авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Вишнякова, Элла Александровна Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики ...»

-- [ Страница 2 ] --

В четвертой главе Штайнер рассмотрел современную ему теорию воспри ятия. В академической философии того времени господствовало мнение, что данные нам в чувствах ощущения являются иллюзией. Штайнер опроверг данное утверждение. Он полагал, что любое знание о работе наших органов чувств, в конечном итоге, основывается на информации, полученной благода ря органам чувств. Отправной точкой исследования, заключал он, служит «деятельность» наших чувств и сведения, «полученные в ощущениях». Отри цательный вывод четвертой главы был важен для философской антропологии, поскольку Штайнер опроверг не только закрепивщиеся в науке мнения, за трудняющие доступ к познанию мира, но заново поставил вопрос о суыщости восприятия.

В пятой главе Штайнер проанализировал познание с точки зрения того, как человек проявляет себя в нем. Познание, по его мнению, состояло в отраже нии, которое представляет собой абстрагирующее отображение, «фотографи рование» реальности.

В конце первого десятилетия XX века Штайнер прочел ряд докладов в разных городах Германии, которые были объединены в его книге «Антропо софия». Она начиналась с описания деятельности органов чувств, (зрения, слуха, обоняния). Анализ совокупности получаемых человеком знаний привел его к убеждению, что у человека имеется больше чувств, чем известно науке, В 1909-1910 гг. Штайнер вьщелил десять чувственных областей, структуры которых он представил в имагинативной форме. Штайнер был убежден, что «Антропософию» «можно завершить, только если во внутреннем созерцании прийти к тому, чтобы увидеть то, что видишь работающим в нервной системе как духовно-душевную деятельность» и это связано со всем человеческим ор ганизмом в целом. [См.:100. С.138].

Антропософия, представленная Штайнером, основывалась на идее трех членности человеческого организма как взаимодействии тела, души и духа.

Подробное изложение своего видения структуры личности Штайнер дал учи телям первой Вальдорфской школы в курсе лекций «Общее учение о челове ке» в 1919 году. Штайнер показал здесь, что известную философскую пробле му «тело-душа» следует рассматривать как соотношение «тело-душа-дух», и это соотношение нужно исследовать дифференцированно, тремя различными способами.

Трехчленность, считал Штайнер, - это характерная черта и средство позна ния человеком окружающего его мира, использование которого позволяет сгруппировать и дифференцированно описать многообразие его различных явлений, предстающих перед человеком в бессистемном виде, средство объе динения их в единый, целостный образ. Без морфологической целостности картины мира, полагал он, каждое отдельное явление, подвергнутое исследо ванию, распадается на отдельные аспекты, как не имеющие органической свя зи с окружающей действительностью. Идея морфолого-функциональной трехчленности человеческого организма, разработанная Р.Штайнером, пред ставляла собой результат- приложения им гетевского способа рассмотрения природы к организму человека.

Опираясь на основополагающие принципы антропософии, Р.Штайнер предложил освободить личность ученика от «околообучающей школы». На основе душевной и духовной близости педагоги Вльдорфской школы создают условия для полной реализации саморазвития личности учашнхся.

Вальдорфская педагогика, базировавшаяся на антропософии, «провозгла сила своей целью воспитание человека с новой телесностью, душевностью и духовностью. Она явила собой своеобразный вариант модели свободного вос питания. Приоритетным положением Вальдорфской педагогики является стремление привести ученика к свободе, который и является главным источ ником для формирования цели, содержания и способов образования к свобод ному самоопределению» [См.: 40. - С. 17].

«Подлинная свобода, по мнению Штайнера, является внутренним пережи ванием, подвести к нему воспитанника педагог может, лишь при таком воз зрении на человека, когда он говорит себе: свободу нельзя преподать, человек должен пережить ее в себе самом. Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избегать вторжений в область личности, и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом» [См.:

103.С.60] Представители Вальдорфской педагогики стремятся обеспечить самореа лизацию человеческой личности, избежать авторитарного вмешательства в «хрупкий» внутренний мир учащихся и в качестве педагогического идеала выдвигают идею самореализации человека как высшей ценности, ставят в центр педагогического процесса самого воспитанника, уделяя особое внима ние его саморазвитию. Целью педагогики Р.Штайнера является воспитание человека гармоничного во всех проявлениях своей сущности - в мыслях, чув ствах и воле [См.: 59. С.24].

Большой вклад в развитие идеи трехчленности социального организма внес и известный швейцарский исследователь проблем социального развития Удо Германнстофер. В своей книге «Личность и государство» он проанализировал работы Рудольфа Штайнера по трехчленности социального организма, глав ным образом, труд «Основные черты социального вопроса» - одно из осново полагающих его сочинений. «Идея трехчленного социального организма, - ут верждал Германнстофер, - ставит в центр конкретного человека, высокий смысл его предназначения» [См.: 21. С. 31]. Свобода, по его мнению, является формой самореализации зрелого человека. Духовная и культурная жизнь «смогут свободно развиваться только в том случае, когда будут освобождены из-под опеки государства, а труд в них станет естественной потребностью как можно большего числа людей» [См.: 21. С. 16]. Руководствуясь идеями Штай нера, который никогда не ограничивался возведением чисто мыслительных конструкций, - писал он, - антропософия развила целый ряд моделей сознания и социальной среды, являющих «зачаточное осуществление трехчленности», среди которых следует отметить Вальдорфские школы, лечебную педагогику, больницы и клиники, медицину, терапевтику, биологическо-динамическое сельское хозяйство и искусство [См.: 21. С. 32].

7 сентября 1919 года по инициативе Эмиля Мольта, владельца сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» была открыта первая Вальдорфская школа. В речи, при открытии школы владелец фабрики Эмиль Мольт, как отмечал в своей книге «Рудольф Штейнер, каким я его видел и знал» Герберт Хан, ска зал: «Ежегодно тысячи и тысячи людей в том возрасте, когда они особенно нуждаются в развитии и накоплении духовных и душевных сил, по экономи ческим причинам вынуждены работать. Он говорил о том, что было требова нием времени: о двенадцатилетней единой школе, которая охватывала бы на родную и среднюю школу, и была бы доступна каждому любому человеку».

[См.:4О.С.2О].

Школа имела восемь классов, ее посещали 256 учеников, 191 из них были детьми рабочих фабрики «Вальдорф-Астория».

Открытию первой Вальдорфской школы предшествовал интенсивный двухнедельный учебный курс «Обш[ее человековедение как основа педагоги ки», прочитанный Рудольфом Штайнером для учителей школы.

В курсе лекций Штайнер подробно раскрыл свое понимание сущности че ловека, методики преподавания, требования к составлению учебных планов.

Он проводил семинары и консультации, касающиеся преподавания отдельных учебных дисциплин. Штайнер доказывал учителям, что содержание учебных предметов необходимо использовать как средство воспитания. [См.: 13. С.24].

В докладах, прочитанных Штайнером в разных городах Германии и обоб щенных затем в книге «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки», он изложил свои взгляды на развитие ребенка, и в особенности на его мышле ние. Он вьщелил три основных вида мышления:

- мыщление как подражающее постижение осмысленных человеческих действий и осуществление его через собственные действия;

- мышление как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов;

- мышление как ответ на мотивированный вопрос.

Требования, предъявляемые к учителям первой Вальдорфской школы, бы ли очень высоки. Учителя должны были постоянно учиться и самостоятельно планировать содержание уроков, работать без опоры на учебники. Штайнер требовал творческого подхода к процессу обучения каждого учителя и учи тельского коллектива в целом.

Важным принципом построения режима дня учащихся основатель антропо софской педагогики считал рациональную организацию учебно-воспитатель ного процесса, при которой получение разносторонних знаний сочетается с укреплением здоровья. В своих многочисленных докладах по педагогике Р.Штайнер дал подробное описание взаимосвязи развития учащихся с содер жанием образования, наиболее конкретного возраста [См.: 59. С. 25].

В своей работе в первой Вальдорфской школе Р.Штайнер уделял большое внимание и проблемам воспитания. Так, он проводил наблюдения за характе ром учащихся, которые вызывали особую озабоченность Вальдорфских учи телей и, благодаря этим наблюдениям, ставил правильные диагнозы и предла гал соответствующие терапевтические мероприятия. В своих воспоминаниях врач первой Вальдорфской школы доктор Эжен Колиско рассказал о семилет нем мальчике, который, поступив в школу, оказался «специфически труд ным». «У него была неуклюжая, качающаяся походка и нетвердая осанка. Он был очень бледен, лицо вытянуто, челюсть отвисла, лоб сумрачно сморщен.

По малейщему поводу им овладевал неистовый гнев. Все его лицо было как маска, через которую не проступало ничего душевного» [См.: 40. С. 24]. Этот ученик не принимал участия в регулярных занятиях и посешал вспомогатель ный класс. Рудольф Штайнер, однако, верил в возможность его выздоровле ния и говорил, что «формируюш?1е и созидающие силы, которые действуют в любом живом организме и которые можно наблюдать, если сосредоточить сверхчувственное восприятие, не способны проникнуть в соответствующее полушарие его головы» [См.: 40. С.24]. Штайнер предложил ряд медицинских и педагогических приемов, которые оказали позитивное влияние на личность ученика. «Уже через пару месяцев мальчик смог смеяться, перестал гневаться и оказался очень милым ребенком, о существовании которого раньше и не предполагали». [См.: 40. С.24]. После трехгодичного курса лечения этот уче ник гармонично влился в детский коллектив и получил хорошее образование.

Знание учения о человеке - антропософии, как отмечал Штайнер, имеет большое значение для Вальдорфской педагогики и образует ее основу. «Стоит только помыслить до конца воззрения, к которым приходит антропософия в ее созерцании человека, отмечал Штайнер, и они тогда сами превратятся в ис кусство воспитания и обучения. Ведь антропософия обращает внимание на Природу человека во всем многообразии его телесно-душевных метаморфоз»

[См.: 17. С.67].

Все учащиеся Вальдорфской школы развиваются физически и духовно в такой мере, которая допускается их способностями. «В дошкольном возрасте, когда ребенок создает физическое тело, на переднем плане находится волевая жизнь. Развитие происходит, прежде всего, через подражание. В раннем школьном возрасте центральное значение для учащихся приобретает эмоцио нальная жизнь, - пояснял он, - и занятия в Вальдорфской школе с 1 по 7 клас сы обращаются преимущественно к чувствам и тем самым задействуют рит мические процессы. Лишь в пубертатный период (переходный возраст) у учащихся появляется способность самостоятельного мышления. Занятия в старших классах Вальдорфской школы строятся, таким образом, на особых заданиях, формирующих мыслительные способности» [См.;

39. С.98].

«Все дети должны развиваться физически и духовно, - утверждал Штайнер, - и именно в такой мере, которая допускается их способностями» [См.: 17.

С.68]. Неправильное воспитание ребенка, связанное с пренебрежительным от ношением к отдельным периодам жизни ученика, приводит позже к тяжелым физическим болезням, которые Штайнер перечислял и обсуждал каждую в отдельности в курсе лекций перед учителями школы. Они вызваны, - заметил основатель антропософской педагогики, неправильным воспитанием в первые годы жизни ребенка [См.: 17. С.69] По мнению же Р. Штайнера, «подлинным источником здоровья являлась ритмическая система, выравнивающая и сглаживающая противоположности»

[См.: 13. С. 167]. Подчинение жизни человека определенному ритму позволяет ему не уставать в течение всей жизни. Это положение имело важные послед ствия для организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфских школах. Учение о трехчленности человеческого организма использовалось позже Вальдорфскими учителями для выработки гигиенических мероприятий.

направленных на профилактику и укрепление здоровья учащихся. Основой планирования учебного процесса в Вальдорфской ппсоле является рит мическая организация урока и всего учебного дня с переходами от познава тельной активности к физической активности, от сознательной концентрации на мыслительных операциях к произвольной игровой активности учащихся, поддержанию здорового ритма смены сна и бодрствования.

Положение о значении ритмической системы для здоровья человека и о её связи со сферой чувств и эмоциональной жизнью открыло для педагогики большие возможности для оздоравливающего воздействия на организм ребен ка. Обращаясь к развитию чувственной сферы учащихся через художествен ный образ как ведущий методико-дидактический принцип путем занятий ис кусствами, учителя Вальдорфских щкол пробуждают в школьниках эстетиче ские начала, укрепляют чувство прекрасного, что по их убеждению, оказывает благотворное, гармонизирующее влияние на весь организм. Связь духовно душевного состояния организма с телесным, которая формируется в детстве, способствует тому, чтобы данная связь осуществлялась правильным образом.

Следует отметить, что арт-терапия изначально получила широкое развитие именно в Вальдорфской педагогике и антропософской лечебной педагогике.

Антропософия, которая является гносеологическим источником Вальдорф ской педагогики, выступает против утилитаризации принципов обучения и воспитания. Она исходит из принципа целостности человека - как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индиви дуального в нем, фиксирует направленность, ориентацию исследования и по строения современной антропософской модели образования.

В период с 1920 по 1924 гг. Штайнер и врач И. Вегман при участии других врачей разных специальностей приступили к разработке способов использо вания антропософии в медицине.

Последний период деятельности Штайнера характеризовался активностью, и, прежде всего, в практических областях. В 1920 году в Германии под руко водством Штайнера было организовано акционерное общество «Грядущий день», в Швейцарии - «Футурум», на средства и под эгидой которых были созданы медицинское и фармацевтическое направления, лечебно педагогические институции. В рамках медицинского направления Рудольфом Штайнером были заложены основы целого ряда новых методов терапии, такие как терапия рака препаратами из омелы, терапия искусствами, а также антро пософская психиатрия.

В лечебно-педагогическом курсе Рудольф Штайнер сформулировал типо логию нарущений развития, основная суть которой выражается в следующем:

«нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но толь ко психофизических оболочек. Дух не может быть больным, но может быгь нарушено его здоровое воплощение» [См.: 13. С.19]. Эта апелляция к здоро вому духовному ядру личности больного ребенка является приоритетным на правлением в работе каждого антропософского педагога.

Кроме специальных областей, Штайнер продолжал развивать антропософ ское учение и занимался переорганизацией Антропрсофского общества. В но вогоднюю ночь 1922/23 в результате поджога сгорел Гетеанум, в котором на шли воплощение художественные замыслы Штайнера. Штайнер увидел в этом событии выражение кризиса Антропософского общества, которое пере стало быть адекватным выросшему антропософскому движению. В этой связи Штайнер предпринял попытку реорганизовать Антропософское общество в открытую организацию, построенную на духовных человеческих отношениях.

В 1924 году Рудольф Штайнер заболел лейкемией, что помешало ему про вести запланированный им специальный семинар, посвященный вопросам морального воспитания, «углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов» [См.: 13. С.20]. Штайнер умер 30 марта 1925 года в Дорнахе (Швейцария), где по его эскизам началось строительство второго здания Гетеанума.

В последнем письме, отправленном Штайнером учителям Вальдорфской школы, он подчеркнул, что школа должна оставаться самоуправляемой орга низацией и не назначил преемника по руководству школой.

Результативность идей и разработок Рудольфа Штайнера в сферах обшей и лечебной педагогики получила широкое обшественное признание. В трудах по педагогике Штайнер изложил результаты фундаментальных исследований о развитии человека как определенной последовательности метаморфоз от рождения до смерти. Он исследовал вопрос о том, какие собыгия пережива ются им особенно глубоко от рождения до смерти, анализировал закономер ности того, что люди называют предопределенностью судьбы в здоровом и патологическом состояниях, работал над основными этапами развития чело веческого духа или «Я». Полученные результаты были положены в основу ан тропософского подхода по сохранению и укреплению здоровья человека, на который первыми обратили внимание врачи Швейцарии и Германии.

Основой Вальдорфских школ и лечебно-педагогических учреждений, учи тываюпщх требования антропософии к здоровью человека является выработ ка социально-здоровых форм совместной жизни и совместного труда. Учеб ный план Вальдорфской школы составлен с учетом сохранения и укрепления здоровья всех возрастных групп учашихся.

В начале XXI века в 144 странах мира насчитывается 550 лечебно - педаго гических учреждений, работаюыщх на антропософской основе. Первое такое учреждение возникло во время войны. Нишета, бедность, разруха побудили Штайнера и его единомышленников взять на себя ответственность за людей, имевших нарушения в психическом, умственном и физическом развитии.

В 20-е годы по его методике укрепления и сохранения здоровья человека возникло целое направление лечебной педагогики. В 30-е годы, в связи с из менением политической обстановки в Западной Европе и приходом к власти нацизма, началось физическое уничтожение больных и инвалидов в ряде ев ропейских стран, захваченных фашистами. Только после второй мировой вой ны медицинские з^реждения вернулись к лечебной педагогике на антропо софской основе.

В начале 60-х годов характер работы лечебно-педагогических институтов изменился. Стало очевидным, что необходимо продолжить эту работу, отве чая на «нужды детей и взрослых людей с различными нарушениями». Такое положение привело к основанию новых институтов, например, «Бостонский Город» в Великобритании. Они представляют собой общины с единым для всех образом жизни, пользующиеся всеми достижениями цивилизации, что способствует преодолению различия между обычными людьми и людьми с нарушениями в психике и физическом здоровье.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью любого образовательного процесса. Эта идея доказала свою состоятельность в работе с детьми, чье развитие не отличалось стабильностью и которых по этой при чине не принимали в обычные детские сады и школы.

Зарождение лечебной педагогики на основе антропософии в нашей стране относится к началу 90-х годов. В настоящее время в России насчитывается около 20 лечебно-педагогических учреждений, работающих на антропософ ской основе: детские сады, общеобразовательные школы, социальные дерев ни, поселки. Они оказывают помощь большому числу людей. С начала XXI века наблюдается активный рост подобных лечебно-педагогических учрежде ний.

Процесс развития и изменения привел к включению лечебно педагогических курсов в социальные и культурные условия жизни людей.

Люди с различными нарушениями здоровья принимают активное участие в создании новых форм работы с ними. Лечебно-педагогические курсы и соци альная терапия в области антропософии стали частью социальной системы во многих странах мира. Она имеет международную сеть сотрудничества, осно ванную на взаимопомощи и поддержке.

В начале XXI века педагоги, психологи и врачи отмечают неуклонный рост числа учащихся с проблемами в поведении и обучении. Они отмечают ухуд шение соматического и нервно-психического здоровья учащихся в условиях интенсификащ1и обучения и перегруженности школьных программ, увеличе ние количества неуспевающих.

Педагоги Вальдорфских школ считают, что проблему преодоления неуспе ваемости следует решать, учитывая ее природный (несформированность раз личных психических функций) и социальный (нарушение системы связей и отношений с ближайшим окружением -родителями, сверстниками) уровни.

Концепция «свободного воспитания» Р.Штайнера основана на принципе естественного, свободного развития учащихся. Учебный процесс в Вальдорф ских щколах ориентируется на индивидуальный подход к развитию каждого учащегося. Обучение нацелено на эмоциональное, умственное развитие вос питанников, существенное значение придается развитию творческих способ ностей, приобретению социокультурных и физических навыков. Отметки, эк замены, учет успеваемости Р.Штайнер считал противоречащим гуманному отношению к учаыщмся. Об уровне их развития и знаний учителя Вальдорф ских школ судят по наблюдениям за их социальным поведением, отношением к работе, а также по результатам ежедневной деятельности в школе. Успехи и достижения учащихся оцениваются педагогами и учащимися в процессе со вместной деятельности, на классных собраниях, при подведении итогов неде ли, четверти, года. Результаты обучения школьников сообщаются в устной или письменной форме их родителям. В существующей организации образо вательного процесса особое значение придается развитию мотивации ся, их ответственности по отношению к собственному обучению.

Приоритетным направлением в Вальдорфской щколе является психо-соци альное, духовно-нравственное развитие учащихся. Соревнование в процессе обучения между учащимися, свойственное традиционной щколе, здесь заме няется сотрудничеством. Педагогический коллектив Вальдорфских щкол соз дает в учебном заведении атмосферу, поощряющую установление дружеских отношений между учащимися и педагогами и нивелирующую все негативные проявления в межличностных взаимоотнощениях.

Обучение во всех 13-ти классах осуществляется без учебников. Главным источником информации является учитель, а учащиеся сами составляют учеб ные книги на основе изученного на занятиях материала. Развитие учащихся Вальдорфских ппсол происходит через эмоционально-образное восприятие мира, практическую и художественно-эстетическую деятельность, общение. В основе развития учащихся лежат их потребности и интересы.

В трактовке воспитательной деятельности Вальдорфской ппсолы приоритет отдается постулату, согласно которому воспитание заключается в помощи ученику, сотрудничестве с ним в преобразовании его жизни, в развитии смыс лопоисковой деятельности личности. Педагоги-воспитатели Вальдорфской щколы осуществляют коррекцию поведения учащихся в соответствии с обще принятыми культурными нормами и поддерживают их нравственное станов ление, способствуя формированию эмоционально-ценностных отнощений к различным событиям и явлениям жизни.

Здоровье учащихся, по мнению Вальдорфских педагогов, в значительной мере определяется уровнем их функциональных возможностей. В связи с этим, для улучщения их физического и эмоционального состояния, учителя Вальдорфских щкол применяют в своей работе «физиологические стимулято ры». В качестве таких стимуляторов они используют активную прогулку (по сле 3-4 урока), форсированное дыхание, физкультминутки, холодовые раз дражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражите ли.

Вальдорфские школы существуют в разных странах. В настоящее время их насчитывается около шестисот. Учителя данных учебно-воспитательных уч реждений стремятся воплотить в практику своей работы принципы штайне ровской педагогики в наиболее полном виде. Одновременно общеобразова тельные щколы в различных странах используют те достижения и положи тельный опыт, которые предлагает Вальдорфская педагогика Рудольфа Штай нера. Ознакомившись с основными положениями, касаюшимися учения о че ловеке, учителя обновляют отдельные стороны содержания учебного мате риала и учебного процесса в целом.

Финский педагог Вальдорфской школы А. Ойттинен отмечает, что «уро вень знаний среди выпускников Вальдорфских школ выше, чем в государст венных школах. В Штайнеровские школы принимаются дети по более широ кой шкале «способностей», чем в обьиные школы. Особо одаренным детям предлагается необходимое количество заданий, чтобы они максимально про дуктивно использовали школьное время. Одновременно здесь обучаются «по граничные дети», которые по каким-то причинам зашли в тупик при обьганом обучении. С помощью методов Штайнеровской педагогики можно обучать детей, не зачисляя их в разряд неполноценных. Именно эти дети выходят из щколы с больщим багажом знаний и, став взрослыми, лучше справляются с жизненными трудностями, опираясь на собственные силы» [См.: 24. С.42].

Анализируя опыт Вальдорфской педагогики, имеющийся в России и за ру бежом, следует отметить, что щкола Рудольфа Штайнера обеспечивает воз можность реализации индивидуальных способностей и интересов каждого ученика.

Вальдорфская педагогика в отличие от традиционной, которая принимает опыт человека как данность, ставит своей целью воспитание полноценной Л Ч О Т, С всеми его богатыми переживаниями, способностью правильно ИН СИ О действовать в экстремальных ситуациях, высоко развитыми культурными по требностями. Опыт, накопленный Вальдорфской школой в области изучения естественных наук, требует феноменологического рассмотрения природы, та ким образом, как это было представлено в научной деятельности И.Гете.

Исследование позволило заключить, что Р.Штайнер внес значительный вклад в разработку антропологических и философских основ реформаторской педагогики, обосновал идею долговременного влияния педагогического про цесса на биографию и психосоматическое здоровье учащихся. В Вальдорф ской школе ему удалось соединить разнообразные аспекты педагогики, на правленные на интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие, в цело стную, интегрированную модель общеобразовательной школы.

Анализ концепции формирования личности, разработанной Рудольфом Штайнером, позволяет сделать вывод о том, что применение здоровьесбере гающих мероприятий в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской шко лы оказывает положительное влияние на функциональное состояние организ ма учащихся, успешность их адаптации и психологическое состояние. Здо ровьесберегающая деятельность в школах Рудольфа Штайнера носит ком плексный харакгер, а Вальдорфская школа является оздоровительным учреж дением, формирующим гармонично развитую, физически и психически здо ровую личность.

Успешная учебно-воспитательная деятельность педагогов невозможна без повседневного наблюдения за учащимися, необходимого для их изучения, создания условий для самореализации, саморазвития и самовоспитания;

орга низации активной и творческой жизнедеятельности школьников;

психолого педагогическое обеспечение комфортного самочувствия учащихся, принятия каждого из них детским сообществом.

в процессе обучения и воспитания в соответствии с требованиями здоровь есберегающих основ Вальдорфской педагогики учителя решают задачи фор мирования у школьников необходимых знаний, умений и навыков здорового образа жизни.

ВЫВОДЫ.

в заключении отметим, что доминирующим направлением деятельности педагогов-реформаторов Германии начала XX века являлось формирование целостной личности ученика, его всестороннее развитие в учебно воспитательном процессе.

Анализ содержания учебно-воспитательной работы в Вальдорфской щколе позволил сделать вывод о том, что существенным в Вальдорфской педагогике является антропософский тип мышления и подход к действительности, педа гогические технологии, выработанные в ходе ее развития: образность препо давания, ритм школьных занятий, основы системности и концентрации вни мания в процессе обучения имеют производное и подчиненное значение.

Анализ трудов Р.Штайнера показал, что суть педагогической концепции Вальдорфской школы заключается в том, что все силы души, мысли, чз^вства, воли ребенка составляют единое целое. Обучение в Вальдорфской школе воз действует не только на голову, но и на всего ученика в целом. Интеллект лишь одна из душевных составляющих цельной личности, а любое нарушение равновесия, как отмечают учителя Вальдорфских школ, приводит к односто роннему развитию учащихся, провоцирует рост заболеваний. Уже в начале XX века Р.Штайнер выступал против раннего интеллектуализма и ранней специализации в обучении, что является «болевой точкой современного рос сийского образования» [См.: 13. С.81]. Учителя Вальдорфских школ стремят ся не столько передать определенную сумму знаний, сколько воздействовать на чувства учащихся, пробудить интерес, увлечь их предметом. Познаватель ные способности учащихся активизируются тогда, когда знания даются не в готовом виде, как в традиционной школе, а самостоятельно добываются. Обу чение, таким образом, носит проблемный характер, происходит развитие са мостоятельного научного мышления.

Вальдорфская педагогика имеет экологическую направленность. Целостное представление о жизни природы, ее закономерностях формируется не только за счет знаний, но и через опыт переживания природных явлений. Совмешая научный и художественный подход к явлениям действительности, Вальдорф ские педагоги стремятся дополнить физическую картину мира явлений приро ды ее поэтическим или художественным изображением. Педагоги Вальдорф ских школ создают условия для гармоничного развития личности учапщхся, для формирования эмоциональной устойчивости нравственно-волевых ка честв, уважения к природе, гордости за результаты своего труда.

Организация и вовлечение учащихся в разнообразные виды учебной и вне классной работы по их всестороннему личностному развитию составляют важное направление школьного воспитания. Развитие личности в Вальдорф ской школе носит целостный и разносторонний характер. Немаловажную роль в процессе личностного формирования учащихся играет и феномен генерали зации. Личностные качества, приобретенные учащимися в учебном процессе, по законам генерализации оказывают воздействие на развитие других свойств и качеств личности учащихся. Это оказывает положительное воздействие на интеллектуальное и эстетическое развитие личности.

С позиций педагогического целополагания Вальдорфская школа обеспечи вает адекватную социальную адаптацию нравственно-волевой, духовно разви той, физически активной, психологически устойчивой личности, обладающей знаниями и способностями, необходимыми для жизни в современном общест ве.

Рассмотрение организации учебно-воспитательного процесса Вальдорф ской школы, направленного на укрепление физического и психического здо ровья учащихся, позволило сделать вывод о том, что создание групп коррек ционно-развивающего обучения, создает благоприятные предпосылки для учапщхся с проблемами соматического здоровья, ослабленных, астенизиро ванных после перенесения различных заболеваний, с наличием психоневроло гических проблем пограничного характера, включиться в учебно воспитательный процесс.

В ходе исследования установлено, что в Вальдорфской ппсоле создана сис тема оздоровительной работы, гарантирующая сохранение и укрепление здо ровья школьников, создание благоприятных и адекватных развитию учащихся условий обучения и воспитания.

Анализ содержания учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы позволил выявить, что все направления оздоровительной работы в школе ба зируются на основе учета возрастных морфофизиологических особенностей организма школьника, здесь постоянно проводится комплексная оценка со стояния их здоровья. При реализации оздоровительных программ Вальдорф ские педагоги принимают во внимание также и наличие индивидуальной ва риативности в показателях здоровья и развития.

Личностно-ориентированный подход выступает в качестве ведущей мето дологической ориентации в деятельности Вальдорфских педагогов. Развитие самоактуализации, индивидуальности, субъектности, свободы выбора являют ся дидактическими принципами личностно-ориентированного обучения. В своей работе учителя Вальдорфских школ применяют следующие приемы и методы: актуализацию субъектного опыта учащихся;

учебный диалог;

созда ние ситуации коллективного и индивидуального выбора;

рефлексию.

В ходе исследования установлено, для достижения целей интегрированной системы укрепления здоровья Вальдорфских школьников большое значение имеют информационно-консультативные формы работы с родителями, закре пляющие оздоровительный эффект работы в домашних условиях. Преимуще ства первичной профилактики перед лечебными мероприятиями, полагают Вальдорфские педагоги, обусловливают необходимость дифференцированно го подхода к лечению учащихся с учетом всей совокупности социально гигиенических и медико-биологических факторов, существенно влияющих на исход отклонений в состоянии здоровья.

Соблюдение всех условий организации оздоровительной работы, а также широкое внедрение комплекса традиционных и новых оздоровительных ме роприятий в школьную практику способствуют значительному улучшению физического и психосоматического здоровья учащихся.

Глава П. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ 2.1 Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система Система обучения и воспитания в Вальдорфской школе направлена на раз витие природных способностей каждого учащегося, укрепление веры в собст венные силы. Уже на стадии дошкольного воспитания, а затем и в начальной школе здесь закладывается тот фундамент знания и опыта личности, на кото ром базируется образование в средней школе.

Главной задачей средней ступени обучения и воспитания в Вальдорфской школе является развитие в учащихся таких качеств, как эмоциональная зре лость, инициатива, творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Вальдорфская школа вооружает учащихся таким способом познания мира, общества и самих себя, который исключает отчужденность от предмета изу чения, развивает в них чувство сопричастности ко всему, что происходит в окружающем мире. Программы Вальдорфских школ учитывают индивиду альные потребности каждого ученика.

Сторонники Вальдорфской педагогики полагают, что она обеспечивает са моопределение и самореализацию личности, готовит учащихся к жизни в эпо ху быстрых социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного информационного общества [См.: 4. С.29].

Опыт Вальдорфского школьного движения, накопленный за 86 лет его су ществования, показал, что его положения могут быть адаптированы к культу рам разных стран и народов, прежде всего потому, что программы этих школ сориентированы на развитие природных способностей учашихся, а не только на передачу им определенного круга знаний. Прочность межпредметных свя зей и широта изучения учебного материала являются отличительной особен ностью учебных программ. Фактически доказано, что высокий процент выпу скников Вальдорфских школ (более 70%) поступает в высшие учебные заве дения.

В 2000 году, в рамках проекта Билефельдского университета «Школа и здоровье», было проведено сравнительно-сопоставительное исследование то го, как влияет школьное обучение на психосоматическое здоровье учащихся.

Учеными университета было обследовано более тысячи учащихся Вальдорф ских и обычных школ. Результаты исследования показали, здоровье у уча щихся Вальдорфских школ намного лучше, чем у их ровесников из государст венных учебно-воспитательных учреждений [См.: 13. С.22].

По примеру западногерманских коллег ученые и психологи МГУ также исследовали динамику психического развития з^ащихся российских Валь дорфских образовательных учреждений. Было установлено, что, несмотря на отсутствие специального интеллектуального тренинга и больших учебных на грузок, отставания в интеллектуальном развитии у Вальдорфских учащихся не происходит, а по ряду показателей (скорость мыслительных операций, креа тивность, память) развитие идет значительно быстрее, чем у учащихся кон трольных групп [См.: 1. С.25]. Под руководством профессора Е.О. Смирно вой, заведующей лабораторией дошкольного воспитания Психологического института РАО, проведены сравнительные исследования физического и нрав ственного развития воспитанников в российских Вальдорфских и традицион ных детских садах, показавшие высокие позитивные результаты нравственно физического и психологического здоровья детей в Вальдорфских садах [См.:

91. С. 65].

Каждый ребенок, утверждают учителя и воспитатели Вальдорфских дет ских учреждений, это - «особое существо». Учителя Вальдорфской школы умеют понять и раскрыть внутренний мир талантов и способностей своих воспитанников. Эта задача, полагал Штайнер, «облегчается», прежде всего, тем, что все «дети представляют собой определенные типы человеческих темпераментов». [См.: 13. С. 61]. Рудольф Штайнер глубоко проанализировал особенности учений о типах темпераментов, начиная с античных времен. Он рассмотрел также взгляды известных немецких ученых - философа Иммануи ла Канта и психолога Вильгельма Вундта.

Немецкий ученый В.Вундт (1832 -1920) заложил основы эксперименталь ной психологии. В традициях ассоциативной психологии он рассматривал ее как науку, которая помогает понять внутреннюю жизнь человека, и, исходя из этого знания, управлять ею. Сознание, по Вундту, состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, обра зуют представления, отражаюпще объективную действительность. К основ ным элементам сознания Вундт относил чувства (эмоциональные состояния).

Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: удовольст вия - неудовольствия, напряженности - расслабленности, возбужденности успокоения. Простые чувства как психические элементы варьируются по сво ему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризова но во всех трех аспектах, на что Штайнер обращал особое внимание педаго гов Вальдорфских школ. :' Ядром теории Вундта, считал основатель антропософской педагогики, стало его учение о связях между элементами. Связи - это универсальные ме ханизмы, которые соединяют отдельные элементы в представления и идеи.

Для объяснения высших психических процессов Вундт ввел в психологию апперцептивную связь.

Он использовал понятие апперцепции для объяснения высших психиче ских процессов. Следуя за Вундтом, главным здесь, считал Штайнер, являет ся связь восприятия, памяти и других элементарных психических функций с внешней ситуацией. Именно внешний мир, изменение его предметов, стиму лирует и определяет их деятельность, полагал он.

Таким образом, подчеркивал Штайнер в лекциях для учителей, Вундт при шел к выводу, что именно спонтанная, внутренняя активность регулирует те чение мыслей, отбирая нужные ассоциации и выстраивая их в определенную связь, исходя из заданной цели. В его концепции апперцепция отождествля лась со вниманием и волей, улучшающими и регулирующими деятельность человека. Направленная во внутренний мир психики, апперцепция играет роль внимания, помогая протеканию высших психических функций.

К основной заслуге В.Вундта Штайнер относил разработку им экспери ментального метода исследования психики. Он изучил его труд «Материалы к теории чувственного восприятия» (1862), где немецкий психолог обосновал идею создания экспериментальной психологии. На основе проведенных экс периментов Вундт, как известно, доказал возможность изучения психических законов, обьектом которых служит человек. Полученные результаты он из ложил в своей работе «Основы физиологической психологии» (1880 - 1881).

Именно поэтому книга стала первым учебником, который Штайнер рекомен довал своим коллегам по новой дисциплине - экспериментальной психологии [См.: 56. С,54]. Разрабатывая основы своего учения о человеке - антропосо фии, Рудольф Штайнер утверждал, что одной из важнейших задач учителя является умение разобраться в типах темперамента своих учеников. Большая часть проявлений темперамента, считал он, «легко узнаваема». Холерики, ут верждал он, как правило, не боятся опасностей. Флегматики принимают все проявления жизни спокойно. Меланхолики реагируют на происходящее ина че, чем флегматики. Они более чувствительны и эгоцентричны [См.: 40. С.

93].

Сангвиники относятся ко всем неожиданностям, которые встречаются в жизни, большей частью, легко. Следует отметить, что педагогам сложно отли чить сангвинистический тип темперамента от других. Сангвиническое состоя ние личности - характерная черта детства как такового. Штайнер утверждал, что благодаря своему стремлению непосредственно и без всяких переходов идти вперед, от впечатления к впечатлению, эти школьники являются «при рожденными импрессионистами». В процессе их воспитания и обучения учи тель обязан помочь им преодолеть односторонность в развитии, научить «га сить» негативные вспышки своего темперамента [См.: 40. С. 94].

В педагогическом наследии Рудольфа Штайнера имеется ряд дидактиче ских указаний, которые, как он считал, способствовали позитивному воздей ствию педагога на темперамент учапщхся. Главное в этом сложном деле, ут верждал Штайнер, - правильная организация процесса обучения.

Вальдорфская школа воплощает идеал широкого и целостного человече ского образования, где при организации преподавания особое внимание уде ляют не заучиванию учебного материала, а развитию познавательных спо собностей учащихся. «Тиранией учебного материала», утверждал Штайнер, можно легко ограничить желание учиться и деформировать развитие челове ка. Основное требование Вальдорфской школы состоит в том, чтобы учителя и учащиеся сотрудничали в тесном контакте. Вальдорфские педагоги разра батывают свои уроки с учетом особенностей, индивидуальных способностей и даже «слабостей» своих учащихся. Они стремятся наполнить материал учебных пособий духовным содержанием. Учебники, полагают учителя, как правило, лищены эмоционально воздействующего на школьников содержа ния, учета конкретной педагогической ситуации. Задача учебника заключает ся в том, считают они, чтобы дать общий для всех учащихся «усредненный»

объем знаний. Учителя Вальдорфской щколы самостоятельно дорабатывают учебный материал, привлекая для этой цели разнообразные источники. Все, что они изучают и обсуждают с учащимися в процессе обучения, находит за тем свое отражение в «тетрадях эпох» учащихся [См.: 40. С.55].

Ежедневная организация процесса обучения, соответствующая внутрен нему настрою жизни и ритма учащихся, исходит из анализа особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая спе циальная область, даются в форме «эпох». В течение всего 12-летнего обуче ния, ежедневно, с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в те чение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Углубленные занятия по одной теме продолжительное время позволяют сконцентрировать внимание учащихся в процессе обучения на ее важнейишх аспектах, что достигается тогда, когда каждый следующий день школьники повторяют, углубляют и продолжают изучать пройденный ранее учебный материал. При различных способностях учащихся это дает возможность постоянно работать над рас ширением объема их знаний. Опыт показывает, что в начале новой эпохи ма териал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро вос станавливается. Таким образом, при преподавании по эпохам соблюдается принцип экономии сил учащихся, концентрации и плодотворного переклю чения внимания с одной эпохи на другую. [См.: 47. С.24] Немецкие физиологи, врачи и психологи убедительно доказали, что пре подавание по эпохам является «ориентированной на укрепление здоровья учащихся основой» организации учебного дня. Преподавание по эпохам со четается с уроками иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живо писи, пластики, ручного труда. Уроки, которые требуют применения физиче ских сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся в школе во второй половине дня или перед обедом, что положительно сказывается на укрепле нии здоровья учапщхся. Основываясь на выкладках врачей, Вальдорфские учителя, считают, что начинать учебный день в школе следует с умственной деятельности, затем следует все, что требует упражнений и занятий искусст вом, и лишь после этого - физическая деятельность. Такая организация учеб ных занятий придает осмысленную последовательность активизации всего организма человека, полагал Р.Штайнер. Она так же позволяет без супдест венного снижения работоспособности, при наличии двигательной активности и смене образовательных технологий создать психологические и медико физиологические адекватные условия, сберегающие и сохраняющие здоровье учащихся [См.: 47. С.24].

При комплектации классов по возрастному принципу основное значение в Вальдорфских щколах придается тому, чтобы в каждом из них учились вос питанники с разными типами темперамента, разные по способностям и ха рактерологическим особенностям, что, по твердому убеждению основателя пгеол, в свою очередь, служит важным фактором общего, индивидуального и социального развития учащихся, залогом укрепления здоровья школьников.

В процессе обучения и воспитания учитель создает такие ситуации, кото рые способствуют нивелированию недостатков характера, а в отдельных слу чаях, преобразованию их в свою противоположность. Штайнер рекомендовал размещать учащихся с одинаковым типом темперамента в пределах одной классной комнаты особыми группами.

Темперамент, считал он, по-разному проявляется в течение жизни челове ка. Каждый возраст отличается характерными чертами определенного тем перамента. Так, у здорового учащегося младщего школьного возраста больше всего проявляются черты сангвиника, подросток несет в себе заряд холериче ской динамики, в юности преобладает серьезная меланхолия, а у пожилых флегматическая созерцательность [См.: 40. С. 100].

Подвергаясь изменениям, характерные черты темперамента являются сложными, психическими феноменами личности человека.

Штайнер изучал и анализировал, каким образом в них проявляются наибо лее яркие стороны природы человека. Флегматические, сангвинические, хо лерические или меланхолические черты личности ребенка зависят от того, полагал он, как в его образе жизни и поведении сочетаются его физические потребности, «эфирные» силы, душевная жизнь и свое «Я» (собственная ду ховная суть), и какие из этих сторон в нем преобладают [См.4О. С. 101].

Итак, именно темперамент человека несет в себе отпечаток его личности, утверждал основатель Вальдорфской педагогики. Это один из элементов его сущности, признак индивидуальности, о чем свидетельствуют сангвиниче ские, холерические, флегматические и меланхолические особенности прояв ления свойств личности. Исходя из этого, задача педагога, отмечал он, состо ит в том, чтобы точно определить, где в ней следует искать силы, поддержи вающие в ней жизнь и формирующие её. Привычки человека, как особо под черкивал Штайнер, входят в «жизненное поле личности».

Темперамент трудноуправляем, хотя, как говорил Штайнер, он и «прояв ляется самым элементарным образом». Если проникнуть в суть отличий тем пераментов, отмечал он, то станет понятным, что климат, земля, повседнев ные привычки, язьпс и атмосфера душевной и духовной жизни, сложившиеся в какой-то местности, нередко оказывают такое сильное влияние на внутрен нее состояние отдельных людей, что можно утверждать о существовании не коего типичного для жителей данной области «нащюнального темперамен та». [См.: 30. С. 102].

В особенности трудно, считал он, обнаружить доминирующие проявления темперамента у нервных детей. Настроение такого ребенка является серьез ным, преходящим признаком. Большинство детей, как известно, - «непосед ливы», что, однако не является «свидетельством избытка их жизненных сил».

В докладе от 11.01.1912 Рудольф Штайнер обратил внимание педагогов и воспитателей на то, как, казалось бы, бессмысленные, непроизвольные дви жения учащегося свидетельствуют об ослаблении действующего в организме «силового» поля;

осмысленность же движений человека наоборот, доказыва ет то, что его тело находится под его целительным влиянием. В процессе обучения в школе данная тенденция будет усиливаться, при условии, если методы обучения и сама его организация направлены на то, чтобы учащиеся заучивали учебный материал наизусть. Штайнер обьяснял это тем, что, в данном случае, учителю не удалось связать внутреннюю жизнь ученика, его переживания и эмоции с выполняемой им деятельностью, что является акту альным и для многих современных школ. Нельзя, подчеркивал основатель антропософии, научить школьников «подавлять» свой темперамент. Здесь в большей степени уместно говорить только о волевом и осознанно дифферен цированном подходе учителя к различным типам темпераментов детей.

Именно в школе, более чем где-либо, полагал он, необходимо активизировать жизненные силы ребенка, приближая обучение к жизни, создавая на уроках «живую атмосферу» и, если это удается, то, как подтвердил его собственный опыт, в этих условиях здесь вначале «властно» даст о себе знать именно не сбалансированность темперамента, «перекос», который учителю необходимо устранять постепенной психолого-педагогической коррекцией [См.: 30.

С.102].

Штайнер требовал от учителей добиваться «жизненности» и «живости»

обучения, он советовал им применять разные формы и методы обучения, по стоянно повышать свое педагогическое мастерство, что требовало от них большой работы над собой и «душевных затрат». Оно, подчеркивал Штайнер, немыслимо без осознанной работы и над собственным характером и темпе раментом. Педагоги Вальдорфских школ полностью поддержали его пози цию, поскольку понимали, что она представляет собой один из краеугольных камней всего «искусства воспитания», разработанного Штайнером.


Задача учителя, объясняют Вальдорфские педагоги, не затрагивая собст венного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы «индивидуальность когда-нибудь смогла стать его полным хозяином». В связи с этим, Рудольф Штайнер писал: «Удел воспитателя - ве личайшая самоотверженность. Его жизнь и взаимодействие с ребенком Д Л Н быть такими, чтобы дух ребенка, пронизанный любовью, смог во ОЖ Ы плотить себя в круге жизни воспитателя. Никогда не следует стремиться вы лепить детей по своему образу и подобию. Когда они окончат школу и прой дет время их воспитания, никакой диктат не заставит их жить по образцу, за данному учителем. Нужно научиться воспитывать так, - указывал он, - чтобы устранять физические и душевные препятствия на пути того нового, что в каждую эпоху приходит из божественного миропорядка в мир и в детей, и создавать для воспитанника такую атмосферу, в которой может свободно во плотиться его дух». [См.: 30. С. -109].

Глубокое понимание особенностей проявления темпераментов с самого на чала заняло основное место в практике работы Вальдорфской школы. Каждый школьник, утверждали учителя Вальдорфских школ, живёт в своем ритме бодрствования и сна, запоминания и забывания. Штайнер полагал, что учи тель, составляя расписание и, распределяя учебный материал по урокам, дол жен исходить из ритма дня и годового цикла, «учитывать особенности воспи тания в процессе обучения как искусства». К ним он относил следующие: ор ганизацию дня в определенном ритме;

изложение учебного материала «по эпохам», что, по его убеждению, усиливало способность учащихся к сосредо точению;

введение в учебные занятия художественно-эстетических упражне ний, которые воспитывали волю и «через произнесенное слово», воздейство вали на чувства.

С учетом сохранения здоровья учащихся в Вальдорфских школах по особому организован каждый учебный день. Утром, подчеркивал Штайнер, школьнику «легче всего даётся мыслительная деятельность». Поэтому он требовал от учителей начинать с обучения таким предметам, которые требу ют от учашихся обдумывания и сложных мыслительных операций по сравне нию, сопоставлению, образованию понятий. В течение нескольких недель на первых учебных занятиях, подчеркивал Штайнер, необходимо преподавать О И и тот же учебный предмет, составляющий учебный цикл, большую по ДН объему учебную единицу, которую, как известно, он условно называл «эпо ха».

За уроками - «эпохами» следуют предметы, требующие постоянного рит мического закрепления и повторения. К ним относятся иностранные языки, эвритмия и физкультура, музыка и религия (2-3 урока каждую неделю). По сле уроков, требующих повторяющихся упражнений, наступает, как утвер ждал Рудольф Штайнер, время художественно-практической деятельности.

Ручной труд, ремесло, садовничество, опытная работа по естествознанию и некоторые другие занятия переносятся на послеобеденное время. Определен ная ритмическая последовательность, необходимая для сохранения душевно го равновесия и физического здоровья, соблюдается и при выполнении до машних заданий: упражнения, оформление материала, овладение навыками.

Такая организация школьного дня, полагал Штайнер, соответствует есте ственному дневному ритму, необходимому для нормального развития уча щихся. Восприятие, переживание и деятельность - органические элементы основного ритма учебного дня, который способствует правильной организа ции здорового образа жизни в школе. По мнению Р. Штайнера «ритм являет ся носителем здоровья», как и всех жизненных процессов вообще [См.: 13. С.

180].

Ритмологические исследования показали, что ритмы сна и бодрствования формируются у людей постепенно, то есть, не являются врожденными. Зада ча педагогов Вальдорских щкол состоит в том, чтобы сознательно помочь своим учащимся войти в здоровый жизненный ритм. Чем более ритмична жизнь учащихся, тем более здоровым образом протекает их развитие и обу чение. Основатель Вальдорфской педагогики полагал, «что ритмическая сис тема играет преобладаю1цую роль в жизненных процессах организма. Очень важно постоянно иметь это в виду в педагогике школьного возраста. Самое существенное для педагога в этот период - работать с ритмикой учащихся.

Исключить из преподавания эту связь с ритмической системой - значит все испортить» [См.: 13. С.52].

В каждом из учащихся такое, по выражению основателя антропософской педагогики, «колебание маятника» повторяется каждый час. При больщой на грузке на память, утверждал Штайнер, где необходимы глубокие размышле ния, учапщеся быстро устают, внепше выглядят бледными. Учитель в Валь дорфской школе следит за влиянием процесса обучения на состояние здоро вья учеников. Он стремится к тому, чтобы с одной стороны, излагаемый им материал был усвоен, а с другой, - чтобы его изучение не наносило ущерба здоровью учеников.

С учетом этого, основные предметы, на изучение которых в школе отво дится два первых учебных часа, входит также ритмическая гимнастика, в младших классах, например, на нее ежечасно отводится 20 минут. Она слу жит активизащ1и физических и духовных сил школьников, объединяет уча щихся в коллектив, настраивает на собственно обучение. По совету Штайне ра, двухчасовой урок сочетается с игрой на продольных флейтах, пением и чтением поэтических произведений. В первых классах учащиеся, по выраже нию Штайнера, обязательно «протопывают» и «прохлопывают» ритмические упражнения.

Для развития культуры речи они много занимаются специальными рито рическими упражнениями. В конце двухчасового занятия повторяется преды дущий учебный материал, подводится его итог. В заключение урока учитель предлагает, например, обсудить какую-то моральную проблему, действие за кона природы, вытекающего из демонстрировавщихся на уроке эксперимен тов, высказать мнение об упоминавшихся на уроке исторических лицах или подготовить общий обзор о каком-либо представителе животного мира. Каж дый урок В О И свой вклад в усвоение основного содержания по определен НСТ ному предмету, предназначенному для данного учебного года.

Таким образом, Вальдорфская педагогика представляет собой целостную систему, основанную на антропософской концепции Рудольфа Штайнера о человеке как высшем эволюционном продукте природы. Обучение и воспита ние в Вальдорфской школе базируется на его взглядах об оптимальных путях свободной и естественной реализации себя человеком в данной жизни.

Вальдорфская школа - это, прежде всего гуманная школа, «школа в интере сах учацщхся». Это отличает ее от традиционной государственной, которая во многом напоминает учреждение, цель которого выдача информации и оценка результата усвояемости этой информации. В Вальдорфской школе учащиеся развиваются согласно своим индивидуальным возможностям, учатся прояв лять терпимость к иному мировоззрению и образу жизни. Вальдорфские педа гоги решают задачу максимальной реализации генетического потенциала учащихся.

2.2 Основные нанравлення учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы Модернизация образования, обучения и воспитания в России осуществля ется в соответствии с общими тенденциями мирового педагогического про цесса. XXI век - век человекоцентристских позиций, гуманизации отношений, развития творческих способностей личности, раскрытия ее потенциальных возможностей. В центре внимания педагогики - уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Одним из основ ных направлений дальнейшего развития воспитания на качественно новом уровне является создание условий для усиления воспитывающей функции об разовательного процесса, организации всестороннего изучения личности обу чающегося, его интересов и склонностей [См.: 70. С.37]. В основу такого вос питания современные педагоги ставят принцип природосообразности.

Идея природосообразности воспитания берет свое начало в трудах древне греческих философов. Ее разрабатывали Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.

Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие. Каждый из них понимал принцип природосообразности по-своему.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития приро ды и человека. В воспитании и образовании следует учитывать природу рас тущего ученика, его возрастные особенности, социальный опыт.

В развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся внес и основатель Вальдорфской педагогики Р.Штайнер. Он обосновал кон цепцию гуманно-личностного воспитания, ведущими идеями которой являют ся следующие: формирование личности основывается на целостной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств;

образование и воспитание - единый процесс духовно-нравственного развития личности;

щкола обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной средой;

важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно-ориентированное взаимодейст вие учителя и учащихся.

Дальнейшее развитие принципа природосообразности представляет боль щой интерес для педагогов Вальдорфских школ, поскольку он предполагает индивидуальный темп усвоения учащимися щкольной программы. Кроме это го, по их мнению, им важно обеспечить оптимальные условия для нормально го физического развития учащихся.

Как известно, сообразно природным биоритмам человека, организован ре жим дня учащихся Вальдорфских школ. В нем учтены необходимая смена и чередование видов деятельности. Проведение уроков планируется во время наибольшей напряженности умственной работоспособности: между 8 и 11 ча сами утра. Остальное время посвящено внеклассной и внешкольной работе, пребыванию на свежем воздухе и отдыху.


Согласно принципу природосообразности в Вальдорфской школе соблюде ны основные условия, необходимые для естественного активного движения учащихся: введение элементов движений в обычные уроки, ежедневные заня тия спортивной и ритмической гимнастикой с использованием гимнастиче ских снарядов, эвритмия.

В Вальдорфских школах з^ащиеся работают по обшей для всех программе, но каждый работает в своем темпе. Если педагоги видят у кого-то большую, по сравнению с остальными школьниками этого класса, легкость усвоения ма териала, то в специально организованных для этого группах учапщхся или индивидуальных занятиях, они имеют возможность изменять и ускорять его темп в той мере, пока не найдут приемлемую только для данной группы или для одного ученика, скорость.

Для учапщхся с замедленным темпом усвоения учебного материала здесь созданы группы психологического тренинга, реабилитируюшие память уча щихся, восстанавливающие утраченные или неразвитые способности, разви вающие творческое мышление.

Вальдорфская педагогика возникла в то время, когда идеи, созвучные взглядам Р.Штайнера высказывали и другие вьщающиеся педагоги. Не слу чайно в истории педагогики этот период получил название движения «педа гогики реформ». Вальдорфская педагогика, как известно, является его важ нейщей составной частью. Главной целью Вальдорфской педагогики является воспитание высоконравственной, свободной и ответственной личности. В рамках личностно-ориентированного подхода цель воспитания определяется учителями Вальдорфских щкол не просто как формирование заданных про граммой качеств и свойств личности, а как раскрытие и поддержание в каж дом воспитаннике его личностного потенщ1ала, духовных и моральных воз можностей, включение его в процесс смыслотворчества, саморазвития, оказа ние педагогической помощи в его становлении. К одной из основных задач такого воспитания относится и создание культурной среды развития личности учащегося, и помощь ему в том, чтобы он нашел оптимальные именно для не го место и роль в такой среде.

Исходным основанием реформ педагогического движения, как известно, являлась критика педагогами - реформаторами современных им культуры и образования. Место старой системы образования, по мнению педагогов ре форматоров, к которым относился основатель антропософской педагогики, должна была занять система, ориентированная на целостное, всеобшее, под линно человеческое, живое и жизненное начало. При этом немецкие педагоги реформаторы особо подчеркивали роль искусства в воспитании. На смену «безликому, серому человеку толпы» должна, по их общему убеждению, прийти яркая, свободная личность. В основе педагогики Р.Штайнера лежали принципы гуманно - личностной педагогики, в том числе и принцип природо сообразности.

Вальдорфская педагогика отличалась от родственных ей проектов рефор маторской педагогики, тем, что Р.Штайнер аутентично креативно подошел к решению ряда ее значимых проблем. Он глубоко изучил и проанализировал антропологические и философские основы педагогики, прежде всего, идею пролонгированного позитивного влияния обучения и воспитания на жизнен ный путь учащихся. Наиболее актуальной по нашему мнению, и в настоящее время, является мысль Р.Штайнера о влиянии педагогического процесса на психосоматическое здоровье учащихся, а именно, в первую очередь, учет ги гиенических требований школьного обучения.

Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого - педагоги ческой помощи учащимся, имеющим проблемы в развитии, определяют при оритетные задачи Вальдорфской педагогики, выделяя такую цель учебно воспитательного процесса, как социализация учащихся, поиск своего места в обществе. Ученики, у которых имеются сложные проблемы в развитии, вклю чаясь в процесс общения, должны научиться понимать причины поведения другого человека по внещней экспрессии, оценивать качества личности, ори ентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой со циальный опыт и принимать правильные рещения в различных ситуациях.

Структура Вальдорфской школы в планировании воспитательной работы опирается и на представления известных немецких и зарубежных физиологов и психологов о периодизации развития учащихся в школьном возрасте.

В соответствии с этой структурой Вальдорфские учителя следующим образом характеризуют основные периоды развития школьников:

- младший щкольный возраст - характеризуется равновесием, равнозначно стью внешних влияний на развитие учащихся и внутренних побудительных стимулов. Ученики этого возраста осознают себя в качестве членов общества с определенными обязанностями и ответственностью;

- средний ыжольный возраст или подростковый сориентирован на преобла дание влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период фор мирования абстрактных форм мышления, включения воспитанников в систе му общественно-трудовых отнощений, утверждение собственного «Я» уча щихся в развитии их личности. Влияние ппсольного воспитания в этот пери од, как верно подчеркивал Штайнер, имеет больщое значение. Воспитатели Вальдорфских школ видят свою основную задачу в это время в создании ус ловий, необходимых для становления развивающейся индивидуальности, ис пользуя не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы учащихся, а опосредованно влияя на них через создание благоприятной среды Д Я успешной учебы и выбора рациональных решений различных ситуаций в Л школьной и внешкольной деятельности;

- старший школьный возраст характеризуется осознанным учетом воспи танниками роли внешних факторов в жизни человека и самовоспитания в формировании нравственных качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, система взглядов на мир и свое место в нем. Воспитательные влияния в этом возрасте рассчитаны на создание усло вий для развития индивидуальности, проявления возможностей воспитанни ков. [См.:88. С.49-50].

Влияние личности педагога на учапщхся играет важную роль в Вальдорф ской педагогике. Он организует учебный процесс, так, чтобы максимально эффективно использовать весь заложенный природой потенциал сил и спо собностей учашихся. «Главное в образовании, - утверждают Вальдорфские учителя, - это не загружение памяти учеников, но развитие способностей чув ствовать, умение творчески созидать, знание природы и художественный вкус. Эта педагогика направлена против душевного упадка современного об шества» [См.: 3. С.29].

Важной составляющей характеристики системы воспитания в Вальдорф ской школе является внимание педагогов к глубокому исследованию внутрен него, духовного мира учапщхся. В своей работе «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» Р. Штайнер отметил, что «искусство воспитания должно основываться не на общих рассуждениях о «гармоническом развитии всех сил и способностей», оно может быть построено лишь на основе подлин ного познания существа человека». По Штайнеру, учителям «необходимо знать, в каком возрасте и каким образом следует воздействовать на тот или иной член организации человека» [См.: 115. С.11-12].

«При воспитании детей, рекомендовал он, духовно-образный принцип не обходим для того, чтобы с законами жизни дети знакомились не при помощи сухих рассудочных понятий, но посредством символов. Иносказательные изо бражения духовных соотношений нужно проводить таким образом, чтобы со крытые за этими иносказаниями законы бьггия как бы предчувствовались и угадывались, а не постигались рассудочно. «Все преходящее, указывал Штай нер, - лишь иносказание» (И.- В. Гете) - эти слова можно было бы взять де визом воспитания детей...» [См.: 115. С. 15].

Следует отметить, что термин «антропософия» (дословно с греческого мудрость о человеке) в научный оборот впервые ввел известный философ идеалист Иоганн Готлиб Фихте (1764 - 1814). Анализу философских взглядов Фихте была посвяшена докторская диссертация Штайнера «Истина и наука, пролог философии свободы», изданная в виде монографии в 1897 году. По мнению Р.Штайнера, Фихте предпринял попытку разработать новый подход к обучению, согласно которому роль педагога больше не сводится к трансляции знаний или передаче техники логических выводов.

Исходя из того, что природе человека присуща постоянная внутренняя ак тивность, И.Г. Фихте сформулировал «великий, не знающий исключения, за кон духовной природы человека» [См.: 95. С. 621].

Фихте разработал «план спасения германской нации» посредством пра вильно организованного воспитания. Он занимался вопросами развития ду ховной самостоятельности, обосновал идею деятельности - как центрального, образующего и воспитывающего учащихся фактора.

В своей работе Р.Штайнер был согласен с выводами мыслителя, который полагал, что приоритетной ценностью нового национального образования яв ляются знания, добытые в результате познавательной активности самого уче ника. «Педагог, - считал он, - может использовать механизм природной любо знательности воспитанника и организовать его жизненное пространство таким образом, чтобы учащийся постоянно искал пути реализации своих вновь воз никающих потребностей и устремлений». [См.: 94. С. 329].

Р.Штайнер высоко оценивал педагогаческую концепцию Фихте, в которой напши отражение важные позиции, характеризующие диалектику процесса становления личности, ориентированную на приоритетные национальные ценности. Личность понимается им как субъект своего развития, источником появления личностных новообразований признается внутреннее напряжение, возникающее как результат распшрения знаний.

Педагогическая концепция И.Г.Фихте, по глубокому убеждению Штайне ра, содержит принципиально новые подходы к пониманию методологически важных теоретических позиций. Философ по-новому ставит и рещает пробле му определения роли объекта и субъекта в педагогическом процессе. Он вы двигает проблему субъектности воспитания и рассматривает основным, пре допределяющим фактором становления личности ее собственный потенциал как приоритетную национальную ценность. Впервые в педагогической теории воспитанник получает craiyc «самовоспитателя», проявляя себя как активное существо, способное к сознательной внутренней переработке внешних воз действий и рефлексии о своих познавательных актах.

Мысли И.Г.Фихте оказали большое влияние на формирование педагогиче ского мировоззрения Р.Штайнера. Педагогическая идея философа заключает ся в том, что приоритетной ценностью образования является все приобретен ное самостоятельно в процессе учебного познания.

Однако, признавая за личностью ученика роль творца, И.Г.Фихте, в отли чие от И.Канта, не признавал, по мнению Штайнера, ее самоценности. Досто инство личности, по мысли Фихте, определяется только мерой служения не мецкой нации. Подобный подход, потенциально заключающий в себе идеи национальной исключительности, объясним, и был целесообразен в конкрет ном историческом контексте. Пангерманистские идеи, пронизывающие тео рию Фихте, были некритически восприняты немецкими писателями и фило софами и, через немецких романтиков и представителей философии жизни.

Проявились В педагогике Германии периода национал - социализма. [См.: 94.

С. 335].

Другим представителем немецкой философии, оказавшим большое влия ние на формирование антропософского мировоззрения Р.Штайнера, следует считать Иммануила Канта (1724 - 1804), который стремился подчеркнуть ак тивный, созидательный характер человеческого сознания.

Иммануил Кант, будучи профессором Кенигсбергского университета, чи тал там курс педагогики. В 1803 году работы Канта по педагогике были изда ны в сборнике под названием «О педагогике». Главной темой педагогики Кан та, как отмечал Штайнер, является воспитание нравственности. Кант утвер ждал, что «в человеке существуют лишь задатки добра» и первой задачей вос питания, по его мнению, является «дисциплинирование людей» [См.: 71.

С.38-39].

Сущность нравственного воспитания состоит, по Канту, в выработке нрав ственного характера, управляемого внутренними принципами, в развитии ав тономной доброй воли. Руководящим принципом нравственного воспитания является не следование своим склонностям и чувствам, а идеям долга.

Известным педагогом и философом, который развивал идеи Канта и Фихте об активности человека, является Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770 1831). Изучив и проанализировав теорию воспитания Гегеля, Штайнер особо выделил в ней понятие принципа самоотчуждения. В своих лекциях он неод нократно повторял мысль представителя немецкой классической философии о том, что «человек должен отчуждаться от своей «первой», или животной при роды и приспособить себя ко «второй», идеальной природе путем приобрете ния навыка. И поскольку истинно человеческая природа не обнаруживается в человеке при рождении, а развивается в нем в ходе его жизнедеятельности, то только воспитанием может актуализироваться его человеческая природа»

[Подчеркнуто нами - Э.В. См.: 71. С.40].

Основатель антропософии обращал внимание педагогов на то, как с пози ций идеалистической диалектики Гегелем были поставлены важнейшие педа гогические проблемы: роль среды, наследственности, развития и обучения в формировании человека. Штайнер был согласен с утверждением Гегеля в том, что воспитание - «это искусство делать людей нравственными». [См.: 71. С.

40] Прогрессивные идеи воспитания, выдвигавшиеся представителями класси ческой немецкой литературы и философии, легли в основу антропософии Ру дольфа Штайнера. Деятельность Вальдорфской школы направлена на общее развитие учащихся. Школьникам предлагается помощь, необходимая им для максимально полного раскрытия их способностей и последующего гармонич ного участия в профессиональной и культурной жизни своего времени [См.

97. С. 165].

Штайнер утверждал, что главным условием успешного протекания целост ного педагогического процесса является наличие у учителей адекватного представления о каждом ученике, его достижениях и проблемах, о типичных и индивидуальных сторонах их личности. Эти представления классного руково дителя в Вальдорфской школе формируются в процессе разносторонних об щения и деятельности учащихся его класса во время наблюдений за их пове дением, участием в классных и школьных делах, отнощениями с однокласс никами, учителями и взрослыми.

Необходимой предпосылкой развития индивидуальности учащихся Валь дорфской школы является ориентация воспитания на актуализацию и реали зацию потребности учеников стать и быть самими собой, на формирование у них знаний, умений и навыков самопознания, самопроектирования, самореф лексии, на усвоение ими нравственных форм и способов самореализации и самоутверждения.

Классный руководитель Вальдорфской школы не просто руководит рабо той своего класса в течение 8 лет, но и преподает в нем фактически все основ ные предметы, самостоятельно планируя учебно-воспитательный процесс.

Данное положение является краеугольным камнем педагогической концепции Вальдорфской школы. Учителя Вальдорфских школ имеют, по их собствен ному убеждению, большие возможности для творческого самовыражения, чем их коллеги из обьиных гимназий. Система Вальдорфских школ построена на основе внутришкольного самоуправления, на полной творческой инициативе и способностях учителей, которые без директора и завучей коллегиально ру ководят ими. Однако педагоги Вальдорфских школ проходят и соответст вующую подготовку к такой деятельности, о которой основатель антропософ ской педагогики писал следующее: «В процессе того, что должно будет занять место сегодняшних экзаменов на педагогическую специальность, нужно будет установить одно: в состоянии ли взрослый человек, имеющий дело с воспита нием и обучением растущего и становящегося человека, установить с ним личностно активную, плодотворную для этого становящегося человека связь;

в состоянии ли он, всем своим образом мыслей, погрузиться в душу и во все существо становящегося человека. Тогда он станет не учителем чтения, мате матики, рисования, но подлинным ваятелем развивающегося, становящегося человека» [См.: 13. С.36].

Вальдорфские педагоги создают в коллективе класса креативную атмосфе ру, побуждающую учащихся к коллективному и индивидуальному творчеству, проявлению и максимальному развитию своих склонностей и способностей. В классных коллективах Вальдорфской щколы коллективная и индивидуальная творческая деятельность играет роль главного системообразующего фактора.

Здесь ученики демонстрируют свои возможности и способности, стремятся быть инициативными, активными и творческими.

Воспитательная система Вальдорфской школы строится на основе требова ний гуманистической психологии и педагогики: занятий без оценок, принятия индивидуальности других людей, психологической безопасности и поддержке в школе и вне ее. Воспитание рассматривается Вальдорфскими педагогами, прежде всего, как помопц. ученику в его личностном самоопределении и са модвижении.

Содержание и психолого-педагогические особенности нравствешюго вос питания учащихся во внеклассной деятельности Вальдорфской школы пред полагают свободный выбор деятельности учащимися, создание благоприят ной микросреды, организацию свободного и творческого взаимодействия учащихся и педагогов, организацию деятельности в соответствии с постав ленными целями, полностью исключающей авторитарное давление на лич ность учащихся, реализацию установки на нравственно-гуманную деятель ность.

Система внеклассной работы Вальдорфской школы обеспе»швае1' разнооб разные потребности и интересы личности учащихся. В школе действуют клу бы общения, спортивные секции и кружки эстетического нанравления, теат ральная студия.

Организуя меронриятия и работу крулжов, клубов, секций, воспитательная служба Вальдорфской школы постоянно увеличивает диапазон возможностей для проявления и развития школьниками своих способностей, интересов и ув лечений.

Большим воспитательным потенциалом здесь, полагают педагоги, обладает школьный театр, который нредставляет собой синтетический вид искусства.

Учащиеся Вальдорфской школы готовят к простановкам на школьной сцене все виды геачральных спектаклей - от пятиминутных сцен в первом классе, до драм Шиллера и Шекспира на старшей ступени обучения. По окончании класса учащиеся заканчивают работы над самостоятельным проектом - по становкой больших и серьезных спектаклей из репертуара драматических произведений мировой классики.

Театральное образование в Вальдорфской школе воспитывает основы зри тельской культуры обучаюшнхся и развивает навыки театрально исполнительской деятельности.

Признание искусства театра в качестве обшественного инструмента нравст венного воспитания подрастаюшего поколения учителя Вальдорфской школы доказывают в практике воспитательной работы. Ее значимость подтверждает ся наличием единой, долговременной и постоянно действуюшей системы нравственно-эстетического воспитания учащихся средствами театрального искусства. Изучив методы воздействия театра на личность учащихся с древ нейщих времен до настоящих дней, проанализировав воспитательные воз МЖЮ Т театральных занятий как занятий искусством в формировании инте 0 1 СИ гративных нравственных качеств личности, учителя Вальдорфских школ ши роко иснользуют и учитывают их при организации целостного учебно воспитательного процесса.

Театр, утверждают они, призван делать людей духовно и нравственно бога тыми. Сила креативности, которой обладает театр, как самое живое древнее и современное искусство, вовлекает зрителей в совместный творческий про цесс. Театр является важнейшим средством эстетического воспитания j^a щихся.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.