авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Алферова, Валентина Николаевна Модульная технология ресоциализации ...»

-- [ Страница 2 ] --

6) законодательное и нормативно-правовое обеспечение профилактиче ской, охранно-защитной и коррекционно-реабилитационной нрактики;

7) создание информационно-аналитической базы, характеризующей со стояние детско-подростковых девиаций и ресурсного обеспечения профилакти ческой работы;

обеспечепие гласности, открытости информации, привлечение к этой работе неправительственных организаций.

Мы особо выделяем проблему правового обеспечения конституционного права ребенка на образование. В соответствии с законодательством РФ основ ное общее образование является обязательным. Требование обязательности ос новного общего образования применительно к конкретному обучающемуся со храняет силу до достижения им возраста 15 лет. Таким образом, до достижения указанного возраста все несовершеннолетние, подлежащие обучению, должны получать образование, вследствие чего обеспечение гарантий получения несо вершеннолетними в возрасте до 15 лет основного общего образования имеет важное значение не только в свете реализации нрава детей на образование, но и в свете профилактики их безнадзорности и правонарушений.

Таким образом, можно отметить, что в России с 1999 года создана норма тивно-правовая база ресоциализации безнадзорных несовершеннолетних в об разовательных учреждениях в целом и социальном приюте как учебно воспитательном учреждении системы социальной зашиты в частности.

1.3 Особенности социального развития безнадзорных нодростков в социальном приюте Работа с безнадзорными подростками имеет свои особенности.

Почти каждый беспризорник - это вчерашний безнадзорный, у которого был дом и родители. Безнадзорность и беспризорность детей - социальный фактор, игнорировать который опасно для общества в целом. Безнадзорные де ти слоняются по улицам, занимаются мелким воровством, приобщаются к употреблению спиртных нанитков, наркотических веществ, совершают нроти воправные действия. Но они еще не стали беснризорниками. И наша задача вовремя предупредить уход ребенка из дома на улицу, заинтересовать его раз носторонними видами деятельности, помочь нреодолеть жизненные трудности, сгладить «углы» непонимания в общении со взрослыми. Возможность решать эту задачу появляется, как показывает исследование, например, благодаря от крытию в социальном приюте низкопорогового отделения - клуб «Орленок»

(краевой социальный приют «Солнышко», г. Барнаул). В рамках этого отделе ния специалисты по социальной работе вместе с волонтерами обходят основ ные места скопления безнадзорных подростков. С ребятами проводят профи лактические беседы, раздают справочную литературу, приглашают в низкопо роговый клуб, организованный но типу стационара дневного пребывания, где можно интересно и с пользой провести время: заниматься спортом, научиться работать на компьютере, приобрести новых друзей, или просто посидеть в теп ле, получить горячее питание в столовой.

Необходимо отметить, что в современных условиях ситуация с детской безнадзорностью стала одной из главных проблем детства. Отсутствие должно го ухода и содержания в семье, пренебрежение интересами и потребностями развивающейся личности во многих случаях создает угрозу психическому, фи зическому и нравственному развитию ребенка. Бедность в условиях коммер циализации культурной, образовательной, спортивно-оздоровительной сферы закрывает детям доступ к развивающим занятиям, разумному досугу и отдыху.

Поиск дополнительного заработка, возвращение в быт семьи многих видов ра бот, ранее вынолнявшихся сферой услуг, сократили возможности общения ро дителей с детьми, совместных занятий, увеличивая тем самым опасность попа дания их в предкриминальные группировки.

Проанализировав ряд психолого-педагогических работ (В.В. Морозов, Г.К.

Селевко, Н.Б. Щуркова и др.), мы пришли к выводу, что основной целью вос питательной системы социального приюта должна стать деятельность, направ ленная на нрерывание порочного круга, когда не готовые к взрослой жизни подростки через несколько лет повторяют печальную судьбу в своих детях, тем самым, воспроизводя ситуацию социального сиротства. Основной идеей такой работы должны стать нозитивная трансформация негативно заряженных сцена риев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы через освоение навыков социальной комнетентности и создание собственного жизненного плана. Иными словами - содействовать преодолению кризиса идентичности подростком в процессе реавтономизации.

Безнадзорные подростки в социальном приюте требуют особого подхода, индивидуального изучения каждого случая. Поэтому одна из важнейших задач социального приюта - всестороннее изучение проблемы и комплексная работа разных специалистов (психологов, педагогов, психиатров, социальных педаго гов и др.) по ее решению.

Кроме этого, воспитанники социального приюта не имеют нормо-образцов не только позитивного, но и социально приемлемого поведения, не знакомы со способами преодоления преград на пути достижения.

Отсутствие такого рода социально-психологических компетенций вынуж дает ребёнка прибегать к агрессивному и аддиктивному поведению в качестве усвоенных в кровной семье и транслируемых на бессознательном уровне спо собов реагирования на ситуации социального взаимодействия. Говоря о про блемах социализации воспитанников социального приюта, мы имеем в виду преграды, которые мешают ребёнку достичь социальной зрелости на каждом этане. Нами выявлены особенности и личностные затруднения безнадзорного несовершеннолетнего:

• плохой самоконтроль - неумение концентрироваться, предвидеть ре зультаты своих поступков, их влияние на других людей;

• низкая самооценка - дети не умеют принимать себя, их поступки не приносят им удовлетворения;

они не умеют работать в одиночку и не считают, что способны измениться;

• не развитые коммуникативные умения ввиду недостатка доверия к дру гим людям, желания всё контролировать самим, и вместе с тем требовать по вышенного внимания;

• бедность в эмоциональном выражении - не способность выражать чув ства социально-приемлемым образом, эмоциональная глухота к чувствам дру гих людей;

• трудности в развитии абстрактного мышления - социальные сироты с трудом прослеживают причинно-следственные связи, не умеют предвидеть или планировать, плохо воспринимают обобщённые понятия;

• плохая моторика, движения неловкие.

Данный список включает в себя затруднения, затрагивающие все аспекты развития (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), что говорит об общей задержке психосоциального развития этих детей. Безнадзорные (в частности социальные сироты) к юношескому возрасту не осваивают практически ни од ной из составляющих личностного саморазвития (Л.Н. Куликова), застревая на инфантильных, ранних стадиях психического и интеллектуального развития.

Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко указывают на то, что у них наблюдаются значи тельные отклонения в поведении и в личностном развитии. Им присущ ком плекс нарушений социализации в различных сферах жизнедеятельности, что проявляется в следующих признаках: неумение вести себя за столом;

отсутст вие навыков гигиены;

неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к но вым обстоятельствам;

искажение ценностной ориентации;

гиперсексуальпость, нарушение половой ориентации;

воровство;

лживость;

потеря ценности челове ческой жизни;

жестокость;

агрессивность;

утрата интереса к труду;

лень;

праздное времяпровождение;

отсутствие норм морали и нравственности, при нятых в обществе;

бездуховность;

утрата интереса к знаниям;

дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань).

Согласно ряду исследований (Б.А. Куган, Ю.А. Клейберг, Л. Матейчек), для выпускников интернатных учреждений характерны определённые искаже ния в общении с окружающими (с «чужими»), в том числе с взрослыми;

пре увеличена потребность во внимании и доброжелательности. Они испытывают острую нужду в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциях и контак тах. В отношениях с окружающими развивается иждивенческий подход, повы шенная критичность и требовательность к другим людям. Отсутствует способ ность продуктивно решать конфликты, справляться со стрессами. Самооценка у этих детей часто заниженная (отсюда - пессимизм, неверие в справедливость, повышенная ранимость и обидчивость). Страдает также эмоциональная сфера личности. Таким детям сложно припимать себя, такими как есть, без оценки окружающими своих деловых качеств. Взрослая самостоятельная жизнь пред ставляется им весьма проблематичпой, а новые люди и отношения восприни маются как чуждые и враждебные.

Ряд исследований (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева) ука зывают на то, что безнадзорные дети, оставшиеся без попечения родителей про ходят совершенно иной путь развития, чем дети из благополучных семей. Про живая в дисфункциональных семьях, они сталкиваются с множеством травми рующих ситуаций, стрессов, насилием (психическим, физическим, сексуаль ным) и эти ситуации не ироходят для них бесследно, оставляя в нсихике ребён ка глубокий след.

Весь неречень проблематики детей из семей социального риска можно свести к трём грунпам: недостатки социально-экономического и бытового ха рактера;

эмоциональное отчуждение, насилие в семье, неуважение друг друга;

негативные личностные качества родителей.

И всё же ключевым фактором риска безнадзорности большинство учёных и специалистов признают неблагоприятный эмоционально-психологический климат в этих семьях, где ребёнок оказывается на её периферии, когда незрелые в личностном и социальном плане родители пренебрегают его нуждами или вымещают на нём злость за собственные неудачи.

Учёные из Санкт-Петербурга (Т.А. Алексеенко, Л.А. Катаева, Л.Д. Савки на, С.Н. Серегина, А.В. Ульянов) приводят следующую классификацию про блемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений [84]:

1. Проблема здоровья. Исследования показали, что среди социальных си рот нет совершенно здоровых детей. Их физические и психические нарушения часто связаны с факторами неблагоприятной наследственности. Неизбежны и психологические травмы, обусловленные отсутствием родителей.

2. Личностные проблемы. В жизненном и профессиональном самоопреде лении воспитанники социальных приютов испытывают значительные трудно сти, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые дру гие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуа циях их родители или окружающие. Больщинство выпускников социальных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их са мостоятельную жизнь: трудности в общении - там, где это общение свободно, где требуется строить отношения;

несформированность потребности и способ ности трудиться;

иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;

отсутствие личного опыта нормальной жизни в се мье, тёплых эмоциональных отношений;

недостаточное развитие индивидуаль ности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;

отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них нроисходит.

с учетом вышесказанного необходимо отметить, что в процессе ресоциа лизации безнадзорных подростков в социальном приюте важно решать задачу повышения уровня родительской ответственности, т.к. питательной средой для социальной дезадаптации являются условия, во-первых, жизни в семье, а по том уже школьное неблагополучие, наличие в ближайшем окружении нефор мальных антиобщественных групп.

Социальная дезадантация — следствие деформации процесса социального развития ребенка. Она проявляется в отклоняющемся поведении детей, рассо гласованном с нормами и правилами, принятыми в обществе;

в искажении лич ностных структур (идеалов, ценностей, установок);

в нарущении социальных связей со значимыми для ребенка людьми;

в ограничении способности выпол нять социальные роли — члена семьи, ученика школы;

в сужении круга, ослаб лении интенсивности или разрушении ведущих видов деятельности, необхо димых для социализации детей, — игры, познания, труда, общения.

Социальная дезадаптация не позволяет ребенку функционировать в каче стве полноценного члена общества и нередко ведет к противоправному пове дению детей. Отторгнутые семьей, не понятые и не принятые щколой, дети лег ко переходят границы моральных и нравовых норм;

Однако степень деформации социального развития ребенка может быть различна. Выделяют школьную дезадаптацию, или педагогическую запущен ность (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева), и более глубокую степень - социальную запущенность.

Для детей педагогически запушенных характерны, прежде всего, отклонения поведенческого характера в сфере щкольного учебного процесса: негативное от ношение к учебной деятельности, нормам школьной жизни, школьного распо рядка (пропуски уроков, нарушение дисциплины), устойчивая неуспеваемость, стремление любыми способами уклоняться от активной мыслительной работы, дезорганизация отношений в классном коллективе, сопротивление требованиям учителей. Фактором школьной дезадаптации выступает дефицит гуманного от ношения к детям с трудной судьбой, преобладание директивно-дисциплинарной модели взаимодействия с ними, пренебрежение к их стремлению утвердить себя среди сверстников. Школьная неуспеваемость, конфликты с учителями и успе вающими одноклассниками порождают эмоциональное неблагополучие этих детей в стенах школы, побуждают их к поиску референтной группы из себе подобных, в которой они находят более благоприятную среду. Чаще всего это компании с бессодержательным времяпрепровождением асоциального тина.

Одним из наиболее существенных дефектов в социальном развитии этих детей является либо полное отсутствие, либо низкий уровень осознания реальных, привлекательных для них жизненных перспектив. А.В. Толстых, A.M. Прихо жан отмечают, что отсутствие нланов на будущее, неуверенность в себе, низ кий уровень притязаний, неразвитость чувства собственного достоинства и постоянное ощущение психологического дискомфорта создают предрасполо женность к криминогенно опасным отклонениям в поведении.

У подростков с асоциальным поведением исследователи (В.К. Андриенко, И.А. Невский) отмечают искаженные представления о реапьной действительно сти. Неблагоприятные условия жизни обусловили наличие у них эмоциональных расстройств и неврозонодобных состояний: одни подавлены, заторможены, другие, напротив, возбудимы, гиперактивны.

Тем не менее, деформация социального статуса педагогически запущенных детей имеет относительный характер: дети еще удерживаются в стенах щколы и продолжают пребывать в семье, которая сохраняет для них свою значимость.

Более глубокая степень десоциализации детей квалифицируется как соци альная занущенность.

В эпицентре причин социальной запущенности детей — семья с выра женной асоциальной направленностью, практикующая жестокое обращение с детьми, физическое, психическое или сексуальное насилие. Такая семья оказы вает на ребенка прямое десоциализирующее воздействие. Главный признак со циальной запущенности — глубокая деформация или разрушение социальных связей ребенка с ведущими институтами социализации: школой и семьей.

В мотивации социально запущенных детей снижены интерперсональные связи и преобладает мотивация, связанная с личностной автономией, защитой собст венного «Я». В сочетании с блокировкой временной перспективы этот фактор препятствует прогрессивному развитию личности.

Социально запущенных детей характеризует множество отклонений в поведении, самые распространенные из них - аффективная несдержанность, драчливость, мелкое воровство, употребление спиртного, хулиганство, бродяж ничество. Этих детей можно отнести к докриминогенному уровню социальной дезадаптации, хотя опыт правонарушений и аморальных действий многие из них, конечно, уже имеют.

Отсутствие заинтересованного внимания (эмпатии) к ребенку со стороны взрослых деформирует его представления о самом себе, формирует у него не адекватную самооценку, жестокости в семье — недоверие к взрослым, чувство опасности, трудности» в общении. Неудовлетворенность основных психических потребпостей ребенка в семье и социальном окружении негативно влияет на его психологический статус, обусловливает задержки физического и психи ческого развития, несформированность мотивации к познанию, труду, опре делению жизненных перспектив. Ученые (Н.Н. Толстых, С.А. Кулаков) обна руживают отсутствие у этих подростков мотивов, связанных с перспективой, планами на более или менее отдаленное будущее. Их эмоциональное состояние и поведение определяют главным образом сиюминутные события. Это прояв ление называют «психогенный инфантилизм».

Социально-педагогическая запущенность детей, по мнению Р.В. Овчаровой, — не только следствие взаимодействия с ними школьной системы, но и резуль тат семейного воспитания. Как правило, это дети из семей социального риска, находящиеся в социально опасном положении, т.е. семей, которые в силу раз личных неблагоприятных факторов не могут обеспечить надлежащее содержа ние и воспитание детей и нуждаются в социальной поддержке и помощи для успешного выполнения своих функций.

Анализ семейного неблагополучия (В. Ермаков, Н. Крюкова, М.Г. Чернико ва, Е.Г. Гукова) убеждает, что резкое падение жизненного уровня значительной части семей, бедность, безработица, невозможность удовлетворить насущные потребности могут либо заставить родителей искать новые источники заработка, сменить профессию, часто на менее престижную, далекую от их интересов, что влечет за собой переутомление, физические и психоэмоциональные перегрузки либо вызывают у них растерянность, пассивность, паралич воли, утрату соци альной перспективы. Это ведет к ухудшению их социально-психологического са мочувствия, негативно сказывается на психологическом климате семьи и меж личностных контактах, вносит напряжение в детско-родительские отношения.

Одновременно падает авторитет родителей в глазах детей [68].

В результате снижается уровень контроля над детьми, сужается сфера по зитивного взаимодействия родителей и детей, возрастает риск безнадзорности.

По данным А.И. Захарова, у детей из семей, члены которых имеют психопати ческие и психические заболевания или страдают хроническим алкоголизмом, зачастую появляются психические расстройства, нарушаются коммуникатив ные связи с окружаюшими, им трудно дружить со сверстниками, они плохо ус певают в школе.

Деструктивное влияние оказывает и негативный потенциал неполных се мей. Сам факт неполной структуры семьи оценивается (Т.И. Шульга, В.М. Це луйко) как возможный источник социальной дезадаптации детей.

Распространенный источник конфликтов между родителями и детьми — педагогическая несостоятельность родителей, которая выражается в их беспо мощности как воспитателей. Этот дестабилизирующий фактор не является пря мым следствием современной ситуации, его действие ощущалось и ранее. Осо бенно сильно конфликт в детско-родительских отношениях развивается, ко гда ребенок достигает подросткового возраста. В это время особенно ощути мыми становятся типичные психолого-педагогические ошибки родителей и острая негативная реакция на них подростка. Среди самых серьезных ощибок родителей, ведущих к разладу детско-родительских отношений, утрате взаимо понимания, отдалению ребенка от семьи, можно выделить: неумение учиты вать возрастные изменения подростка, сохранение во взаимоотношениях мо дели предшествующего возрастного этапа;

неумение предъявлять разумные тре бования ребенку (непоследовательность требований, неприемлемая форма их предъявления, рассогласованность требований матери и отца, предъявление тре бований, не подтвержденных личным примером);

одностороннюю трактовку мотивов поведения ребенка лишь с негативным акцентом;

использование на казания, не соответствующего тяжести поступка;

неприязнь к друзьям ребенка и формам его времяпрепровождения, отвержение и опорочивание друзей, особо значимы для него;

нетерпимость к особенностям темперамента ребенка, стремление насильно его переломить;

неумение соразмерить свои претензии к ребенку с его возможностями;

В результате усугубляются поведенческие реакции, свойственные подрост ковому возрасту, — эмансипация и оппозиция, стремление освободиться от опе ки, контроля и тягостного покровительства родителей. Это своеобразный способ борьбы подростка за самостоятельность и самоутверждение себя как личности.

Однако, это своеобразие является серьезным отклонением от нормального про текания одного из ведущих процессов социализации - автономизации. Следо вательно, дети данного типа в процессе ресоциализации должны пройти этап реавтономизации: возвращения к нормальным формам "прописывания" себя в социум.

Таким образом, микрофакторы социализации оказывают влияние на соци альное развитие подростка, а выступая факторами риска могут обусловливать различного рода отклонения, что актуализирует разработку технологий помощи подросткам в процессе ресоциализации.

Выводы по первой главе:

1. Изучение научных источников и нрактической деятельности соци альных приютов в теоретическом плане приводит к необходимости введения нового понятия "реавтономизация", отражающего субъектную сторону ресо циализации.

2. Разработана модель процесса ресоциализации безнадзорного подро стка, которая может служить основой разработки авторских программ ресо циализации специалистами социального приюта.

3. Дан анализ форм и методов, используемых в воспитательных учре ждениях по социальной адаптации и реадаптации подростков.

4. Выявлены особенности микрофакторов социализации безнадзорных подростков и способы социально-педагогической поддержки и помощи детям данной категории и их семьям.

Глава 2. Проектирование модульиой техиологии ресоциализации безиад зорных подростков в социальном приюте 2.1. Коицептуальиые осиовы модульной технологии ресоциализации безнадзорных подростков Модульная технология ресоциализации безнадзорных нодростков но своей сути - технология социально-недагогической ноддержки и номощи. Известно, что нонятие "недагогическая технология" может рассматриваться в трех аспек тах: научном - как часть недагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и нроектирующая недагогические нро цессы;

нроцессуальном - как онисание (алгоритм) процесса, совокунность це лей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обу чения;

деятельностном - осуществление технологического (педагогического) нроцесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методоло гических недагогических средств [62].

В исследованиях М.Е. Берщадского, В.В. Гузеева выделяются критерии "технологичности" педагогической технологии: концентуальность;

систем ность;

управляемость;

эффективность;

воснроизводимость [34]. Концептуаль ность педагогической технологии нреднолагает, что каждой недагогической технологии должна быть нрисуща онора на онределенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально недагогическое обоснование достижения образовательных целей. Системность означает, что недагогическая технология должна обладать всеми нризнаками системы: логикой нроцесса, взаимосвязью его частей, целостностью. Эффек тивность указывает на то, что современные недагогические технологии сущест вуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и онтимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандар та обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность нрименения пе дагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педаго гической технологии, которая включает в себя три части: концептуальная осно ва;

содержательный компонент;

процессуальная часть. Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала. Процессуальная часть представлена системной совокупно стью следующих элементов: организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности учащихся;

методы и формы работы преподавателя;

дея тельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

диагностика учебного процесса.

Основой педагогической технологии служит четкое определение конечной цели, В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок", В технологии цель рассматри вается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее дос тижения более точно. Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения. Технология позволяет свести к минимуму си туации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к пе дагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта [213], Технология социального воспитания и ресоциализации представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на вос питанника.

Отметим, что саморазвитие человека, основанное на самоуправлении, яв ляется его правом и обязанностью жить по общим законам мира. Это положе ние является философской основой модульного воспитания. Человек, являясь сложной биосоциальной системой, функционирует в биологическом и социаль ном режимах жизнедеятельности, подчиняющихся различным управляющим воздействиям, биологическим и социальным. Установить степень сообразности природного и социального взаимодействия - проблема проблем в поиске педа гогом оптимального сочетания для нолучения необходимого результата в раз витии личности.

Человек, будучи подсистемой мира, бесспорно, является средством для развития других подсистем и собственного саморазвития. Жизнь человека - это пропесс самоуправления, саморегуляции и саморазвития.

Важнейшей пелью для формирования и воспитания человека является соз дание адаптационного развивающего воспитательного нространства. В процес се его проектирования необходимо решить задачу системности и целенаправ ленности воспитания и задачу применения оптимальной педагогической техно логии, основанной на сотрудничестве.

Решение их мы видим в эффективном взаимодействии специалистов - практи ков в процессе ресоциализации детей и подростков на основе использования вос питательных потенциалов учреждений образования и социальной заш;

иты.

Отсюда следует, что для эффективной профилактической работы с безпад зорными несовершеннолетними и их ресоциализации в социальном приюте, на наш взгляд, целесообразно опираться на идеи О.Н. Усановой и модульную тех нологию деятельностной реализации А.Н. Свиридова [155].

Модульная технология ресоциализации основана на припципах социально го нартнерства, совместной деятельности, субъект - субъектных отношений. В основу модульной технологии положены идеи концепций: модульного обуче ния (A.M. Алексюк, М.А. Анденко, Н.Б. Борисова, К.Я. Вязина, Э.В. Лузика, Б.Ф. Скинер, П. Юцявичене и др.);

перманентной педагогической социализации (А.Н. Свиридов);

социально-педагогической помощи детям групп риска (Л.Я.

Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева);

моделирования социальных служб помощи (Л.И. Аксенова);

воспитания субъективной активности личности (Г.К. Селевко, А.Г. Селевко).

Модульная технология ресоциализации учитывает тот объективный факт, что в своей профессиональной деятельности специалисты вынуждены в силу специфики работы не только выполнять свой функционал, но и постоянно (перманентно) взаимодействовать между собой. Характер этого взаимодействия чаще всего носит стихийный характер - «по необходимости», В то же время стихийное взаимодействие на основе модульной технологии существенно но вышает уровень функционирования каждого снециалиста и всего коллектива в целом. Об этом свидетельствуют результаты онытно-экспериментальной рабо ты (глава 3).

Однако требует нояснения отличие нонятий "модульное обучение" и "мо дульная технология в воспитании".

Модульное обучение зародилось в конце Второй мировой войны в ответ на обострившиеся социально-экономические нужды, когда были крайне необ ходимы системы обучения нрофессиональным умениям в относительно корот кий нериод. Были детально изучены индустриальные задачи и разработаны ин струкции по их теоретическому применению, а также инструкции по технике безопасности в разных сферах промышленности. Это было уже разновидно стью модульного обучения, но этот термин еще не был адаптирован к образо ванию и профессиональному обучению. И только более чем через десять лет авторитеты в сфере образования и профессионального обучения Б.Ф. Скиннер, Д.Ж. Рассел и др. систематизировали дидактические задачи, придав им катего рию модульного обучения.

В нашу страну модульное обучение нришло в конце 80-х годов XX сто летия благодаря трудам П. Юцявичене и ее последователей: A.M. Алексюка, М.А. Анденко, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, К.Я. Вязиной, Г.В. Лаврентье вой, Э.В. Лузика, М.А. Чогианова и др.

Отечественная и зарубежная нрактика показывает перспективность прин ципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укруп ненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завер шенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельно сти. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечивают выпускнику школы возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.

Трансформация целеполагания, диагностичность педагогического анали за, демократизм организации, контроля, регулирования и коррекции в рамках современной концепции управления общеобразовательной школой ограничен но связаны с перспективой реализации научно обоснованных новых педагоги ческих технологий и систем организации учебно-воспитательного процесса.

Ведущее место при переводе общеобразовательной школы в новое каче ственное состояние отводится внедрению передовых педагогических теорий на техногенном уровне силами профессионально грамотных и компетентных пе дагогических коллективов.

Определение перспектив управления развитием общеобразовательной школы сложная системная задача. Результативным в решении проблем управления ею, современным учебно-воспитательным процессом является целостный подход к функционированию и развитию данного учебного заведения. Кратко остано вимся на сущности модульного обучения.

К его ведущим принципам относятся принципы модульности, структури зации содержания обучения и на обособленные элементы динамичности, дея тельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методическо го консультирования и паритетности.

Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков-модулей как из элементов конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны.

Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей пре следует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целенолагания и самоцелеполагания с иерархи ей ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навы ки) и нерснективных (развитие снособностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности нереводит учителя из режима информирования в режим консультирования и унравления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект - субъектных отношений в системе «учитель - ученик».

Названый метод обеспечивает возможность выбора обучаемым нути движения внутри модуля. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления.

Модульные программы и модули строятся с целевым назначением ин формационного материала, с сочетанием комплексных, интегративных и част ных дидактических целей, при полноте учебного материала, относительной са мостоятельности элементов в модуле, с реализацией обратной связи, при опти мальной передаче информации и методического обеспечения.

Критерии содержания модулей предполагает диагностичность целей, аде кватность учебного материала целям, организацию познавательной деятельно сти и перспективное использование ее результатов, иерархичность структуры опыта, значимость контролируемых характеристик и открытость диагностики.

Из различных программ интерес в нашей работе представляют программы по знавательного типа, связанные с обеспечением фундаментального обучения ба зового характера.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса в ос новной школе строится с учетом разброса зон ближайшего развития посредст вом разноуровнего обучения и блокирования предметов в группы и циклы. В старших классах в рамках данной системы осуществляется профильное обуче ние, достигающая по сложности предлагаемого материала продвинутого или углубленного уровня и дополняющая учебный процесс на базисном уровне сложности.

Традиционные частные методики, как правило, используют в процессе обучения исторического пути развития науки, начиная с единичного и завершая общим, поскольку "общая" при значительных временных затратах и перегрузке учебных программ в деталях уже не рассматривается.

М.Н. Скаткин справедливо отмечает, что отрицательное влияние на фор мирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению у них вызывает «перегрузка излишними, малозна чительными подробностями». «Подробности не только увеличивают бесполез ную работу памяти, но и заслоняют главное, из-за деревьев школьники пере стают видеть лес»

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса по средством укрупнения блоков теоретического материала, его опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение ученика по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным погружением в детали и переводом цикла в познание, в другие циклы взаимосвязанной деятельности.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, ори ентируясь на развитие ребенка, предполагает в начале каждого цикла деятель ности обязательность мотивационного этапа. Взаимосвязанные, они обеспечи вают переход от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся учебная дея тельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индиви дуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руково дитель процесса, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя по следовательности проблем, разрешение которых приводит к заранее опреде ленной структуре знаний, умений, навыков. Создание природосообразпой структуры деятельности является промежуточной задачей в формировании об щей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию ребенка.

Если рассматривать модульную систему организации учебно воспитательного процесса утилитарно, то обучающая технология будет сведена к следующему: законченность блоков содержания, интеграция видов и форм обучения, каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоя тельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой.

включающей в себя целевой нлан действий, банк информации и методическое руководство но достижению ноставленных дидактических целей. Функции пе дагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консульта ционно-координирующей. Динамичность технологии заключается в вариатив ности содержания, а также возможности обучения как видам деятельности, так и способам действий. Гибкость такой технологии объясняется адаптацией к ин дивидуальным особенностям обучаемых за счет исходной диагностики знаний, темна усвоения и индивидуализации обучения. Первоначальное знакомство учащихся со всей программой и комплексной дидактической целью (или уров невой целью) с учетом близких, средних и далеких задач обеспечивает нерспек тивность технологии. Паритетность ее выполняется на основе относительно со стоятельного характера учебного труда школьников и совместного выбора оп тимального пути обучения учителем и учеником.

По нашим оценкам и по оценкам других исследователей, модульное обу чение позволяет сократить учебный курс дисциплины примерно на 30 % без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Сжатие учеб ного материала посредством укрупненного, системного его представления про исходит троекратно при первичном, промежуточном и конечном обобщении В нашем понимании модульная технология воспитания строится не по вертикали, иерархиезированно, а в по горизонтали, как одновременное осуще ствление нескольких процессов на основе интеграции в единую систему дея тельности.

Модуль в нашей концепции (А.П. Свиридов, В.П. Алферова) - организа ционный компонент в структуре профессиональной деятельности, позволяю щий в максимальной степени ввести в действие имеющиеся ресурсы организа ции и воспитанников [155, с. 198]. В учреждении социальной защиты необхо димо иметь три модуля: медико-социальный, психолого-коррекционный, соци ально-педагогический.

В своей структуре модуль имеет три компонента (Рис.2):

Рис. Компоненты модуля профессиональной деятельности A. Непосредственная работа снециалиста согласно должностным обязан ностям, или «профессиональный компонент» модуля. Например, работа психо лога, которую может осуществлять только дипломированный специалист.

Б. Компонент смежного поля деятельности. Тот же психолог, значительно усиливает результативность своей работы, когда объединится с другими спе циалистами. Тем более, что объект воздействия и условия у специалистов об щие. Например, психолог планирует отдельные виды работ совместно с соци альным педагогам, медиком в рамках своей компетенции. На этом основании в коллективе вырабатываются единые подходы к социальному воздействию на ребенка, к оптимальному ходу его ресоциализации.

B. Интегративный компонент модуля, который включает ресурсы коллек тива и внешнего социума, а также самих детей в процессе ресоциализации. В психологическом модуле - это привлечение специалистов других учреждений и организаций для отдельных, краткосрочных работ, волонтеров, оказание помо щи после социального приюта, учреждения и мониторинга успешности после дующего жизнеустройства через контакты с психологической службой соответ ствующего учреждения.

В результате в рабочих планах специалиста отражаются все три компонен та модуля в виде разделов (условно): собственная работа - взаимодействие с другими специалистами внутри организации - партнерство с представителями внешнего социума.

Так, модульная технология в контексте социального взаимодействия по зволяет:

• осуществить адресную социальную помощь, адекватную потребностям ребенка с учетом его индивидуальности;

• создать гибкую систему реагирования специалистов на ход ресоциализа ции ребенка на основе совместной деятельности;

• оптимально использовать все внутренние и внешние ресурсы социальной помощи и социального воспитания;

• максимально включить ребенка в процесс ресоциализации в качестве его субъекта;

• постоянно апробировать и внедрять инновационные технологии социаль ной помощи и социального воспитания.

Процесс конструирования воспитательного модуля идет но следующему алгоритму [132]:

1. Начальное обобщенное представление об объективном мире, законах развития природпой и социальпой среды, нормах поведения, дисциплине.

2. Систематизация, конкретизация и углубление представлений и понятий о функционировании и развитии систем различных видов на основе общих и частных законов, правил.

3. Проектирование и организация практической деятельности воспитанни ков по установлению границ применения правил поведения.

В развивающей и развивающейся школе при формировании образователь ной программы и воспитательного плана центральное место занимает процесс постаповки целей как элементов будущего результата обучения и воспитапия.

В соответствии с ведущей ролью целеполагания в модульной системе ор ганизации воспитательного процесса в социальном приюте оспову педагогиче ской технологии составляет блок целей.

Блоки целей позволяют социальному приюту, с одной стороны, успешно выполнять свою основную роль - ресоциализация безнадзорных подростков, а с другой, - создавать фундамент для социализации безнадзорных подростков к последующей профессиональной подготовке.

Па основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, Ч О основной целью воспитательной системы социального приюта Т должна стать деятельность, направленная на прерывание порочного круга, ко гда не готовые к взрослой жизни подростки (семья, карьера, профессиональная и личностная самореализация) через несколько лет повторяют печальную судь бу в своих детях, тем самым, воспроизводя ситуацию социального сиротства.

Основной идеей такой работы должны стать позитивная трансформация нега тивно заряженных сценариев жизни и выработка подростком нового видения себя и своей жизненной перспективы через освоение навыков социальной ком петентности и создание собственного жизненного плана.

К целям модульного воспитания можно отнести комфортный темп работы воспитываемого, определение им своих возможностей, гибкое построение со держания воспитания, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов.

Последняя цель представляется главной целью модульного воспитания и позволяет провести различие между ним и традиционным воспитанием.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сформулировать ключевые, по нашему мнению, задачи технологий ресоциализации безнадзорных подростков в условиях социального приюта:

• дать социально обездоленному ребенку представление о среде обитания, достойной человека, преимуществах здорового образа жизни;

•освободить ребенка от психологических последствий депривации и жестокого обращения, провести первичную реадаптацию в социально здоровой среде;

• восстановить важнейшие социальные виды активности детей: игровой, познавательной, преобразующей, т.к. в реабилитационной работе игра высту пает и как терапевтическое средство, позволяющее осуществить коррекцию их разбалансированной эмоционально-волевой, коммуникативной, опорно двигательной сфер, и как средство социализации, позволяющее им осваивать различные социальные роли, овладевать опытом социального взаимодействия;

• восстановить социальное взаимодействие детей с окружающими, иначе ребенок, у которого нарушены коммуникативные связи, постоянно будет нахо диться в зоне эмоционального неблагополучия — плохо ему, плохо и тем, кто рядом с ним;

• восстановить статус ребенка в семье, найти способ компенсации семейных связей, предоставить ребенку возможность обрести опыт семейной жизни в за мещающей семье;

• повысить уровень родительской ответственности.

2.2. Содержание модульной технологии ресоциализации безнадзорных нодростков В соответствии с концептуальными положениями нами выявлены сле дующие важнейшие позиции, которые отражают суть проблемы и дают воз можность ее решения, • Достижение подростком такого уровня социальной компетентности, при котором он мог бы самостоятельно планировать семейную жизнь, профессио нальную карьеру, адекватную его интересам, возможностям, потребностям рынка труда, достигать намеченных планов.

• Способность справляться с возникающими на его жизненном пути труд ностями или в случае необходимости знать, где и от кого можно получить по мощь, умение вовремя за ней обратиться.

• Наличие чётких представлений о самом себе, своих возможностях и ог раничениях, познание и принятие себя во всём многообразии ситуаций и лич ностных проявлений, стремление к «Себе лучшему». Преодоление кризиса идентичности.

• Достижение в развитии уровня рефлексивного осмысления своих поступ ков, возможностей и ограничений, т.е. способность включать и использовать рефлексию в качестве основного механизма социализации.

• Освоение таких видов социального опыта, как: цепностный (нравствен ные интересы, идеалы, убеждения);

операционный (общетрудовые умения, на выки саморегуляции, развитие памяти, мышления, воображения, реалистич Н С Ь жизненных планов);

жизненной активизации (оперативная адаптивность ОТ к стабильным и нестабильным условиям, социальная устойчивость к негатив ным воздействиям, адекватный уровень достижений);

сотрудничества (комму никативные знания и умения, личностные притязания, умение разрешать кон фликты, работать в команде, находить личностный смысл в каждом деле);

реф лексии (способность осознать своё состояние, нарабатывать такие качества, как эмпатия, толерантность, ассертивность, знать о себе, своих возможностях, уметь совершать выбор, быть ответственным).

Содержательный компонент предлагаемой технологии учитывает, что в работе социального педагога основным фактором ресоциализации выступает семья воспитанника. Творческая, здоровая атмосфера в социальном приюте в идеале должна быть поддержана и развита в семье. Отсюда встает четкая зада ча: повышение уровня родительской культуры и воспитательного потенциала семьи.

Под воспитательным потенциалом семьи в научной литературе понимают её способность реализовать функцию воспитания, развития и социализации ре бенка. Воспитательный потенциал семьи в ресоциализации - это способность семьи к переучиванию, перевоспитанию подростка, имеющего различные де фекты социализации личности.

Нами разработан модуль развития воспитательного потенциала семьи в процессе ресоциализации детей и подростков [117].

Модуль "А". В целях развития воспитательного потенциала, специалист по социальной работе в своей деятельности использует комплексный подход.

Работа с ребенком. При этом работа может проводиться как индивидуаль но, так и в групповых занятиях. Групповые занятия могут быть различной на правленности: группы само- и взаимопомощи для подростков девиантного по ведения, группы репродуктивного здоровья и т.п.

Работа с родителями. В данную деятельность включается группа поддерж ки, родительские клубы, индивидуальная работа. При этом родители учатся на выкам неконфликтного общения с ребенком и другими членами семьи, навы кам саморегуляции и ответственного родительства.

Помимо этого, специалистами по социальной работе могут проводиться совместные занятия с детьми и родителями. Безусловно, этому должна предше ствовать работа отдельно с родителями и отдельно с детьми.

Ещё одной формой работы в рамках социальной работы является социаль ный патронаж. Здесь осуществляется работа со всей семьей. Стоит отметить, что социальный патронаж связан с составлением социальных сетей и организа цией группы поддержки для членов семьи.

Кроме того, специалист по социальной работе может выступать в качестве посредника между семьей и другими социальными институтами (технология посредничества).

Модуль " Б " (Совместная деятельность специалиста по социальной работе со специалистами приюта).

При развитии воспитательного потенциала семьи в ресоциализации детей и подростков специалист по социальной работе взаимодействует с другими специалистами приюта. Взаимодействие с педагогом по творчеству способст вует реализации программ, имеющих целью ресоциализацию. Взаимодействие специалиста по социальной работе с социальным педагогом, способствует ус тановлению контакта с семьей (выявление и анализ ситуации в семье). При по мощи психолога специалист по социальной работе диагностирует психологиче ский потенциал семьи. Психолог оказывает консультативную помощь, помога ет разрешать семейные конфликты и внутриличностные конфликты членов се мьи. Кроме того, взаимодействие специалиста по социальной работе и психоло га способствует своевременному снятию синдрома эмоционального сгорания.

Взаимодействие врача и специалиста по социальной работе обусловлено, как правило, наличием различных заболеваний у членов семей, обращающихся за помощью. Деятельность заведующего отделением связана с координированием деятельности всех специалистов и достижений целей деятельности организации в целом.

Модуль "В" - это взаимодействие специалиста по социальной работе с внешним социумом.

При работе с семьей специалисту по социальной работе необходимо взаи модействие с учреждениями социальной защиты, медицинскими учреждения ми, со школой, в которой обучается ребёнок, с учителями, предоставляющими информацию о ребёнке и ситуации в семье и другими. Также необходимо взаи модействие специалиста по социальной работе с территориальными комнлекс ными центрами социальной помощи семье и детям. Последние предоставляют информацию о материальном положении семьи, о социальном статусе родите лей. Медицинские учреждения представляют врачу приюта информацию о со стоянии здоровья ребёнка и членов семьи, а также проводят консультации по вопросам здоровья. Таким образом, специалист по социальной работе взаимо действует с медицинскими учреждепиями через врача приюта.


В модуле социальной работы педагог может применять различные методы арт-педагогики, методы взаимодействия с семьей ребенка. Таковыми могут быть методика первой встречи, метод социально-педагогического патронажа.

Кроме того, социальный педагог может использовать различные методы взаи модействия со школами и социальными педагогами школ (лекции, беседы, со вещания, обучающие семинары, обмен опытом). Деятельность психолога в мо дуле основывается на использовании различных методик диагностики, кон сультирования клиентов, а также нроведения специфических тренингов, про граммах ресоциализации детей и подростков. Врач может диагностировать кли ентов различными медико-социальными методиками, а также проводить лек ции-беседы с целью профилактики употребления ПАВ и формирования уста новки на здоровый образ жизни.

Адаптационный модуль. Дети, которые поступают в приемпое отделение приюта чаще всего из семей с тем или иным уровнем социальной и психологи ческой дезадаптации: один или оба родителя больны алкоголизмом, мать анти социального поведения (проституция, тунеядство, наркомания, уклонение от воспитания детей), один из родителей находится в местах лишения свободы.

родители лишены родительских прав, родители применяют физическое насилие по отношению к детям и др. Дети из таких семей пережили на своем коротком веку немало потрясений, безразличие родителей и жестокое обрашение, пьяные разгулы взрослых, драки, издевательства. На глазах некоторых из них родители убивали друг друга. В силу чего, они вынуждены вести уличный образ жизни, бродяжничать, постоянно бороться за выживание.

Общее воздействие различных негативных факторов в обществе нривело к тому, что на сегодняшний день среди трудных подростков преобладают кон фликтно-возбудимые формы поведения со склонностью к побегам, противо правным действиям, демонстрацией пренебрежительного отношения к взрос лым.

Процесс адаптации в приемном отделении нриюта «Солнышко» на данный период осложняется специфической закрытостью учреждения, ограниченно стью социального пространства, ограничением социальной активности, жест кой регламентацией проживания.

В связи с этим, целью работы отделения является создание полноценных условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие детей и подростков, облегчение их адаптации.

Основными задачами

является:

- создание благополучной микросреды;

- устранение причин негативизма со стороны детей и подростков;

- разрушение отрицательных качеств, отрицательных стереотипов поведе ния;

- снятие агрессивности;

- создание атмосферы любви, доброго отношения и терпения к детям.

Для преодоления различных негативных ситуаций в отделении осуществ ляется особая организация жизни детей посредством комплексной психолого медико-педагогической поддержки, а это:

1) Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование ребенка с целью выявления индивидуальных особенностей.

Наша работа начинается с выяснения особенностей эмоционально личностной сферы, проблем детей. На каждого ребенка заводится разработан ная отделением индивидуальная карта, куда входят: общие сведения о ребенке, сведения о семье, образовании детей, а также результаты тестирования и реко мендации узких специалистов: психолога, нарколога, психиатра.

С целью выявления особенностей темперамента, используется подростко вый тест-опросник Айзенка. Для исследования индивидуальных особенностей личности применяются проективные методики.

2) Информационный учет социально-дезадаптированных детей.

3) Организация социально-педагогического консилиума для обеспечения оказания различной помощи детям. Заведующая отделением, совместно с соци альными педагогами, специалистами по социальной работе на базе отделения проводит, по мере необходимости, мини-консилиумы, где обсуждаются кон кретные ситуации по каждому ребенку, поступающему в отделение, и выраба тывается единый стиль работы. Сотрудники руководствуются дневником на блюдения за детьми и подростками, который помогает ежедневно проследить изменения в поведении детей.

4) Организация предметно-пространственной, коррекционно-развивающей среды. В отделении оборудована игровая комната с развивающими играми и пособиями, где дети могут заняться любимым делом, расширить свой кругозор.

5) Применение физкультурно-оздоровительных мероприятий с использо ванием тренажера, для снятия агрессивности, невротических состояний, неже лательных аффективных проявлений.

6) Информационный блок для подростков. На базе отделения создан стенд по проблемам алкоголизма, наркомании, табакокурения, ВИЧ-инфекций, име ются: буклеты, брошюры с целью профилактики девиантного поведения.

7) Социальная защита ребенка. Детям, находящимся в отделении, выделя ется одежда, обувь, горячее питание, осуществляется витаминизация, выделя ется дополнительное питание в вечернее время.

8) Социально-педагогическая деятельность детей и взрослых. При выборе тех или иных занятий социальные педагоги учитывают желание ребенка, его личностные и возрастные особенности, создается единый стиль общения с ре бенком.

Основная форма организации деятельности - индивидуальная, иногда про водятся групповые занятия.

Для социально-психологической адаптации в отделении используются та кие формы организации жизнедеятельности подростков, как:

а) разнообразие и выбор творческих мастерских: шитье мягких игрушек, работа с природным материалом, объемная аппликация, изготовление поделок из ниток, пластилина, гипса, работа с песком, опилками;

б) нетрадиционное развитие воображения через изобразительную деятель ность. Социальными педагогами совместно с детьми создана художественная выставка самых лучших рисунков;

в) беседы с детьми. Социальными педагогами разработаны конспекты бе сед:

- на развитие духовно-нравственных ценностей у подрастающего поколе ния: «Уроки вежливости», «Основы знаний о личной гигиене, сна, питания и отдыха» и др.;

- беседы, направленные на пропаганду здорового образа жизни: «В здоро вом теле - здоровый дух», «Закаливание в нашей жизни», «Каждый должен сам позаботиться о своем здоровье» и др.;

- профилактика девиантного поведения: курения, алкоголизма, наркома нии: «Скажи, нет! - наркотикам», «СПИД - это не просто статистика. СПИД это судьбы», «Алкоголь - вред здоровью!», «Детям всем напоминаем, что нар котики беда» и др.

г) разнообразные игры и упражнения: на социально-эмоциональное разви тие, викторины, конкурсы.

На уровне нашего учреждения активными субъектами при работе с детьми выступают органы социальной защиты, образования, здравоохранения, инспек ция по делам несовершеннолетних.

Приемное отделение осуществляет прием и временное пребывание безнад зорных и беспризорных детей, выявленных сотрудниками отдела внутренних дел, специалистами социальной защиты с улиц, вокзалов, подвалов, изъятых из дома вследствие невыполнения родителями своих обязанностей по воспита нию.

Наша работа строится строго на нормативно-правовой базе.

Для улучшения работы по профилактике безнадзорности и беспризорности детей были заключены договора с общественными организациями, занимаю щимися данной проблемой;

- детско-подростковым Центром реабилитации «Родник» Алтайского крае вого наркологического диспансера;

- региональной общественной организацией «Сибирская инициатива»;

- Алтайским краевым психоневрологическим диспансером для детей.

Приемное отделение приюта тесно сотрудничает с инспекцией по делам несовершеннолетних отдела внутренних дел Ленинского района города Бар наула. При совершении административного правонарушения подростками в от делении, инспекция по делам несовершеннолетних содействует в определении детей в Центр временного содержания несовершеннолетних.

Для передачи и решения вопросов дальнейшей жизнедеятельности подро стков приемного отделения работает во взаимосвязи с органами образования, опеки и попечительства, социальной зашиты населения, с отделами внутренних дел районов города Барнаула.

Модуль психолого-педагогической деятельиости по программам ресо циализации в социальном приюте для детей и подростков [117].

С целью достижения оптимального уровня качества и эффективности взаимодействия в социальном приюте, а также включенности всех субъектов социализации в личностно-ориентированное взаимодействие по решению кон кретных задач мы сформировали модуль социального партнерства [см. рис. 3].

Рис. Модуль психолого-педагогической деятельности по программам ресоциализа ции в социальном приюте для детей и подростков Условпые обозначения:

А - ядро модуля (собственная деятельность психолога);

Б - поле смежной деятельности (совместная работа со специалистами приюта);

В - сфера интеграции в социум (взаимодействие с ресурсами внешнего со циума);

1 - специалисты по социальной работе;

2 - медицинские работники;

3 - педагоги дополнительного образования;

4 - социальные педагоги;

5 - учреждения социальной сферы;

6 - учреждения здравоохранения;

7 - учреждения образования и культуры;

8 - семья и школа.

Здесь под модулем мы понимаем организационно - деятельностную еди ницу социального взаимодействия субъектов реализации. Данный модуль пси холого-педагогической деятельности позволит вводить в действие все внутрен ние и внешние резервы и ресурсы. Рассмотрим содержание деятельности в данном модуле по его компонентам.

Компонент А - собственная деятельность психолога, которая может быть представлена в виде схемы, где мы отмечаем как субъект - объектное, так и субъект - субъектное взаимодействие [см. схема 1].

Деятельность пси холога X Психологический консультирование нсиходиагностика мониторинг(реф лексия) Индивидуальиое Семейное Психокоррекция t—i Индивидуальная Групновая работа работа Психодиагиостика Схема Деятельность психолога в модуле Компонент Б - поле смежной деятельности специалистов приюта.


Взаимодействие психолога, специалистов по социальной работе, медицин ских работников, социальных педагогов, педагогов дополнительного образова ния имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы детей и организа цию работы по профилактике и коррекции девиантного поведения воспитанни ков приюта.

Каждый специалист решает свои основные задачи на уровне приюта. Ис ходя из решенных задач, можно назвать общие формы профилактической и коррекционной работы:

• комплексные консультации специалистов для детей и их родителей, проводимые на основании данных социально-психологической, психолого педагогической и медицинской диагностик как отдельных воспитанников, так и группы в целом;

• оздоровление психосоциальной среды развития ребенка;

• просветительская деятельность в вонросах обучения и воспитания, по ловозрастной специфики социальпого и психического развития детей и подро стков, направленная на повышение уровня компетентности взаимодействую щих с ребенком взрослых;

• предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, ока зывающих негативное влияние на психику ребенка;

• проведение социального закаливания детей и подростков с целью под готовки их к стрессовым ситуациям, обучение их рациональным способам сня тия нсихоэмоционального напряжения в проблемных ситуациях;

• психолого-педагогическое изучение и отслеживание ребенка на протя жении всего нериода его пребывания в нриюте, своевременное выявление со стояния воспитанников, нервно-психических и психосоматических нарушений;

• организация психолого-педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития воспитанников, условий для более полного раскрытия их возможностей;

• совместные семинары для детей и подростков, их родителей, посвящен ные проблемам девиантного поведения.

Формы совместной коррекционной работы:

• информирование детей и их родителей о тех видах медико-психолого педагогической помощи, которую они могут нолучить в приюте и других учре ждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы;

• проведение психолого-педагогических практикумов с детьми и их роди телями, где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и снособы коррекции;

• выявление причин девиантного поведения конкретного воспитанника или группы воспитанников;

• разработка программ коррекционной работы как на индивидуальном плане, так и на групповом уровне;

• реализация разрабатываемых программ на уровне приюта.

Эффективность реализации указанных задач комплексной группой спе циалистов на уровне приюта и внешнего социума, а также организация профи лактической и коррекционной работы с детьми и подростками девиантного по ведения во многом зависит от грамотного изучения личности ребенка и его ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ профилактической и коррекционной работы с подростка ми с девиантным поведением.

Компонент С- сфера интеграции с внешним социумом.

Специалисты приюта комплексно взаимодействуют с ресурсами внешнего социума с целью составления объективной картины состояния ребенка и под бора оптимальной программы коррекции нарушений.

При этом психолог взаимодействует с внешним социумом как через спе циалистов приюта, так и непосредствепно, С целью повышения эффективности модуля психолого-педагогической деятельности психолог нарабатывает адрес ные рекомендации, памятки как для специалистов приюта, так и для специали стов школ, детских домов, родителей ребенка (см. приложение). Также психо лог учитывает рекомендации других специалистов, которые призваны повысить эффективность его работы с детьми и их родителями.

Таким образом, модульная технология в психолого-медико педагогической деятельности позволяет включить все субъекты социализации в личностно-ориентированное взаимодействие по решению конкретных задач, а также ввести в действие все внутренние и внешние ресурсы. Мы можем свести до минимума дублирование действий специалистов в отношении ребенка и достичь оптимального уровня качества взаимодействия в социальном приюте.

Рассмотрим следующий модуль технологии - модуль творческой реабили тации и ресоциализации нодростков.

В Национальной доктрине образования РФ, Федеральной программе раз вития образования», в Концепции модернизации российского образования РФ подчеркивается важнейшая роль учреждений дополнительного образования, как главного фактора «...развития склонностей, способностей и интересов лич ностного, социального и профессионального самоопределения детей и молоде жи». Музыка в ресоциализации детей имеет огромное значение.

Ядром модуля работы музыкального руководителя является целенаправ ленный индивидуальный и групповой процесс музыкально-педагогической дея тельности, направленный на новышение духовно-нравственного, интеллекту ального и творческого потенциала воспитанников реабилитационного центра.

Благоприятным фактором социализации и творческого развития подростков в объединении является общность их музыкальных интересов. Индивидуальный модуль предполагает следующие этапы работы: диагностика музыкальных сно собностей, интеллектуального, эмоционального развития подростка, уровня воспитанности. Первичный и промежуточные диагностические срезы отмеча ются в индивидуальной творческой карте развития ребенка.

Содержание индивидуальной работы - активные формы музыкальной дея тельности: пение (певческая установка) и игра на музыкальном инструменте (обучение первоначальным навыкам игры, умение разбирать нотный текст;

раз витие творческих способностей музыканта - исполнителя). Содержание груп повой работы (активные и пассивные формы, методы, повышающие эффектив ность социализации) - хоровое пение, пластическое интонирование, слушание, художественное изображение музыки.

Сплочение детского коллектива важный момент в работе с детьми нодростками. От каждого подростка зависит состояние всего коллектива, а вкладом каждого определяется общий успех. Коллектив детского объединения в условиях реабилитационного пространства может оказаться единственным, где подросток получит необходимые модели поведения в коллективе, так необ ходимые для его успешной социализации. Практико-ориентированная музы кальная деятельность является одним из видов профилактики безнадзорности, асоциальных проявлений в подростковой среде.

Модуль: поле совместной работы специалистов приюта представлен дея тельностью таких специалистов, как:

• педагог-организатор - совместная нодготовка (выбор темы, написание сценария, компоновка музыкальных номеров, репетиции с детьми) и проведе ние культурно-массовых, досуговых мероприятий;

• педагог-психолог - совместная нодготовка и проведение музыкальных психологических тренингов (подбор музыкального материала, цветовых схем и диаграмм), консультирование по вопросам психологии искусства (изучение на учно-практической литературы), проведение диагностики способностей (под бор, проведение и анализ тестов);

• социальный педагог - обеспечение явки родителей, социальных педаго гов, учителей близлежащих школ на культурно-массовые, досуговые мероприя тия центра;

консультирование по музыкальному оформлению социокультурных мероприятий;

выявление во внешнем социуме творческих объединений, учреж дений дополнительного образования, где подросток мог бы продолжить свое образование;

• специалисты по социальной работе - приглашение родителей детей и подростков на различные культурно-массовые, досуговые мероприятия центра;

консультации по положению дел в семье воспитанников;

выявление во внеш нем социуме учреждений социальной защиты, куда подросток мог бы обра титься за помощью.

Модуль внешнего социума включает следующие субъекты: родители (кон сультации по вопросам музыкального воспитания детей и подростков, посеще ние индивидуальных занятий);

школьные учителя музыки (обмен педагогиче ским опытом, выявление наиболее эффективных методик работы с детьми и подростками, взаимообмен нотной и учебной литературой), музыкальные руко водители школ-интернатов, детских домов (консультации, рекомендации, обобщение педагогического опыта, обсуждение проблем обучения, воспитания И развития).

Известно, что творческие возможности зависят не только от свойств ума (например, от уже упоминавшейся легкости возникновения догадок, гипотез, быстроты комбинирования извлекаемой из памяти информации), но и от онре деленных черт личности. Поэтому психологи уделяют много внимания изуче нию творческих личностей (их характера, внутренних установок, мотивов, сти ля поведения), с тем, чтобы выяснить, какие их черты благоприятствуют твор ческим проявлениям. Творчество невозможно без таких качеств, как умствен ная самостоятельность, независимость;

ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки;

открытость ума - воснриимчивость к новому и необычному;

смелость мысли;

готовность к волевому напряжению;

направленность личности на творчество, высокая толерантность к неопределенным ситуациям и конст руктивная активность в них.

Музыка обладает «лечебными свойствами», действует на эмоции человека, а любая эмоция, как известно, связана с определенными биохимическими реак циями в организме. Можно считать, что каждое музыкальное произведение вы зывает различные изменения в биохимических процессах. Образно говоря, му зыка Баха отличается от музыки Бетховена тем, что по-разному воздействует на эмоции слушателя: одна вызывает одни биохимические реакции, другая - иные.

Кроме того, специально подобранная музыка позволяет дозировано «трениро вать» эмоциональный мир ребенка и повышать уровень иммунных процессов в организме, то есть приводит к снижению его заболеваемости. Разные виды му зыки воздействуют на различные функции организма. Например, при наруше нии дыхательной функции можно использовать духовые ипструменты, при на рушении мелкой моторики пальцев - клавишные инструменты, при психонев рологических нарушениях - прослушивание музыки. Дыхательная музыкотера пия позволяет детям заниматься оздоровлением, не замечанием процесса мыш ления. Если в течение месяца настроится только на классику, слушать голоса природы: пение птиц, шум дубравы, шелест листьев, можно почувствовать из менение в своем здоровье.

Скрипка благотворно действует на меланхолика, альт - эффективен при нарушениях нервной системы и упадке сил, оказывает хорошее действие на флегматиков, арфа - помогает при истерии, флейта - при заболевании бронхо легочной системы и несчастной любви. Кларнет помогает при подавленном со стоянии, музыка природы лечит стресс, уснокаивает нервы, благоприятно дей ствует на организм, улучшает настроение и нормализует обменные процессы.

Другими словами, музыка способствует эмоциональной «самонастройке» орга низма и поэтому может быть самым первым шагом на пути оздоровления.

Таким образом, модульная технология ресоциализации в содержательном плане позволяет интегрировать разпоплановые задачи, подходы, методы рабо ты специалистов социального приюта, позволяет разрабатывать программы со циального партнерства с семьей воспитанников.

2.3. Социально-педагогические условия реализации модульной техно логии ресоциализации безнадзорных иодростков в социальиом ириюте В основу программ ресоциализации безнадзорных подростков в социаль ном приюте положены идеи и технологии концепции перманентной педагоги ческой социализации, согласно которой программы ресоциализации обязатель но включают в себя следуюш,ие блоки:

1. Удовлетворение дефицитарных потребностей (А. Маслоу) ребенка "с улицы" в пище, элементарной медицинской помощи и медицинском обследо вании.

2. Удовлетворение базовой потребности человека в безопасности. В про граммы заложены технологии субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанника, личностно-ориентированные методы социального партнерства в коллективе. Уже с третьего посещепия дети перестают вести себя насторожен но, "с оглядкой", раскрепощаются и быстрее усваивают предлагаемое им со держание занятий. Особо эффективно в период стаповления детских коллекти вов использование социально-психологического тренинга (СПТ), тренинга со циальных навыков. Большое внимание уделяется в данной нозиции работе с семьями детей групп риска: цель - социальное партнерство с семьей в воспита нии ребенка, 3, Удовлетворение потребности в принадлежности, востребованности. Ре шается данная задача не просто и не сразу. Ребенок должен освоиться в новом коллективе. Если есть проблемы с социальной адантацией (у 43 % детей эти механизмы или нарушены или разрушены), то используются программы инди видуальной психолого-социальной, социально-недагогической помощи и под держки ребенка, В тоже время без применения технологий создания "ситуаций уснеха" (С,В, Белкин, Н,Е. Щуркова), технологий "личностного вклада" в кол лективно-распределенную деятельность (А,Н. Леонтьев, В,В, Давыдов) инди видуальная работа психолога не всегда дает устойчивый результат, 4, Удовлетворение потребности личностного развития и роста (удовлетво рение интеллектуальных, эстетических, нравственных и других высших но требностей). Реализуется на основе психодиагностики общих и специальных способностей детей. Педагогами приюта разрабатываются программы соци альной творческой ресоциализации.

5, Содействие формированию потребности в позитивной социальной и личностной самореализации. Разумеется, что в условиях кратковременного пребывания в приюте сложно создать условия для удовлетворения базовой по требности в самореализации. Однако заложить основы формирования данной нотребности вполне возможно, В арсенале средств: тренинг развития социаль ного интеллекта;

участие в разработке творческих, авторских проектов, изде лий, В качестве социально-педагогических условий мы понимаем единство пя ти составляющих программ ресоциализации: "низкопороговый" подростковый клуб - организационная единица и системообразующий элемент программ ре социализации;

адаптивно-развивающая среда;

социально-педагогический па тронаж семей воспитанников;

научно-методический консилиум;

системный мониторинг.

Особо следует осмыслить потенциал "клубной" формы реализации про грамм ресоциализации. Разрущение досуговой сферы - это одна из причин рас тущих показателей безнадзорности и беспризорности, преступности несовер щеннолетних. В настоящее время учреждение дополнительного образования (центры детского творчества, художественные школы и др.) не готовы работать с «уличными» (безнадзорными) детьми. А для детей и подростков досуг пред ставляет собой большое поле приобретения знаний и развития интересов, спо собностей и талантов. Так же больщое значение имеет влияние досуга на разви тие социальных связей, положительных качеств и чувств, на жизнь в коллекти вах и сообществах, на нахождение молодыми людьми своего места в жизни [10, с. 103].

В «Словаре по социальной педагогике» (Л.В. Мардахаев) подростковый клуб определяется как общественная организация, добровольно объединяющая подростков в целях их общения по интересам, организации активного отдыха и развития и развлечения.

Идея клубной деятельности с детьми нащла практическое воплощение еще в дореволюционной России в опыте СТ. Шацкого и А.У. Зеленко, а после ре волюции - в знаменитой петроградской «республике ШКИД», возглавлявшейся В.Н. Сорокой-Росинским, в школе им. А.Н. Радищева (руководитель З.Н. Гинз бург) и щколе-коммуне им. П.Н. Лепещинского (директор М.М. Пистрак) в Мо скве, в щколе-коммуне и детском городке в Одессе (руководитель СМ. Ривес и Н.М. Шульман), в колонии им. A.M. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского, созданных А.С. Макаренко.

СТ. Шацкий, который внес немалый вклад в клубное движение в стране, подчеркивал, что «основная идея детского клуба - создание центра, где органи зуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской приро ды». Возникают такие центры, по его мнению, в силу необходимой потребно сти «учиться жить, приспосабливаться к жизни» [105, с.34].

Самое же главное состоит в том, что клуб - это реальная возможность про явления и развития индивидуальных возможностей каждого, дополнительный шанс реализовать себя. Клуб как бы является материальным воплощением мысли К. Маркса о том, что «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь воз можность беспрепятственно развиваться» [103], Все подростковые клубы, действующие в России, можно разделить на две большие группы: многопрофильные (поликлубы) и однопрофильные (моноклу бы). Многопрофильные клубы - это крупные творческие центры с разнообраз ными кружками, спортивными секциями, мастерскими, игротеками, на базе ко торых организуется множество конкретных видов деятельности, В моноклубе объединяются обычно учащиеся разного возраста, но со сходными потребно стями, склонностями, с различным уровнем умений и навыков, но с установкой на конкретные творческие достижения в совместной, индивидуальной деятель ности, А,С, Макаренко считал, что никакая школа не может и не должна обхо диться без клубной воспитательной работы. Это положепие принципиально значимо не только для 20-х годов - периода расцвета клубного движения в стране, не только в 80-ые, когда был известен опыт школ В,А, Караковского в Москве, А,А, Захаренко на Украине, Г,П, Поспеловой в Риге, Общие принципы организации работы с детьми состоят в вовлечении без надзорных в посильную и интересную деятельность и в придании ей личност ного смысла и серьёзной значимости, статуса «настоящей», жизненно необхо димой, включённой в систему реальных связей и взаимодействий. Особенно важными в этой связи становятся учёт специфики последовательных этапов развития мотивации безнадзорного ребёнка в отношении той деятельности, ко торую ему могут предложить, а также отслеживание её взаимопереходов и сты ковок по цепочке: потребностное состояние - мотивообразование - сама по се бе мотивация к участию - актуализирующаяся потребность в деятельности самостоятельное заинтересованное участие при практическом её выполнении.

Изучение процесса ресоциализации безнадзорных подростков в коллекти ве клуба показывает, что эют процесс складывается из трех этапов:

I этап - адаптационный. Основными проблемами этого периода являются, во-первых, вовлечение "трудных" в клуб, во-вторых, их адаптация.

II этап - период частичной неустойчивой ресоциализации, характеризую щийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятель ность клуба, нринятием коллективных норм, отказом от асоциальных форм по ведения в клубе.

III этап - период полной ресоциализации - характеризуется нрактически завершением процесса ресоциализации, когда у подростков складываются дос таточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общест венной жизни, в общественно-полезном труде.

В соответствии с концепцией А.В. Мудрика процесс социализации как взаимодействие индивида и социума состоит из двух механизмов: социальной адантации и автономизации. Предлагаемая нами модель ресоциализации по строена в логике концепции А.В. Мудрика и представляет единство двух про цессов: социальной реадаптации и реавтономизации.

В целостном процессе профилактики безнадзорности, проводимой в рам ках низкопорогового клуба, можно выделить три основных блока (или участка) работы с детьми.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.