационного исследования.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материа лы по тем исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гума нистической педагогики рассматриваемого периода, показано их творческое использование по здоровьесбережению учащихся в практике работы Валь дорфских щкол. Последовательно раскрыты политико-экономические и со циокультурные предпосылки, обусловившие создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявщих разностороннее разви тие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. Про анализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, в первую очередь, Р.Штайнером.

Выявлена гуманно-демократическая направленность основных целей и задач в Вальдорфской школе, направленных на формирование основ здорового об раза жизни. Показан вклад Вальдорфской педагогики в развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся, ведущими идеями кото рого являются следующие: формирование личности основывается на целост ной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств;

об разование и воспитание представляет собой единый процесс духовно нравственного развития личности;

школа обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной ере дой;

важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащихся.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педаго гики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их фор мирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскры ты основные этапы становления и развития педагогических взглядов Р.Штайнера, системно и целостно проанализирована их сущность, конкрети зированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса, направленные на здоровьесбережение в Вальдорфской щколе, которая базируется на валеологическом, антропософ ском, гуманистическом и системном подходах к обучению и воспитанию. Вы явленные и обобщенные в исследовании идеи, педагогические условия фор мирования духовно и физически здоровой личности уточняют и дополняют общетеоретические положения, разработанные представителями Вальдорф ской педагогики первой трети XX века.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положе ния, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть ис пользованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повыщения качества обучения и воспитания, разра ботки здоровьесберегающих технологий. Соответствующие материалы иссле дования могут включаться в курсы теории и истории педагогики, а также ис пользоваться в щкольной практике в целях сохранения и укрепления здоровья школьников, изучаться слушателями в системе повышения квалификации учителей и педагогических кадров (СКИПКРО).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на теоретико-методологические подходы, разработанные Р.Штайнером и применяемыми в своей практике учителями Вальдорфских школ (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, индивиду альный, развивающий), соответствием методов исследования цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объектив ности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.

Основные ноложення, выноснмые на защиту:

1. Становление и развитие Вальдорфской педагогики обусловили следую щие факторы: политико-экономические и социокультурные предпосылки раз вития послевоенной (1918) Германии;

социальный заказ Веймарской респуб лики (1918-1933);

влияние идей и опыта педагогов-реформаторов, пропаган дировавших независимость школы от государства;

создание условий для пол ноценного умственного и физического развития личности в альтернативных школах Германии.

2. Вальдорфская педагогика как целостная система, основанная на антро пософской концепции Рудольфа Штайнера о человеке как высшем эволюци онном продукте природы, утверждает здоровье приоритетной ценностью че ловека, необходимой для свободной и естественной реализации жизнедея тельности личности.

3. Вальдорфские школы являются учебно-воспитательными учреждениями полного дня с трехчастным циклом учебных предметов, благотворно сказы вающемся на здоровье школьников: научные дисциплины, эстетико художественная деятельность, спорт и трудовое обучение.

4. К особенностям Вальдорфской педагогики относятся инновационные средства и приемы обучения и воспитания: арт-терапия, эвритмия, импресс живопись, архитектоника эллипсовых форм, природная наглядность, музыко терапия.

5. Воспитание здоровой, высокоиравственной, свободной и ответственной личности осуществляется в Вальдорфской школе путем включения её в про цесс самовоспитания, саморазвития, самодеятельности.

ГЛАВА I. ПОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 1.1 Экономические и политические условия развития Гермаиии иачала XX века.

Во второй половине XIX века в Западной Европе произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на становление национальных систем образования и интенсивное развитие педа гогической мысли. Во многих странах были проведены прогрессивные ре формы школы.

Империалистическая стадия развития знаменовала собой конец свободного мелкого предпринимательства и кустарного производства, рост рабочего класса (его численность в ряде стран составила до 50% населения). Неотъем лемой частью быта людей стали изделия машинного производства. Увеличи лась протяженность железных дорог. Появились пароходы, фотография и ки но, телефон, телеграф. Это существенно изменило сознание людей, способы их общения, повлияло на развитие образования и культуры.

В Англии, крупнейшей капиталистической державе мира, завершался про цесс объединения империи. Бурная индустриализация страны предъявляла повышенные требования к образованию трудящихся. Закон Фостера (1870), деятельность Национальной образовательной Лиги Джозефа Чемберлена, школьных советов больших городов привели к тому, что к 1881 году в Англии было поэтапно введено обязательное начальное образование. Большое рас пространение получили торговые школы, технические курсы, научные, лите ратурные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные центры, обеспечивавшие различным слоям населения непрерывное образование.

Деятельность Третьей республики во Франции (1879-1919) в годы индуст риального подъёма страны была направлена на усиление роли государства в сфере образования. Вводилось обязательное начальное образование. Расши рилась сеть мужских и женских высших начальных и технических школ, но вых университетов. До Первой мировой войны был издан ряд декретов, опре деливших работу государственных школ Франции. Возросло число бесплат ных высших начальных школ.

Движение гуманистической педагогики в Германии в рассматриваемый пе риод было обусловлено экономическими, политическими и социокультурны ми особенностями развития страны. Общественно-педагогическая и научная деятельность немецких педагогов-гуманистов, активно выступавших за ре форму школы, протекала в основном в последней четверти XIX - первой тре ти XX века. В этот период Германия вступила в эпоху империализма. За пол тора десятка лет после революции Германия превратилась из сельскохозяйст венной страны в аграрно-индустриальную. Повсюду строились промышлен ные предприятия, увеличивалась численность пролетариата. Наиболее про мышленными центрами стали Рейнская область, Саксония, Силезия, Пруссия.

Расширялась внутренняя и внешняя торговля.

Быстрому росту экономики и промышленности мешала политическая раз дробленность страны. На роль лидеров в объединении германских государств претендовали Австрия и Пруссия. Для укрепления своих позиций прусский король Вильгельм I пригласил на пост министра-президента помещика Отто фон Бисмарка, который имел репутацию «сильного человека».

Политический курс правительства Бисмарка был направлен на укрепление юнкерско-буржуазного милитаристского государства и установление гегемо нии Германии в Европе.

В 1866 году Бисмарк спровоцировал конфликт с Австрией и при помощи армии по условиям Пражского мира добился выхода Австрии из Германского союза и осуществления своих притязаний на гегемонию в обьединенных гер манских государствах. Новый Северогерманский союз возглавила Пруссия, с чем согласились восемь самых больших немецких государств три главных ганзейских вольных города - Гамбург, Бремен и Любек (Бавария, Баден Вюртемберг и часть Гессен-Дармштадта ранее состояли в военном союзе с Пруссией). Свою территорию Пруссия увеличила на 1500 кв. миль, а населе ние - 4,5 млн. человек [См.: 60. С.9].

Для упрочения власти в 1872-1875 годах Бисмарк провел ряд реформ в стране: денежную, военную, правовую, административную. Они были на правлены на создание прочной основы буржуазно-юнкерского монархическо го государства. Этой цели был подчинен и «исключительный закон» Бисмар ка, который он провел через рейхстаг 19 октября 1878 года. По этому закону запрещались все рабочие организации, прежде всего, СДПГ [См.: 35. С.217].

Крах попыток подавления рабочего движения и неудачи во внешней поли тике предопределили отставку Бисмарка в 1890 году. Немалую роль в этом сыграли разногласия Бисмарка с германским императором Вильгельмом II, который вступил на престол в 1888 году. В 1894 году пост канцлера занял Х.Гогеш1Оэ, как и Бисмарк, он пытался с помощью репрессий приостановить продолжавшуюся консолидацию сил немецкого пролетаризма.

Эрфуртская программа, принятая социал-демократической партией в году, содержала положения об овладении рабочим классом политической вла сти, об уничтожении классов и классового господства, как конечной цели пар тии. Социал-демократическая партия Германии играла ведущую роль в меж дународном рабочем движении того времени.

Важной особенностью экономического развития Германии в конце XIX на чале XX века был высокий уровень концентрации производства, раннее появ ление и широкое распространение монополий во всех отраслях промышлен ности: 506 предприятий составляли всего 0,017 % общего количества пред Приятии страны, но на их долю приходилось 32% всех мощностей электриче ских и паровых двигателей [См.:36. С.249].

К концу XIX века неграмотность во всех землях Германии была оконча тельно искоренена. Законом 1891 года детский труд до 12-летнего возраста строго запрещался. Следует отметить, что за счет индустриализации произ водства он стал нерентабельным. На большие предприятия, где не требова лись специальные навыки и умения работы на новейпшх станках, немецкие подростки поступали на работу с 14-15 лет.

Таким образом, в начале XX века в Германии сложилась социальная струк тура общества, характерная для высокоразвитой индустриальной страны, ко гда Германия стояла перед необходимостью заверщения буржуазно демократических преобразований [См.: 81. С.64].

Экспансия германской военыщны, острые противоречия ведущих капита листических держав Европы, конкурентная борьба на мировых рынках приве ли к Первой мировой войне (1914-1918), которая истощила экономику Герма нии и обострила противоречия, характерные для германского общества. В стране была создана разветвленная система государственного регулирования экономики и социальных отношений, был установлен контроль государства над жизнью страны.

Тяготы войны несли на себе все народы Европы. За первые два года войны уровень жизни населения Германии резко снизился. Росла армия безработных, вводились сверхурочные работы, длительность рабочего дня достигла 12 ча сов. В армии находилось 65% трудоспособных мужчин, которых заменили женщины и подростки, оставившие щколы.

Постреволюционные (1919-1923) годы в Германии ознаменовались высту плениями рабочего класса. Их причиной послужила антинародная политика первых правительств Веймарской республики, стоявших на страже интересов крупной буржуазии и юнкерства.

Резкое снижение развития экономики Германии после ее поражения в пер вой мировой войне детерминировало изменения в положении широких масс населения. Хозяйственная разруха, крах финансовой системы и растушая га перинфляция привели к обнишанию и разорению мелких и средних предпри нимателей, ремесленников, торговцев, крестьян, лиц свободных профессий, что означало потерю ими прежнего статуса, люмпенизацию мелкобуржуазных слоев населения. Это вызвало нараставший гаев масс против тех, кто нажился за счет народа. Однако низкий уровень сознания и сплоченности рабочего класса и мелкой буржуазии, способствовал тому, что вина за бедствия народа возлагалась на революционное движение, парламентский строй, левые партии.

В отличие от передовых стран парламентской демократии - США, Англии, Франции, - в Германии первой трети XX века ещё не существовало прочных демократических традиций. Здесь сохранялся сословный строй общества, сильные позиции милитаризма и «военщины». Низкий уровень политической культуры широких слоев народа не позволял ему найти эффективные пути борьбы за улучшение своего положения. Его менталитет характеризовался уважением к монархии, дворянству, верноподданническими чувствами перед юнкерством как защитником национальных интересов. Особенности истори ческого развития Германии обусловили наличие в стране господство аполи тичных консервативных настроений.

Довоенная Германия идеализировалась в массовом сознании народа ста бильностью, традиционным сословным строем, уважением к авторитету. Не довольство мелкобуржуазных масс вызывали новые демократические преоб разования парламента. Парламентскому строю противопоставлялась идея сильной власти, которая, могла бы обеспечить интересы «народа», под кото рым понимались интересы «среднего сословия». К нему причисляли себя и люмпенизирующиеся мелкие и средние собственники. Недовольство широких народных масс направлялось на условия Версальского мирного договора, ко торый Принес немецкому народу тяжелые лишения. В соответствии с ним Германия потеряла 1/8 часть территории, 1/10 часть населения, 75% добычи железной руды и 20% добычи угля. Левый берег Рейна заняли войска победи телей. Саарская область на 15 лет поступила под контроль Франции. Германия лишилась всех колониальных владений. Согласно договору резко сокраша лась и численность вооруженных сил страны. Наконец, немцы обязывались выплачивать победителям репарации [См.: 60. С. 26]. Это вело к росту нацио нализма, широкой популярности лозунгов борьбы против «оков немецкого народа Версалем». В этих условиях в первые послевоенные годы в Германии возник феномен «консервативного экстремизма масс». На этой основе воз никли движения в пользу свержения Веймарской республики, за создание в стране сильной авторитарной государственной власти. Их цель определялась как «консервативная революция». Во главе данных движений стояла офор мившаяся в 1919-1920 гг. Национал социалистическая немецкая рабочая пар тия (НСДАП). Программа НСДАП, принятая в феврале 1920 года, отражала противоречивые устремления консервативно настроенных слоев населения. В её программе учитывались определенные социальные требования низов обше ства. Так, в ней говорилось о том, что государство должно заботиться о зара ботке и продовольственной корзине граждан, об обеспечении престарелых, о создании «здорового среднего сословия». В программе выдвигались требова ния муниципализации крупных универсальных магазинов и сдачи их в аренду мелким торговцам, участия рабочих в прибылях промышленных предприятий, запрета спекуляции землей. Программа содержала антимонополистические лозунги, такие как огосударствление трестов и «отмена процентного рабства».

Программа НСДАП требовала создания сильной государственной власти во главе с сильным лидером в противовес парламентскому строю и «власти пар тий» [См.: 60. С.27].

Глубокий экономический кризис 1929 года резко ухудшил политическую ситуацию в Германии. Он вызвал кардинальные нарушения в экономике стра ны. Летом 1932 года, когда кризис достиг наивысшей точки развития, общий объем промышленной продукции Германии составил лишь 59% от уровня докризисного 1929 года. В наиболее монополизированных отраслях тяжелой промышленности сокращение производства было гораздо более сильным.

Выплавка чугуна и стали сократилась за три года втрое, а продукция судо строения - вчетверо. Падение производства вызвало массовую безработицу. К концу 1932 года общее число безработных достигло 10 млн. человек. Вместе с неработающими членами семей это составляло не менее 20-25 млн. человек, которые в большинстве своем лишились всяких средств к существованию, ибо пособия по безработице получали в годы кризиса 15% общего числа безра ботных [См.: 37. С. 268]. Те, кто не получали этих скромных средств, оказа лись перед реальной угрозой голодной смерти. Примерно столько же рабочих было занято неполную неделю. Рабочие и служащие, занятые в течение пол ного рабочего дня, получали меньшую заработную плату по сравнению с док ризисным временем.

Таким образом, последствия экономического кризиса для народных масс Германии были более тяжелыми, чем в других высокоразвитых капиталисти ческих странах. Общая тогда для всех стран тенденция ужесточения курса экономической политики, роста ее консервативности проявлялась в условиях Германии ярче, чем в США, Англии и Франции, к тому же ее финансовые ре сурсы были более ограниченными. После Первой мировой войны Германия лишилась колониальных владений, крупных зарубежных инвестиций она не имела. Положение усугублялось тем, что вплоть до начала 30-х годов Герма ния ежегодно выплачивала крупные репарационные взносы.

Именно поэтому экономический кризис в Германии обусловил поворот к реакции политике, что привело к ограничению режима парламентской демо кратии.

10 февраля 1919 года учредительное Национальное собрание, которое со бралось в Веймаре, провозгласило чрезвычайную конститзщию. Веймарская конституция состояла из двух частей. Первую часть составляли структура и задачи империи. В её семи разделах рассматривались вопросы государствен ного устройства, организации высших органов власти, законодательства, ад министрации, судопроизводства. Вторая - освещала основные права и обязан ности немцев, где пять основных разделов подробно раскрывали права и обя занности отдельной личности, общественной жизни, положение щколы и церкви, экономической жизни.

Основой для её создания послужила имперская конституция. Место импе ратора здесь было отдано президенту, избранному народным.

В левых кругах рабочего класса больщим влиянием пользовалась компар тия. Коммунисты также имели военизированные отряды. В 1932 году СДГП и К Ш вместе получили на выборах 13,3 млн. голосов, т. е. 37% общего числа избирателей. СДГП и КГП занимали антифашистские позиции. Таким обра зом, потенциальная сила сопротивления нацизму в Германии до 1933 года бы ла значительной. При условии единства действий двух рабочих партий приход фашизма к власти был бы невозможен. Однако этого важного условия в Гер мании в начале 30-х годов не было. Перед лицом фашистской опасности гер манский рабочий класс оказался расколотым. Две рабочие партии выдвигали принципиально различные стратегические концепции своего политического курса.

Руководители СДГП были решительными сторонниками Веймарской бур жуазно-парламентской республики. Режим буржуазно-демократического пар ламентаризма Веймарской республики рассматривался как форма постепен Н Й Э О Ю И Н О трансформации капиталистического строя в социалистиче О ВЛ ЦОНЙ ский.

Эта задача, с точки зрения СДГП становилась еще более актуальной в пе риод кризиса, ослабившего этот режим, создавшего тоталитарную угрозу пар ламентаризму. Поэтому лидеры СГДП направляли усилия на поддержание режима Веймарской республики.

Однако руководство КГП призывало германский пролетариат не к борьбе за укрепление и демократизацию режима Веймарской парламентской респуб лики, а к революционному ниспровержению этого режима как формы дикта туры буржуазии, которая становилась все более реакционной.

Таким образом, в годы кризиса в Германии активно работали рабочие пар тии, за которыми шли миллионы избирателей. Основные силы рабочих под держивали социал-демократическую партию. В 1932 году СДГП вела за собой 22% избирателей.

Особенности развития Германии в конце XIX века XX с необходимостью обусловили требование использовать идеи филантропизма для подготовки к жизни молодого поколения к жизни в указанный период.

1.2 Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XIX-XX веков.

Процессы, происходившие в экономике и политике, оказывали опреде ляющее влияние на идеологическую жизнь страны. Новый общественный класс - пролетариат противопоставил буржуазной культуре, идеологом кото рой являлся Ф.Ницше, свою демократическую культуру.

Фридрих Ницше (1844 - 1900) являлся одним из известных мыслителей своего времени, который создал ряд философских произведений: «Так гово рит Заратустра», «По ту сторону добра и зла», «Воля к власти». Ницшеанство было О Н Й ИЗ форм, в которые облекалась борьба идеализма против мар ДО ксизма. Ницше возвестил «переоценку всех ценностей», подверг критике про явления современной ему буржуазной культуры, присущий ей дух филистер ства, призывал к рождению романтизма и героики в искусстве [См.: 20.

С.393].

В области историографии появился ряд работ, в которых было отражено развитие революционного движения в Германии и за ее пределами. К ним от носились труды А.Бабеля «Женщина и социализм», «Великая крестьянская война в Германии», В.Либкнехта «История Французской революции XVIII ве ка», «Биография Р.Блюма», К.Каутского «Предщественншш научного социа лизма», «Томас Мор и его утопия», Э.Бернпггейна «Коммунистические и де мократические движения в Англии в XVII веке». Они содержали характери стику и анализ роли народных масс в освободительном движении.

Эрих Мария Ремарк (1898-1970) является одним из наиболее известных пи сателей XX века. В своем романе «На западном фронте без перемен» он де тально проанализировал проблему «потерянного поколения», показал судьбу молодого поколения, вернувшегося с фронтов Первой мировой войны, ото бразил социально-экономические преобразования, происходившие в Герма нии по окончании Первой мировой войны: создание Веймарской республики, нестабильность экономического положения, усиление националистических настроений, обусловили появление поляризации левых и правых сил в стране.

В годы внутриполитической борьбы Ремарк написал «книгу, в которой рас сказывалось о войне с точки зрения простого человека» [См.: 83. С.9]. Роман «На западном фронте без перемен» не содержал научного анализа причин и следствий войны, а представлял ее глазами молодого поколения того времени:

разрушающей личность, бессмысленной и бесцельной. Это жестокое и бесче ловечное, механическое, физическое и духовное уничтожение: даже если че ловек не погибает на войне, - указывал он, - все равно теряет самого себя;

ли цо, Придающее человеку индивидуальность, заменяется маской противогаза»

[См.: 83. С. 14].

В XIX веке в странах Западной Европы произошли значительные полити ко-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на разви тие экономики и становление национальных систем образования. Были при няты законодательные акты общего образования и в каждом государстве с учетом исторических и национальных особенностей формировались образова тельные системы.

Так, в Германии в 1872 году был принят закон о начальной школе, по кото рому от руководства была отстранена католическая церковь, претендовавшая на монопольное право решать все вопросы, связанные с обучением и воспита нием учащихся. В немецких народных школах расширилось преподавание ре альных предметов, активизировались методы обучения [См.;

38. С.223].

«Сельские воспитательные дома», появившиеся в Германии, реализовыва ли идеи «свободной школьной общины». Главой этого направления в школь ном эксперименте был Г.Литц (1868 - 1919), работавший ранее в Абботс хольме и открывший, начиная с 1888 года, ряд школ-интернатов в сельской местности. В основном это были школы для мальчиков;

девочек принимали в заведения начальной ступени. Особенностью воспитательных домов Г.Литца было то, что каждый из них предназначался для учащихся определенного воз раста: школа начальной ступени была в Ильзенбурге, средняя - в Хаубинде;

в Биберштейне учились только воспитанники старшего школьного возраста [См.: 26. С. 72].

«Сельские воспитательные дома» строили работу на основе принципов сво бодного развития воспитанников. В процессе занятий домашним и сельским трудом у каждого ученика формировались навыки поведения в обшестве.

Разнообразные формы учебно-воспитательной работы Г.Литца развивали впоследствии лучшие из его сотрудников в своих учебно-воспитательных уч реждениях, в том числе в «свободной школьной общине». Это были интернат в Виккерсдорфе, открытый в 1906 году Г.Винекеном, и школа ПТехеба ( - 1961), созданная в 1910 году. Содружество школьников и учителей состав ляло основу воспитательного процесса в Виккерсдорфе и в Оденвальдской школе, где совместно обучались мальчики и девочки.

Как и в школе Г.Литца, в школе П.Гехеба учапщеся работали по свободно му учебному плану. Обучение строилось на принципах трудовой школы. Под руководством педагога воспитанники учились самостоятельно наблюдать, сравнивать, делать все своими руками, приобретать навыки в самостоятельной учебной и трудовой деятельности. При этом ручной труд здесь не был само целью и не предусматривал утилитарной профессиональной направленности.

Среди «сельских воспитательных домов» интернаты Г.Винекена и П.Гехеба были наиболее ярко выраженными образцами «школьной обшины», организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан не большого общества, развития в них чувства гражданской ответственности.

«Школьная община предполагала полное равноправие учителей и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.

Форма школьной общины Виккерсдорфа и школы П.Гехеба бьша харак терна только для Германии и не получила распространение в других странах.

[См.;

26. С. 73].

Социально-экономические преобразования в обществе актуализировали многие проблемы школьников Германии. Особенно тревожным явился рост негативных проявлений асоциального поведения в детско-подростковой сре де: безнадзорность, бродяжничество, сиротство. Увеличился удельный вес тяжких преступлений, направленных против личности, характеризующихся усилением безмотивности и жестокости. В интернатные учреждения страны поступали социально дезадаптированные воспитанники с различными форма ми криминального поведения, с низким уровнем интеллекта, со слабо разви тым мышлением, ограниченным запасом слов и представлений о нормах со циальных требований к личности.

Проблема реабилитации социально дезадаптированных воспитанников ус пешно решалась при соблюдении следующих условий:

- глубокого изучения индивидуально-личностных особенностей и компен саторных возможностей каждого воспитанника;

- выполнения интернатными учреждениями конкретник целевых психоло го-педагогических и социальных программ по социальной реабилитации и адаптации воспитанников;

- предоставления каждому воспитаннику комплексно-дифференцированной психолого-педагогической помопщ на основе тесного взаимодействия всех субъектов реабилитационного процесса: учителей, воспитателей, психологов, представителей общественности, медицинских и других органов государст венной власти.

Следует отметить, что в первой половине XX века в мировой школе и педа гогике произошли существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые долж ны были усвоить учапщеся, результаты исследований о природе детства. Вы росло число крупных педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно исследовательские учреждения).

Система народного образования в Германии подверглась ими резкой кри тике как не соответствовавшая уровню производства, науки, культуры, не от вечавшая потребностям подрастающего поколения. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педа гогических установок и перестройка образования выдвинули ряд важных на циональных проблем. В начале XX века реформаторской педагогикой (новым воспитанием) была выработана новая теоретическая база воспитания и обучения в Германии. Ре форматорская педагогика отличалась негативным отношением к гербартиан ской теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности уче ника, новыми решениями проблем воспитания и обучения. Ыногае ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками молодежи.

Оппоненты традиционализма в образовании выработали развернутые тео ретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Они выдвинули программу антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли важную роль в обновлении дидактической теории.

Так, немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1883 - 1911) особо подчерки вал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитар ных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных ду ховных связей, приобщение к жизни - основе и содержанию всего сущего. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоцио нального переживания детьми окружающей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854 - 1924), в своем труде «Со циальная педагогика» рассматривал щколу как важный инструмент социали зации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере че ловеческих взаимоотнощений, где нет места соперничеству между учащими ся. Основа воспитания, по Наторпу, состояла в воспитании воли, отчего учеба приобретала у него конкретную направленность на потребность ученика и ок ружающих его одноклассников, учителей и родителей. На первое место он ставил задачи умственного развития ышольников. Персональные особенности личности, по его мнению, проявлялись в труде, то есть в активности человека.

Известным представителем направления трудовой щколы и гражданского воспитания в реформаторской педагогике являлся Эдвард Шпрангер (1882 1963), который утверждал, что в воспитании школьников следует ориентиро ваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной дея тельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетиче ский (занимающийся искусством), социальный (альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Главным критерием при определении пу тей воспитания Шпрангер считал психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии. [См.: 27. С. 290-291].

Видный представитель экспериментальной педагогики немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862 - 1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому был открыт скачкообразный характер стадий физиологи ческого развития ученика, дал ценный материал для определения новьк путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат вро жденные либо приобретенные рефлексы, которые следует изучать как в лабо раторных, так и в обьганых условиях.

Специфически интерпретировали идеи нового воспитания немецкие теоре тики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую рег ламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860 - 1923), Фриц Гансберг (1871 - 1950), Генрих Шаррельман (1871 - 1940) выдвинули цель формирования высокоразвитой умственной активности личности, способной преодолеть внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, пре жде всего религии и гражданственности. Школьный класс, считали они, дол жен быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога со трудничество с учениками. Задачу обучения и воспитания они видели в по ощрении свободного духовного развития учащихся. Отрицалось систематиче ское и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизо дическое комплексное преподавание. [См.: 27. С.ЗОО].

Учебный процесс ппсолы Г.Шаррельмана был сориентарован на проверку его «теории переживания». Считая, что учебный материал должен осваиваться учащимися через личные переживания, Г.Шаррельман отбирал материал, со ответствующий, прежде всего, их интересам. Педагогическая цель, которую ставила щкола, - развитие детской активности - обусловила и выбор средств:

главным среди них была обучающая свободная беседа. Стремление вызвать эффект «переживания» обусловило пшрокое использование разнообразных форм эстетического воспитания - практиковалась драматизация отрывков для чтения. Для развития художественного восприятия был использован также принцип наглядного обучения. Большое внимание уделялось собственно эсте тическому воспитанию - музыке и танцам.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839 - 1926) видел свою педагогическую задачу в развитии творческих сил учащихся пу тем знакомства их с искусством, которое он считал главным средством нрав ственного формирования личности. Он выдвинул несколько положений вос питания посредством искусства. Так, он считал, что художественная деятель ность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у учащихся проявляется в игре. Искусство через изображение, отмечал он, воздействует на чувства человека, и художественная деятельность сказывает ся на развитии воли. В целом, подчеркивал он, искусство способствует физи ческому развитию воспитанников.

Представители реформаторской педагогики уделяли больщое внимание трудовому обучению и воспитанию. Так, в конце XIX - начале XX века в Германии, особенно в Мюнхене и Баварии получили распространение экспе риментальные трудовые пшолы педагога Георга Керщешптейнера (1854 1932), который видел основную цель трудовых занятий в подготовке к про фессиональной деятельности в области физического труда. Не все «новые щколы» поддерживали его позицию. На занятиях ремесленным трудом в экс периментальных школах Дортмунда и Аугсбурга основное внимание уделя лось не профессиональной подготовке, а самоценности труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В нетрадиционной школе Лейпцига, например, трудовое обучение бьшо направлено на умственное раз витие учащихся, что представляло собой его главное отличие от школ Кер шенпггейнера. Иной тип трудовой школы предлагали и учебные заведения Гамбурга, где трудом считалась любая активность учащихся.

До начала 1930-х годов XX века в Германии существовала система бес платного начального и платного среднего образования. В период Веймарской республики в Германии вместо прежнего дуального общего образования была создана общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы дей ствовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - ос новная школа, обязательная для учеников в возрасте от 6 до 10 лет. За нею следовали учебные заведения трех типов: народная школа для 10-14-летних, повышенная народная школа для 10-16-летних, средняя школа с девятилетним курсом обучения. Средняя школа Германии была представлена реальными училишами и высшими народными школами, а также гимназиями. Школы первых двух типов осуществляли подготовку к профессиональным учебным заведениям. Только успещное окончание классической гимназии давало воз можность поступления в университет.

В период Веймарской республики в Германии были учреждены несколько типов экспериментальных щкол среднего образования. Их учредителями были идеологи реформаторской педагогики. Так, программа обучения в Лейпциг ской Школе свободной умственной работы Г.Гаудига предусматривала зна комство учащихся с мировой культурой. По желанию учащихся в учебный план включали новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Вое питательные задачи решались путем организации единого «переживания» и «общественной жизни».

В Гамбургской школе имени А.Лихтварка поощрялась детская самодея тельность в форме работы по элективным учебным курсам. Главное место в учебно-воспитательном процессе здесь отводилось эстетическому воспита нию. При оформлении праздников и спектаклей учащиеся сами готовили де корации, писали музыку. Углубленное изучение истории культуры способст вовало развитию личности с широким кругозором культурологических зна ний.

Школа в Вальдорф-Астории (Штутгарт), организованная в 1919 году Р.Штайнером, главным направлением своей деятельности считала поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и обучения. Целью школы яв лялось «художественное воспитание» в противовес «мировоззренческому».

Работа строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к учащимся. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуж дение воображения и фантазии как противоядие от детской ожесточенности.

В основе обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Опыт этой школы был широко известен: по ее образцу Вальдорфские школы были организованы во многих странах мира.


Среди экспериментальных школ начального обучения следует отметить училище ПЛетерсена при Иенском университете. Свою экспериментальную работу ПЛетерсен начал в 1924-25 гг. Эксперимент получил название «Йена план».

Школа работала в тесном контакте с родителями. При их участии осущест влялись занятия в мастерских, проведение праздников, усовершенствование помещения. Это обеспечивало тесную связь младших поколений со старши ми. Окружающий воспитанников мир воспринимался ими как единая общ ность людей.

Главной целью своей педагогической деятельности Петерсен видел демо кратизацию школы. Ее авторитаризму и селективности он противопоставил гуманный подход к обучению и воспитанию учащихся, предполагаюпщй все стороннее и гармоничное развитие психических, эмоциональных, социальных, интеллектуальных, моральных и эстетических потребностей школьников.

Важное место в эксперименте П.Петерсена отводилось обучению. В соот ветствии с «Йена-планом» преподавание делилось на обязательные предметы и выборочные курсы. На протяжении первых четырех лет преобладало обяза тельное комплексное обучение, имевшее целью дать учашимся разносторон нее представление по изучаемой тематике. В последующие годы возрастало число курсов в соответствии с индивидуальными наклонностями, а затем и с профессиональными интересами школьников. Деятельность эксперименталь ного учебно-воспитательного учреждения Йена-план имела гуманно демократический характер. Образовательный процесс являлся «синхронным взаимодействием педагога и учащегося», носившим творческий характер, ко торый исключал всякое давление на личность [См.: 5. С.15].

«Йена-план» школы экспериментировали с новыми формами обучения:

групповая работа над комплексным освоением темы, взаимообучающая бесе да, вводились вспомогательные средства обучения, способствующие разви тию речи, организовывались спортивные игры.

Конституция Веймарской республики закрепляла гуманистические прин ципы народного образования, выдвинутые филантропистами эпохи Просве щения, революционными демократами и педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века: единство школы, обязательное бесплатное светское об разование для всех детей до 18-ти лет, независимо от их пола, материального положения и вероисповедания. В школьную практику вводилось гражданове дение и трудовое обучение, что свидетельствовало о демократизации образо вания. В то же время конституция предусматривала и изучение религии. Ду ховные лица имели право открывать конфессиональные школы. «Частные школы» разрешалось организовывать «в случае их особой педагогической ценности».

Была поставлена задача создания единой школьной системы, согласования содержания образования, стандартизации отчетной документации. Повыше ние образовательного уровня признавалось приоритетным направлением раз вития П1К0ЛЫ. Педагогическая общественность в целом одобряла кардиналь ное реформирование всех звеньев построения системы народного образования в стране, однако, отношение к интеграции школ как государственного инсти тута у многих педагогов-реформаторов было двойственным. Признавая её не обходимость для развития страны, они высказывали опасение нивелирования идеи свободного развития ребенка.

Активную деятельность за кардинальную перестройку системы народного образования развернул и возглавил созданный в 1919 году «Союз решитель ных реформаторов» под руководством Пауля Эстрайха (1878-1970), советника школ г. Берлина. Первыми членами союза стали известные в стране учителя Ольга Эссиг, Франц Хилькер, Фриц Карсен, Зигфрид Каверау, Август Мессер, Вильгельм Паульсен, Анна Симсен и Элизабет Роттен. По инициативе П. Эст райха 19 июля 1919 года в Берлине состоялась «Школьная райхс конференция», в которой приняли участие 631 представитель всех звеньев на родного образования от детского сада до высшей школы. С докладами на пле нарном заседании выступили руководители секций - педагоги-реформаторы Г. Кершенштейнер, Г. Винекен, П. Эстрайх, Г. Гаудих, Г. Шаррельманн, Ф.

Гансберг, Л. Гурлитг, Б. Отго, И. Тевс, П. Гехеб, П. Наторп, Э. Шпрангер, Ф.

Карсен, Г. Боймер. Обсуждались пути организации единой школьной систе мы, введения трудового воспитания, управления и руководства школой, права и обязанности учителей, учащихся и родителей, порядок открытия частных учебно-воспитательных учреждений, поддержка немецкой школы за рубежом.

Участники конференции выступили за создание реальных условий для полно ценного развития личности. [См.: 62. С. 180].

В 1920-1924 годах были приняты новые законы о школе Германии. Прус ский парламент одобрил направления развития базовой четырехлетней шко лы, второй ступени народной школы, повышенных типов учебных заведений.

«Основной закон о школе» (1920 г.) провозгласил, «введение всеобщей, обя зательной, равной для всех 4-летней начальной школы». При этом закрыва лись частные подготовительные школы и классы, поскольку «базовая школа»

должна быть «единой для всех» как организационный принцип немецкой сис темы образования. [См.: 62. С.182].

Второе звено школьной системы предусматривало дифференциацию обра зования. Над базовой начальной школой надстраивались школы второй сту пени, изменившие свое название, но сохранившие существенные различия.

Для большинства учащихся предусматривалась старщая ступень народной школы с четырехлетним сроком обучения, полная средняя школа или гимна зия (7-9-летний сроки обучения). Ликвидировались различия в оплате труда учителей государственных и частных школ. Отменялась плата за обучение, учебники и учебные пособия во всех типах общественных школ. Несмотря на попытки выработки единых учебных программ и планов, они сохраняли су щественные различия в зависимости от типа школы.

Благодаря принятым законам о школе, система образования Германии ста ла более открытой и гибкой. Массовая школа перестала быть бесправной, не полная средняя школа потеряла селективный характер. Оценивая законы о школе, принятые в 20-е годы, «Союз решительных реформаторов» подчерки вал, что второе звено школьной системы не является итогом политической и педагогической борьбы [См.: 62. С. 183].

В рассматриваемый период проводилась так же реформа женского образо вания, призванная изменить традиционно гетерогенную структуру низшей школы. Было пересмотрено содержание образования в женских средних шко лах, созданы лицеи и гимназии с профессиональным уклоном для девушек.

Большинство из них ориентировалось на учительские профессии. Появление данных учебных заведений позволило за короткий срок резко увеличить ко личество женшин со средним образованием. По сравнению с довоенным пе риодом, количество абитуриенток в высшие учебные заведения возросло в пять раз, а в 1932 году они составляли 27%. [См.: 72. С.119].

Восприняв в основном структуру школ кайзеровской Германии с её диф ференциацией и селекцией. Веймарская республика изменила её. Были отме нены частные подготовительные школы. Демократические преобразования в структуре системы народного образования Германии открывали доступ детям трудящихся в средние учебные заведения, хотя классический тип средней школы - гуманитарная гимназия - традиционно сохраняла свои приоритетные позиции. В период Веймарской республики был создан рад различных типов школ - от базовой начальной до гуманитарной гимназии. Именно юридически гарантированный свободный доступ к поступлению в школу с уровнем обра зования, превышавшим обязательный, привел к созданию нового типа единой школы, который вызвал критику элитарных учебных заведений системы на родного образования страны.

На это обратило внимание прусское министерство культуры, ведавшее де лами народного образования страны, которое было представлено большинст вом членов от социал-демократической и независимой социал демократической партии Германии. [См.: 62. С. 184].

Его возглавили социал-демократ Конрад Хаениш (1876-1925) и независи мый социал-демократ, «Адольф баррикад» Адольф Хоффманн (1876- 1930).

Помощником Хаениша стал Винекен, который пропагандировал широкое зна комство всех педагогов Германии с опытом новых школ конца XIX - начала XX века, отстаивал идею демократизации школы путем повсеместного введе ученического самоуправления. Он был приглашен советником по делам просвещения в правительство Баварии, где вместе с ним работали педагоги реформаторы Г. Кершенштейнер и Ф. Ферстер, отстаивавшие идеи трудовой школы и гражданского воспитания. Сотрудники министерства культов Прус сии призывали педагогов страны к дальнейшей демократизации и модерниза ции системы образования от детского сада до вуза, организации сети иннова ционных учебно-воспитательных учреждений для апробации новых форм, путей и средств обучения и воспитания, способствующих формированию все сторонне развитой личности, созданию специальных учреждений для беспри зорных и социально запущенных детей с учетом достижений теории и прак тики психоаналитической педагогики, внедрению достижений зарубежной гуманистической педагогики [См.: 62. С. 185].

Итак, на деятельность школы в Германии в рассматриваемый период ока зала воздействие идейная полемика, в ходе которой и оформилось движение за модернизацию практики школьного воспитания и образования. Поддержи вая теоретико-методологические основы традиционной педагогики, предста вители этого движения выдвинули ряд новых демократических идей, акцен тировав основное внимание на развитие индивидуальных качеств и свойств личности школьников.

Педагогической наукой периода Веймарской республики были разработа ны и скорректированы уже ранее сложившиеся реформаторские идеи трудо вого, нравственного, физического и эстетического воспитания, а также школьного самоуправления. Кроме того, разрабатывалось и новое направле ние: психоаналитическая педагогика. Педагогический эксперимент в новом типе массовой школы в Германии давал обширное поле для изучения биоло го-психологической природы учащихся.


1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогнческнх взглядов и деятельностн Рудольфа Штайнера Рудольф Штайнер (1861-1925) являлся одним из наиболее прогрессивных реформаторов немецкой школы периода Веймарской республики. Философ, социолог, педагог, естествоиспытатель, химик, математик, архитектор, скульптор, художник и поэт, являлся издателем естественно - научных трудов Гете. Именно ему удалось впервые охарактеризовать их значимость в науке.

Он пришел к выводу, что жизнь человечества и природы представляет собой цепь бесконечных метаморфоз, превращений, переходов из одного состояния в другое, и, следовательно, смерти как таковой не существует. Штайнер искал возможность перенесения опыта «прежних жизней человека» в настоящую путем развития сверхчувственной сферы человека, о существовании которой большинство людей не знают.

Автор ряда работ в области философии, он создал новое направление в ней - антропософию (мудрость о человеке), разработал методы ее исследования.

Антропософия является философской основой Вальдорфской педагогики.

Эпоха, в которую он жил, требовала новых форм осмысления жизнедеятель ности человека. Глубоко изучив материализм, он дись^тировал с марксиста ми, эволюционистами и дарвинистами. Несколько лет работал учителем в ве черней школе для рабочих. В 1919 году Штайнер основал Вальдорфскую школу для детей рабочих сигаретной фабрики Астория в пригороде г. Штут гарта. Принимал активное участие в общественной борьбе трудящихся против фашизма.

Штайнер родился в 1861 году, в приграничном местечке между Австрией и Венгрией, в семье железнодорожного служащего. Его отец - австрийский под данный, был вначале телеграфистом, затем - начальником небольшой стан ции. Штайнер рано познакомился с достижениями современной ему техники ~ телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции.

Семья Штайнера не имела культурных традиций. Религия не играла ника кой роли в ее жизни. Отец Штайнера считал себя вольнодумцем. Однако он стремился дать сыну хорошее образование. Он видел в нем будущего желез нодорожного инженера и поэтому отправил его не в гимназию, а в реальное училище. Рудольф упорно учился. Главным лейтмотивом для него служила не будущая карьера, а интерес к учебе. С третьего класса он был отличником, что освобождало родителей от платы за обучение. С октября 1867 года Штайнер начал давать частные уроки отстающим ученикам. Он сдал экзамены на атте стат зрелости с отличием. Страсть к самообразованию способствовала само стоятельному изучению им геометрии, дифференциального и интегрального исчисления, «Критики чистого разума» Канта, философских и естественно научных трудов. Он изучал их наряду с программой реального училища, са мостоятельно выучил греческий и латынь, сдал экзамены за курс гимназии.

Разносторонние интересы Штайнера повлияли на выработку им концепции будущей Вальдорфской школы. Ее учебный план объединял гимназический и реальный циклы, ориентируясь на естественно - научные и математические дисциплины.

В годы учебы Штайнер занимался проблемами человеческих переживаний и мышления, изучал материализм. Через три года после окончания школы он писал: «Я мыслью и чувством углублялся в материалистическое понимание природы, я верил в истинность подобного взгляда, как и сейчас, верят многие;

но я пережил и противоречия, заложенные в нем. То, что я предлагаю, - не просто диалектика, а мой собственный внутренний опыт» [См.: 12. С. 28].

Позже у Штайнера сформировалась духовно-идеалистическая ориентация изучения материи и сознания. Он утверждал, что существует духовный мир и духовные истины, которые подобно геометрическим формам берут основания в самих себе. Он полагал, что духовное начало должно служить основой жиз ни человека.

Осенью 1879 года Штайнер поступил в Венский политехнический инсти тут. Во второй половине XIX века Вена являлась не только политическим, но и музыкальным центром Европы. Здесь жили Брамс, Брукнер и Вульф. Имен но в Вене реализовалась потребность Штайнера в музыке. Он посещал кон церты и оперы камерной музыки. Позже он использовал свои впечатления от них для занятий эвритмией, где нашли хореографическое выражение произве дения Баха, Бетховена, Брамса, Генделя и Моцарта.

В центре интересов интеллигенции Вены наряду с музыкой, находилась то гда медицина. Медицинский факультет Венского университета считался луч шим в мире. Здесь работали известные в Европе врачи, использовавшие в сво ей деятельности последние достижения науки. Особое внимание уделялось анатомии, физиологии и неврологии. Методы диагностики постоянно совер шенствовались. На медицинском факультете господствовало убеждение в том, что природа должна помогать себе сама. В Европе утверждалось мнение о «терапевтическом нигилизме» Венской школы. Штайнер проявлял большой интерес к венской медицинской школе. Поиски ответа на вопросы о связи ду ха и природы привели его в качестве вольнослушателя на лекции по медици не, где он изучал труды Т. Мейнерта «Психиатрия», «Клиника заболеваний лобных долей мозга», Й. Гиртля «Учебник анатомии человека» [См.: 18. СЗО].

В Политехническом институте в течение шести семестров (с октября года до августа 1882 года) Штайнер изучал математику, физику, анатомиче скую механику, зоологию, минералогию, химию, ботанику, геологию, исто рию литературы и государственное право. Он успешно сдал экзамены, однако дальнейшее изучение математических и естественных наук не являлось для него самоцелью. Преподавателем, оказавшим большое влияние на формиро вание мировоззрения Штайнера, был Карл Юлиус Шроер - преподаватель Политехнического института, этнограф, исследователь диалектов в немецкой литературе. В своих лекциях Шроер представил Гете не как объект литерату роведения, а как духовно высоко одаренную личность.

Штайнер заинтересовался учением Гете о цвете и начал заниматься опти кой. Свои первые записи он показал Шроеру и высказал мысль о том, что в подходе Гете к феноменам света и цветов скрыты еще неисследованные нау кой феномены. Шроер рекомендовал 22-х летнего студента издателю Кюрш неру, который искал библиографа для подготовки издания естественно - на учных трудов Гете. В сентябре Штайнер представил Кюршнеру план изда тельской деятельности. В феврале1883 года он подготовил рукопись первого тома для обсуждения. Она была издана в 1884 году и одобрена академически ми кругами ученых. Штайнер надеялся, что данное издание будет способство вать реализации его планов, связанных с научной деятельностью. В 1883 году он оставил Политехнический Институт и начал вновь, как в юности, давать частные уроки.

Работа в качестве воспитателя четырех детей семьи Шпехт, позволила ему расширить свой педагогический опыт. Младший из них считался душевно больным и страдал гидроцефалией. Умственное напряжение вызывало у него головные боли, нарушения в поведении. Наблюдения и анализ поведения вос питанника привели Штайнера к убеждению, что в нем скрыты большие спо собности, которые необходимо развивать. Благодаря особым приемам обуче ния и воспитания, он сумел добиться успехов в работе с воспитанником.

Штайнер утверждал, что воспитание и обучение - это искусство, основанное на глубоком знании человека. Для проведения получасового занятия он гото вился два - три часа, чтобы в кратчайшее время при минимальном напряже нии сил ученика достичь максимальных результатов. Он определял режим дня воспитанника, продумывал последовательность з^ебных дисциплин.

Положение домашнего учителя в семье Шпехт оставляло Штайнеру доста точно времени для того, чтобы заниматься наукой и встречаться с различными кругами общественности. Первый круг его общения составляли друзья- ро весники. Второй - литераторы и левые политики. Они вели споры о социаль ных проблемах и вопросах литературы. Тогда же Штайнер познакомился с группой католических профессоров теологии. Однако его интерес к теософии и венским теософам длился недолго.

В 1890 году Штайнер переехал в Веймар, город Гете и Шиллера, для рабо ты в архиве Гете. Штайнеру было поручено подготовить к изданию научную часть наследия Гете в рамках полного издания сочинений. Внешние условия работы в архиве были неблагоприятны: издание произведений Гете началось прежде, чем были приведены в порядок многочисленные материалы архива.

По плану здесь должны были выходить в год до десяти томов «Веймарского издания». Выполнение обеих задач было нереальным. Архив размещался в тесных помещениях на последнем этаже Веймарского замка, где не было ус ловий для научной деятельности. Поток посетителей со всех концов мира не давал возможности сосредоточиться на работе. Помимо подготовки к печати неопубликованных текстов на Штайнера возлагалась задача сравнения рзгко писей различных изданий и составления научной библиографии.

Осенью 1891 года он приступил к работе над «Философией свободы». Над материалами к книге он работал с 1881 года. Ее основные положения просле живаются в трудах, раскрывавших методы изучения Гете, датированных - 1887 годами, а также в диссертации «Истина и наука», опубликованной в 1892 году. Центральное место в них отводилось проблеме личности и ее месте в жизни.

Рассматривая тему свободы личности, Штайнер не мог оставить в стороне фундаментальную идею, которую поднимала западноевропейская философия со времен В. Оккама, Эразма Роттердамского и М. Лютера. От решения этой проблемы зависело понимание самой сущности философии. «Если мировой процесс, отмечал Штайнер, являлся переплетением необходимостей, причино следственных связей, случайностей и статнстических вероятностей, то идеи о праве и нравственности, демократии и ответственности, достоинстве и любви представлялись лишенными смысла». Штайнер поставил перед собой цель опытным путем доказать возможность существования свободы, поэтому под заголовок его книги гласил: «Результаты душевных наблюдений, сделанных по естественнонаучному методу». «Философия свободы» была построена на аксиомах;

ход мысли Штайнера опирался на наблюдения и самонаблюдения.

Отправной точкой наблюдений стала ежедневная работа.

В 1879 году Штайнер переехал в Берлин, возглавил «Литературный жур нал» [См.: 40. С. И]. В Берлине он познакомился со многими выдающимися людьми того времени. Особое место в жизни Штайнера занимал театр. Он по сещал премьеры, сотрудничал с «Театральным обществом», публиковал кри тические статьи в «Драматическом листке», участвовал в работе «Свободного литературного общества». Штайнера пригласили преподавать историю и ора торское искусство в Берлинскую общеобразовательную школу для рабочих, основанную В. Либкнехтом. Перед ним стояла сложная задача: он должен был преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориен тированным на марксистское учение. Многие из них приходили на занятия после тяжелого трудового дня. Вскоре Штайнер стал одним из наиболее по пулярных преподавателей. Ему удалось сделать занятия интересными и жи выми. Число слушателей на его лекциях постоянно росло. Его деятельность в этой школе продолжалась 6 лет и завершилась в 1904 году. Руководство шко лы прекратило сотрудничество со Штайнером ввиду его немарксистского подхода к преподаваемым им дисциплинам.

В сентябре 1900 года Штайнер выступил с докладом о творчестве Ницше в Теософской библиотеке графа Брокдорфа [См.: 13. С.14]. Это событие карди нально изменило жизнь Штайнера. Его слушатели стремились к духовному познанию мира. В 1902 году он представил свой доклад заинтересованной ау РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ I БИБЛИОТЕКА дитории ученых Берлинского научного «Общества Джордано Бруно». Штай нер заявил, что основной задачей своей жизни он считал поиск новых методов исследования дущи на научной основе. В Теософском обществе Штайнер раз вивал и свои представления о духовности науки. Он был убежден, что совре менной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонность материалистического естествознания с одной стороны, и чисто духовного, мистически - религиозного, с другой. В духовном познании он видел выход из тупика в развитии западной цивилизации, к которому при вела ориентация на материалистическое естествознание. Он выезжал с лек циями в разные города Германии. К нему обращались за советами в духовной и практической жизни [См.: 40. С. 12].

Благодаря деятельности Штайнера, теософское движение стало заметным явлением духовной жизни Германии. Возникла потребность в собственном здании для чтения лекций и проведения практических занятий по антрополо гии. Штайнер разработал модель Гетеанума - антропософского центра, в строительстве которого приняли участие представители более десяти народов Европы, в том числе и представители русской интеллигенции - А. Белый, Б.Леман, М.Чехов, М. Волощин, М. Волощина и другие. Это здание стало средоточием духовно - научной работы, развития различных видов искусства.

Он руководил строительством, участвовал в художественном оформлении здания. Гетеанум представлял собой монументальное здание, которое возво дилось на добровольные общественные пожертвования в цшейцарском городе Дорнахе [См. 13. С.14].

В 1913 году Шайнер оставил Теософское общество. Проблему своего ново го исследования Штайнер назвал «антропософией». Штайнер считал, что ан тропософия не должна быть ни учением, ни теорией. Эта новая отрасль зна ний должна была, по его мнению, стать средством выражения духовно дущевной жизни, имеющей свой образ, форму и выражение. Первую попытку раскрыть основы антропософской жизни он сделал в четырех написанных и поставленных им на сцене драмах в виде мистерий. В них отражалась внут ренняя жизнь, борьба, удачи и неудачи людей. Каждый из героев шел своим индивидуальным путем развития. Анализ индивидуализации жизненного пути человека был особенно важен для Штайнера. Он изучал естественнонаучные методы исследования Гете как путь ученичества, с помощью которого реаль ность мира идей открывается людям, если они постоянно работают над рас ширением сферы своего мышления.

«Эвритмия» как искусство движения была создана Штайнером в 1912 го ду. В лечебной педагогике существуют такие понятия как общая эвритмия и лечебная эвритмия. Занятия общей эвритмией, которые проводятся в группах, оказывают гармонизирующее воздействие на организм школьников. Лечебная же эвритмия представляет собой целенаправленное лечение одного ученика.

Движение, полагал Штайнер, играет важную роль в лечении. Многие терапев тические воздействия основаны на движении. Для преодоления односторон ности в развитии детей специалистами по лечебной эвритмии используются определенные звуки и ритмы, которые оказывают позитивное влияние на ор ганизм школьников.

Рудольф Штайнер видел воспитательную значимость эвритмии в том, что она способствует выработке большой и прочной силы воли, которая сохраня ется у человека на протяжении всей его жизни. Эвритмические движения, считал он, не были придуманы педагогами его школы произвольно. Они яв ляются выражением законов движения, которым подчиняется все живое в природе и человеческом организме. Искусство эвритмии находится в тесной связи со словом, звуком речи и музыкой. Рудольф Штайнер образно называл эвритмию «видимой речью», когда сам человек становился как бы «инстру ментом» речи и духа. [См.: 40. С.82-87]. До конца своей жизни Штайнер раз рабатывал новые хореографические формы. Выступая перед слушателями с лекциями, он подробно объяснял им смысл занятий эвритмией. Речь, утвер ждал он, связана с движениями человека, при этом особенно выразительны кисти его рук. Благодаря движению можно увидеть то, что отражается в об разах, возникающих в сознании при пении и речи. Если эвритмия, подчерки вал Штайнер, достигает своей цели, то у слущающего зрителя возникает но вая форма эстетического переживания: «видящее слыщание» и «слыщащее видение». Во время войны Штайнер впервые показал занятия эвритмией на сцене. Публичное эвритмическое представление состоялось в Цюрихе, февраля 1919 года. Затем последовали представления в Швейцарии, Голлан дии, Германии, Англии, Австрии и Чехословакии.

В 1914 году, когда началась Первая мировая война, Рудольф Штайнер предложил план выхода из войны и передал его ведущим политикам Герма нии и Австрии. Он разработал программу социального переустройства обще ства, особо подчеркнул культурно - духовную целостность народов Европы.

В то же время он указал на опасность национализма, который выразился в идее создания национальных государств из представителей одного народа, так как в Европе на одной территории тесно сосуществовали представители раз ных народов. Штайнер писал о тех последствиях для Европы, к которым при водит слияние интересов государства и нации.

В 1919 году Рудольф Штайнер обратился с «Воззванием к немецкому на роду и 1о^льтурному миру», где он сформулировал свой план переустройства общества в соответствии с требованиями современности. Под этим воззвани ем подписались видные деятели Германии того времени, среди них -- профес сор права Вильгельм фон Блюме, писатель Томас Манн [См.: 97. С. 154].

Теоретико-познавательной основой, на которой строится антропософская духовная наука, является «Философия свободы» Рудольфа Штайнера, иссле дующая человеческое сознание.

В этой работе он особо подчеркнул следующее: «Человеческое сознание н есть та арена, где понятие и наблюдение встречаются друг с другом». [См.:

111.С.142].

По теме и содержанию «Философия свободы» представляла собой фило софскую антропологию, в основе которой лежала идея о том, что подлинно человеческим в личности является творческая свобода. От других антрополо гических учений работа Штайнера отличается тем, что главное место в ней занимает анализ того, как человек проявляет себя в общении и эмоциях (в языке, смехе, слезах). Важнейшим в этой книге Штайнер считал так же поис ки ответа на вопрос о том, как требования конституции проявляются в по ступках людей, которые, по его мнению, являлись средствами познания, необ ходимыми для успешной жизнедеятельности человека в обществе.

Тему первой главы книги он определил как исследование осознанно по знающего и, благодаря этому познанию, действующего человека. Штайнер утверждал, что осознанные человеческие поступки определяются мотивами, представлениями и идеями. Интересы, любовь, сострадание, ненависть, пола гал он, возникают на основе мыслей и представлений человека.

Вторую главу он посвятил возникновению представлений человека как «неудовлетворенного жизнью существа». Конкретным случаем выражения этой неудовлетворенности, является, в соответствии с его мнением, жажда по знания, постоянно пробуждающая его ставить перед собой вопросы и решать их. Задавая вопрос, человек как бы противопоставляет себя миру. Вначале он не знает ответов, которые «отчуждены» от него: «Вселенная является нам в противоположности «я» и «мира», - писал Штайнер. Наше мышление, отвечая на вопросы, пытается преодолеть загадку отдельных восприятий. Наши мысли не возникают из восприятий - мы сами конструируем их, и поэтому они ясны для нас. Человек наполняет свои мысли содержанием» [См.: 24. С.66.]. Далее Штайнер указывал: «Наблюдение для мышления - самое важное из всего, что может совершать человек. Ибо он наблюдает нечто, что сам вызвал к жизни;

теперь он не противопоставляет себя чуждым поначалу предметам, а имеет дело со своей собственной деятельностью. Он знает, как она осуществляется.

Он обрел почву под ногами, и теперь может с вполне обоснованной надеждой искать объяснения для других явлений мира» [См.:24. С. 67]. Сомнения чело века в своих мыслях и представлениях, Штайнер считал очень значимыми в формировании понятий. Это значит, приходил он к выводу, что в мышлении и в наблюдающем самопознании мышления люди обретают основополагающие истины [См.: 24. С. 67].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.