авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО

ректора Уральского государственного педагогического университета

Игошева Б.М. 10

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ:

Галагузова М.А. (Екатеринбург) Социальная педагогика:

быть или не быть? 13

РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Абрамовских Н.В. (Шадринск) Теоретико-методологические основы социально-педагогической деятельности 20 Арламов А.А. (Краснодар) Эмпирическое описание в социально-педагогическом исследовании (транслетивный подход) 26 Беляева Л.А. (Екатеринбург) Предметный и понятийный статус социальной педагогики 34 Бережнова Е.В. (Москва) Взаимовлияние позиции ученого-педагога и развития педагогической науки Боброва М.В. (Воронеж) Исторический опыт профессионально-трудовой подготовки в учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты детей в России (к. XIX – н. XX века) Верейкина О.В. (Оренбург) Феномен посредничества в социально-педагогической деятельности Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. (Екатеринбург) Становление института социальных педагогов на Урале Герт В.А. (Екатеринбург) Со-бытие человека: новации и деформации совместности Иванов А.В. (Москва) Социальное воспитание в условиях информационной культурной парадигмы образования Игошев Б.М. (Екатеринбург) К вопросу о качестве социально педагогического образования Кулишов В.В. (Краснодар) Проблема девиантологических оснований социальной педагогики в условиях постиндустриального информационного общества Леготина И.М. (Шадринск) Социально-педагогическая деятельность попечительских советов и обществ в Зауралье Липский И.А. (Москва) Методологические риски развития социальной педагогики Мардахаев Л.В. (Москва) Статус социального педагога и перспективы развития социальной педагогики в России Никитина Н.Н. (Ульяновск) Социальное и культурное в контексте поликультурного подхода к социальному воспитанию Овчарова Р.В. (Курган) Методология исследования социально педагогической запущенности детей и подростков Панкратова Л.Э., Швецова А.В. (Екатеринбург) Гендерные парадигмы в контексте социально-педагогического знания Просветова Т.С. (Воронеж) Перспективы развития социальной педагогики в России Ромм Т.А. (Новосибирск) Концепция социального воспитания:

нормативно-интерпретативный подход Санникова Н.Г. (Екатеринбург) Теория социального управления как методологическая основа социально-педагогической деятельности Сорочинская Е.Н. (Ростов – на – Дону) Отечественная парадигма Социального воспитания как основа исследования и преобразования личности и среды в конце XX – начале XXI века Студёнова Е.Г. (Москва) Проблемы соответствия и преемственности значений терминов в процессе формирования социально-гуманитарной теории Торохтий В.С. (Москва) Социальная педагогика и социально педагогическая деятельность: взаимосвязи и взаимозависимости Трофимова Е.В. (Башкортостан) Феликсологические основы воспитательной деятельности Тукиш В.А. (Магадан) Генезис православной социальной педагогики в России Шкиндер В.И. (Екатеринбург) О необходимости новаторского подхода к исследованию традиций воспитательных учреждений А.С. Макаренко                 Шурхно А.В. (Магадан) Значение социально-педагогической феноменологии для развития личности в социуме РАЗДЕЛ 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Александрова А.Л. (Самара) Специфика использования техник нарративной терапии в профессиональной деятельности социального педагога Арымбаева К.М. (Казахстан) Организация профилактической работы по предупреждению девиантного поведения подростков Ахметжанова Г.В., Лященко С.М. (Тольятти) Формирование реабилитационно-воспитательного пространства в условиях приюта для детей и подростков Беляева М.А. (Екатеринбург) Профилактика биосоциальных рисков репродуктивного поведения как актуальное направление социально-педагогической деятельности Бессонова Т.В. (Екатеринбург) Социально-педагогическая деятельность по профилактике Интернет-зависимости у старших подростков Борисова Т.

С. (Москва) Роль института социальных педагогов в формировании социальной ответственности учащейся молодёжи Буторина О.Ю. (Качканар) Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в системе дополнительного образования Васильева Л.Л., Петрова Л.Ю. (Саратов) Формирование толерантности как условия позитивной социализации дошкольников Верхотурова Ю.А., Старикова Е.В. (Екатеринбург) Социальный патронаж неполных семей в дошкольном образовательном учреждении Воронина О.А. (Екатеринбург) Проблемы модернизации системы дополнительного образования детей Голоухова Г.Н.(Архангельск) Нормативно-правовое сопровождение воспитанников детского дома в деятельности социального педагога Горностаева И.В. (Магадан) Использование гражданского краеведения в работе социального педагога Дереча И.И. (Ишим) Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников в социальном воспитании Зыскина М.А. (Екатеринбург) Оценка уровня адаптации учащихся к началу обучения в школе Иванцова И.Е. (Саратов) Опыт совершенствования культурно образовательной среды Дворца творчества детей и молодежи Ковтунова О.М., Ковтунова А.Н., (Екатеринбург) Сеть социальных связей как средство формирования имиджа социального педагога Кондратова Т.С. (Майкоп) Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков в общеобразовательном учреждении Король А.Д. (Республика Беларусь) Эвристический диалог учащегося как социально-педагогическое средство воспитания семейных ценностей Лаврентьева З.И. (Новосибирск) Семейные групповые конференции как форма предупреждения социального сиротства Лакреева А.В. (Краснодар) Профилактика гендерного насилия подростков как одна из задач социального педагога Литвак Р.А., Криницына Е.В. (Челябинск) Взаимодействие социального педагога с детскими и молодежными общественными объединениями Луговская С.В. (Нижний Тагил) Экспериментальный опыт социально-педагогической работы с осужденными женщинами, имеющими детей Майданова Т.В., Русанова И.В. (Екатеринбург) Профилактика аддиктивного поведения старших подростков в условиях образовательного учреждения Мельникова М.Л. (Екатеринбург) Модель реабилитационного пространства для подростков-правонарушителей в рамках специального учреждения закрытого типа Митрофанова Л.М. (Саратов) Анализ возможностей сетевых сообществ в аспекте социализации Детства Моисеева Л.Г. (Самара) Система социальной поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в Самарской области Молодцова Т.Д. (Таганрог) Проблема педагогической поддержки детей и подростков, склонных к школьной дезадаптации Мордвинкина Н.Ф. (Саратов) Правовое просвещение как один из методов социально-педагогической работы с учащимися Москалева А.С. (Екатеринбург) Волонтерская деятельность как средство профилактики зависимостей Мустаева Ф.А. (Магнитогорск) Социализация личности ребенка в семье – актуальная проблема социальной педагогики Непеина Е.И. (Екатеринбург) Социально-педагогическая деятельность с неполной разведенной семьей Неустроева Г.А. (Кемерово) Направления социальной адаптации ребенка в условиях проживания в детском доме Оспанова Б.А. (Казахстан) Система социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением Павлова К.М. (Московская область) Социально-педагогическое сопровождение детей, переживших семейное насилие Павлова Н.Н. (Якутия) Детский дом в условиях профильного образования Пастюк О. В. (Магадан) Образовательное учреждение и семья – равноправные участники педагогического процесса Понамарева Т.Н (Якутия) Социально-педагогическая работа школьного музея: формирование профессионального самоопределения старшеклассников Романова Е.А.(Екатеринбург) Комплексное сопровождение выпускников детских домов и школ – интернатов в адаптационный период в вузе Рыговская И.И. (Новоуральск) Социально-педагогические функции руководителя подростковой театральной студией Саенко Л.А. (Ставрополь) Социально-педагогическое сопровождение семей безработных Тищенко Е. Я. (Екатеринбург) Социально-педагогические аспекты постпенитенциарной адаптации осужденных Федотова И. А. (Балашов) Роль социального педагога в социализации детей-сирот Хаярова Л.Р. (Казань) Современные технологии профилактики наркозависимого поведения в среде студенческой молодежи Цилюгина И.Б. (Башкортостан) Социально-педагогическая работа с детьми из разведенных семей Шамаева А.П. (Якутия) Методика диагностики психологического здоровья семьи как основа изучения семьи в якутском сельском социуме ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАСТНИКАХ КОНГРЕССА: ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета участникам конгресса Игошев Б. М., доктор пед. наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный работ ник общего образования РФ, дейст вительный член МАНПО, действи тельный член Академии информати зации образования, почетный работ ник науки и техники РФ, зав. кафед рой социальной педагогики Ураль ского государственного педагогиче ского университета Уважаемые коллеги!

Мы рады приветствовать участников Всероссийского конгресса «Социаль ная педагогика: традиции и инновации», который впервые пройдет в стенах Уральского государственного педагогического университета.

В следующем году Уральский государственный педагогический универси тет (УрГПУ) будет отмечать свое 80-тилетие. Наш вуз подходит к этому юбилею, имея значительные достижения в области профессиональной подготовки спе циалистов, научно-методической деятельности, воспитательной работы со сту дентами.

За прошедшее время УрГПУ заслуженно получил признание на общерос сийском и международном уровнях, налажены давние и продуктивные связи с органами управления образования и культуры разных уровней, развиваются и приумножаются новые контакты.

Сегодня университет представляет собой современное государственное многопрофильное образовательное учреждение, обладающее развитой матери альной базой, высококвалифицированным кадровым составом и, конечно, та лантливой молодежью. Наш университет – это, прежде всего, единство. Единст во студентов и преподавателей. К настоящему времени этот корпоративный дух уже сложился, и написанный на нашем гербе девиз «Учить и учиться!»

наиболее точно характеризует главное свойство деятельности нашего вуза – взаимность процесса обучения студентов и их педагогов.

УрГПУ выступает основным поставщиком педагогических кадров для Свердловской области, а по отдельным педагогическим специальностям – и для Уральского региона. Мы являемся головным педагогическим вузом Уральского федерального округа и основателем Ассоциации педагогических вузов Уральско го региона. В рамках университета реализуется ряд интересных проектов, в том числе проект «Педагогические династии УрГПУ».

По количеству студентов (20 тыс.) и по количеству сотрудников (1500) мы находимся на 8 месте среди 63 педагогических университетов страны;

в струк туре УрГПУ – 7 институтов и 17 факультетов, 4 научно-исследовательских центра, известных в России и за рубежом, активно работают 11 диссертацион ных советов;

открыты филиалы и представительства в других городах области, обучение ведется по 35 специальностям и около 70 специализациям высшего профессионального образования, по 37 специальностям послевузовского про фессионального образования (аспирантура и докторантура).

В этом ряду специальность «социальная педагогика» занимает особое ме сто, поскольку в подготовке социальных педагогов мы были одними из первых (1991 год, открытие заочного отделения), и именно на базе нашего социально педагогического факультета, ставшего в 2005 году Институтом социального об разования – развивается Уральская научная школа социальной педагогики.

Особо хочу сказать о кафедре социальной педагогики, созданной 1 июля 2004 года (на базе кафедры общей и социальной педагогики) и работающей с этого момента под моим руководством.

За прошедший период было подготовлено и выпущено 488 специалистов, и на настоящий момент на очной и заочной форме обучается 462 (181 на очном и 281 на заочном отделении) будущих социальных педагогов.

Все это время нам было необходимо вести не только учебный процесс, но и серьезно заниматься научной деятельностью, постоянно отстаивая право на само стоятельность социальной педагогики и доказывая ее социальную значимость.

Организация Всероссийского конгресса социальных педагогов является одним из способов решения этой задачи.

Благодаря эффективной многоплановой работе в 2007 и 2008 гг. кафедра социальной педагогики заняла 1 место в рейтинге кафедр университета, и сего дня, несмотря на существующие трудности, коллектив кафедры убежден в том, что социальная педагогика – перспективное направление подготовки педагогиче ских кадров, которые будут находить все более широкое применение по мере развития социальной сферы региона и России в целом. Наши выпускники вносят свой вклад в решение и профилактику проблем семьи, детей, молодежи Сверд ловской области, работая в системе социальных, образовательных, медицинских учреждений, органах внутренних дел.

В данном сборнике научных статей представлены идеи крупнейших спе циалистов в области социальной педагогики, в том числе тех, кого по праву на зывают основоположниками специальности. Кроме того, освещается опыт соци ально-педагогической деятельности в системе образования и социальной защиты населения РФ и ближнего зарубежья, а также приводятся результаты исследова тельской деятельности молодых ученых. Важное место занимают проблемы ка чества подготовки специалистов, содержания образовательных стандартов. Это правильно, поскольку от профессионализма социальных педагогов зависит ста тус этой профессии и перспективы ее дальнейшего развития.

Желаю участникам конгресса успешной совместной работы, интересных встреч и продуктивного обмена опытом в отношении традиций и инноваций со циально-педагогической деятельности, полагаю, что содержание сборника вызо вет интерес широкого круга ученых и практиков и станет очередной ступенью на пути развития социальной педагогики в нашем отечестве.

Вместо предисловия СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ?

Галагузова М. А, доктор пед. наук, профессор, академик МАНПО, про фессор кафедры социальной педаго гики Уральского государственного педагогического университета, Ека теринбург, основоположник Ураль ской школы социальной педагогики Институт социальной педагогики в России, как известно, был введен в 1990 году. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении об щества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гума низации и демократизации социальной жизни России. Однако становление ин ститута социальной педагогики, которое происходит на фоне глубоких преоб разований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономи ческих, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво.

Институционализация социальной педагогики потребовала решение трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятель ности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного зна ния и создания системы подготовки кадров. Только взаимодействие всех трех направлений обеспечит успешное развитие и функционирование новой профес сиональной сферы.

Особенностью развития института социальной педагогики в России явля ется то, что он был введен императивно «сверху». Для становления сферы практической деятельности социального педагога, развития соответствующей отрасли научного знания и профессиональной подготовки специалиста требу ется значительное время. С другой стороны, все эти три направления, обеспе чивающие развитие института социальной педагогики, начали развиваться од новременно и фактически в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, которых фактически не было, а науке нечего было осмыс лять, поскольку сфера практической деятельности только начала формировать ся.

Сегодня ситуация изменилась в корне. По исследованию И. А. Липского [1], на 2007 год защищено 154 кандидатских и докторских диссертаций по про блемам социальной педагогики. Опубликованы монографические работы по становлению и развитию социальной педагогики как науки (В. Г. Бочарова, В.

И. Загвязинский, И. А. Липский, Г. Н. Филонов и др.);

учебные пособия для профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. В. Василькова, М. А.

Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.).

Несмотря на огромное количество всевозможных методологических, тео ретических и методических работ по социальной педагогике, проблема взаимо действия практики, науки и профессиональной подготовки социальных педаго гов сегодня остается достаточно неоднозначной и противоречивой. Поэтому рассмотрим эту проблему с трех позиций: профессиональная деятельность со циальных педагогов, развитие социальной педагогики как науки и профессио нальная подготовка социальных педагогов.

Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной по мощи детям, молодежи и другим лицам, нуждающимся в социальной, мораль но-психологической и материальной поддержке, прояснением границ компе тентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укрепле нием его статуса в обществе.

Следует признать, что имеющаяся в нашей стране структура социально педагогической службы разрозненна, не имеет четкой организации, а отдель ные ее подразделения подчинены различным ведомствам. Фактически отсутст вуют централизованное руководство и координация деятельности социальных служб, нет и единой концепции деятельности. Различные направления соци ально-педагогической деятельности курируются чуть ли не десятком различ ных министерств и ведомств, имеющих свое собственное финансирование: так, Министерство образования занимается детьми с трудностями в учебе;

Мини стерство внутренних дел – несовершеннолетними правонарушителями;

Мини стерство здравоохранения – больными, инвалидами и наркотически зависимы ми детьми;

Министерство по чрезвычайным ситуациям – людьми, пострадав шими от природных и техногенных катастроф, беженцами;

Министерство со циальной защиты населения – социальным обеспечением и поддержкой раз личных социально уязвимых групп населения. Сферы и объекты деятельности частично пересекаются, однако говорить о целостном подходе и межведомст венном взаимодействии пока не приходится.

На сегодняшний день нормативно не определены должностные и функ циональные обязанности социального педагога. Поэтому в практической дея тельности одни рассматривают деятельность социального педагога в работе с трудными подростками в образовательных учреждениях, другие делают основ ной акцент на работу с неблагополучной семьей, патронатной и приемной семьей, третьи на ресоциализацию и реабилитацию подростков с девиантным поведением, оказавшимися в воспитательных колониях и т.д.

Весь этот опыт практической деятельности социальных педагогов никак не обеспечен соответствующей методической литературой. В настоящее время нет работ методологического, теоретического и методического характера, кото рые освещали бы богатейший опыт, накопленный за последние годы в практи ческой деятельности социальных педагогов. Все это в свою очередь, безуслов но, оказывает влияние на развитие социальной педагогики как области науки.

Поэтому решение второй задачи связано с развитием новой отрасли пе дагогического знания – социальной педагогики, которая имеет глубокие исто рические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервега, П. Наторпа и др.) и отечественных (А. Г. Залкинда, Н. Н. Иор данского, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, К. Д. Ушинского, С. Т.

Шацкого и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

С конца 80-х годов ХХ века начинается новый этап развития отечествен ной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о сущности ее понятий и категорий. Анализ представлений о социальной педагогике разных авторов позволяет сделать сле дующий вывод – в определении сущности социальной педагогики существуют разные подходы (мы об этом неоднократно упоминали в наших публикациях [2;

3 и др.]), вот некоторые из них:

- является одним из направлений социальной работы (Т. М. Глебович, И.

А. Зимняя, Л. В. Топчий);

- рассматривается как теоретический базис социальной работы (В. Г. Бо чарова, Г. Н. Филонов);

- выступает частью общей педагогики, изучающей социальное воспита ние в контексте социализации (Б. З. Вульфов, В. И. Загвязинский, А. В. Муд рик);

- является педагогикой среды, интегрирующая научные достижения смежных наук и реализующая их в практике общественного воспитания (В.

Д.Семенов);

- определяется системой организованного педагогического влияния в не драх социума;

социология воспитания и образования (Б. Т. Лихачев);

- отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерно сти целесообразно организованного педагогического влияния (социальное вос питание, социальное обучение, социально-педагогическая помощь и др.) на со циальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы», либо «отклонения от нормы» (М. А. Га лагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова).

Проведенный нами анализ понятийно-категориального аппарата соци альной педагогики, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность входя щих в нее понятий, показывает неоднозначность определения ее сущности раз ными учеными (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.). Такое положение вполне оправдано для новой отрасли педагогического знания. Однако, как отмечает Г. Н. Штинова (мы полностью разделяем эту точ ку зрения, М. Г.), «многообразие воззрений на одни и те же явления и тракто вок одних и тех же терминов, в частности социальной педагогики – реальность научной действительности, которая создает определенные сложности, напря женность и дискуссионность в науке… Но проблема не в том, чтобы привести все это многообразие к единому знаменателю, унифицировать его. Каждая по зиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее существование законо мерно. Проблема в том, чтобы в основу содержания образования специальности «социальная педагогика» была заложена определенная концепция (выделено нами, М. Г.), а не все их многообразие. И эта концепция должна быть опреде лена четко, чтобы организаторы подготовки по этой специальности не блужда ли среди разнообразных подходов, не зная, к какому примкнуть» [4, с. 111].

Однако сегодня между учеными такая единая концепция в социальной педагогике не просматривается. Поэтому на перспективу задача перед учены ми, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, – придти к консенсусу – что является объектом и предметом этой науки, каков ее понятий но-категориальный аппарат, что должно быть положено, на наш взгляд в осно ву учебника по социальной педагогике. На наш взгляд, от этого во многом за висит, как она будет влиять на профессиональную подготовку специалистов в профессиональных учебных заведениях.

Решение третьей задачи – создание системы профессиональной подго товки социальных педагогов происходит на фоне реформирования и модерни зации профессионального образования, перехода на двухуровневую систему подготовки кадров.

Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу по сле введения новой специальности и включения такой должности в норматив ные документы, определяющие должностные обязанности и требования к ква лификации специалистов. Поначалу она носила преимущественно характер курсовой переподготовки кадров. Но по мере решения организационных, кад ровых и других проблем, неизбежно возникающих при создании новых струк турных единиц (факультетов, отделений, кафедр), учебные заведения страны переходят на полноценную профессиональную подготовку социальных педаго гов.

Профессиональная подготовка социальных педагогов, как известно, оп ределяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Первые ГОС были утверждены в 1995 году [5], в настоящее время студенты обучаются по стандартам 2000 года [6], а вновь принятые осваивают стандарты 2005 года [7].

Если проанализировать стандарты трех поколений, то можно обнаружить, что область профессиональной деятельности будущего специалиста по соци альной педагогике от стандарта к стандарту суживалась. Если согласно перво му стандарту выпускник должен быть подготовлен к работе в различных обра зовательных и социально-педагогических учреждениях, а клиентами его были дети и молодежь с проблемами. Согласно же стандарту второго и третьего по коления выпускника необходимо подготовить для работы в сфере образования, а клиентом социального педагога является обучающийся.

Такое положение приходит в противоречие, с одной стороны, с практи кой деятельности социального педагога, которая постепенно расширяется, вы ходит далеко за пределы образовательных учреждений: это и социальные службы, всевозможные реабилитационные центры помощи семье, детям и пр. С другой стороны, это приходит в противоречие и с основной идеей социальной педагогики – оказывать помощь социально незащищенным слоям населения.

Это подчеркивается как в многочисленных диссертационных исследованиях, так и в опубликованных научно-методических работах.

Многообразие изданных за последние годы учебников и учебных посо бий, утвержденных УМО в качестве учебной книги для подготовки социальных педагогов, вызывает большие трудности в преподавании одного из основных курсов – социальной педагогики. Поэтому выбор того или иного учебного по собия или учебника зависит от субъективных особенностей преподавателя, его предпочтений той или иной школе, или попросту тем учебникам, которые име ются в библиотеке вуза.

Другое важное противоречие при анализе ГОС ВПО 2000, 2005 годов мы обнаружили между заявленной в стандарте областью будущей профессиональ ной деятельности социального педагога и курсом «Методика и технология ра боты социального педагога». Именно этот курс должен быть определяющим в формировании знаний и умений студентов для освоения профессиональной деятельности. Но здесь наблюдаются явные расхождения между тем, что заяв лено в стандарте и реальной практикой работы социального педагога.

Подобные противоречия не позволяют достаточно полно и объективно, на наш взгляд, вести качественную подготовку социальных педагогов. Конеч но, любой вуз из этой ситуации выходит самостоятельно. В рамках националь но-регионального (вузовского) компонента и дисциплин и курсов по выбору разрабатываются практико-ориентированные курсы, Так на кафедре социаль ной педагогики Уральского государственного педагогического института вне дрены в практику такие курсы, как «Социально-педагогическая деятельность с детьми-инвалидами», «Социально-педагогическая реабилитация семьи ребенка инвалида», «Социально-педагогическая поддержка осужденных», «Технология работы социального педагога с девиантными подростками» и др. Во время про хождения практики студенты знакомятся с различными учреждениями, в кото рых работают социальные педагоги. Волонтерская практика студентов, органи зуемая в рамках учебного процесса перерастает в волонтерское движение сту дентов, основной задачей которого является оказание материальной, духовной и нравственной помощи социально уязвимым слоям населения. Материалы практики, в том числе и волонтерской, служат основой для написания курсов и выпускных работ, которые носят практико-ориентированный характер.

Такое положение в нашем и других вузах не решает главной проблемы – взаимодействия науки, практики и профессиональной подготовки социальных педагогов. На наш взгляд, насколько успешно будет решаться эта задача, зави сит и развитие социальной педагогики.

Нам представляется, что решение этой задачи возможно в какой-то сте пени при обсуждении проекта нового государственного образовательного стан дарта бакалавриата и магистратуры [8], но это новая проблема, которая требует тщательного анализа современной ситуации: где будет работать бакалавр и ма гистр, каковы его функциональные обязанности, чем он будет отличаться от специалиста на практике, а отсюда – как его готовить и какими учебными посо биями будет обеспечена профессиональная подготовка бакалавра и магистра.

Литература 1. Липский, И. А. Социальная педагогика. Диссертационные исследования 1971-2007.

Научно-информационное пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученых степе ней. / И. А. Липский, С. И. Липский. – М. : Ин-т семьи и воспитания РАО, 2008. – 158 с.

2. Галагузова, М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред.

М. А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург : изд-во «СВ-96», 1998. – С. 168-184.

3. Галагузова, М. А. Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. /отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 4. – Екатеринбург : изд-во «СВ-96», 2001. – С. 264-280.

4. Штинова, Г. Н. Социальное образование в России: теоретико-методологические ас пекты: монография / Г. Н. Штинова. – М, 2001. – 201 с.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – Социальная педагогика» – М., 1995. – 32 с.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – Социальная педагогика» – М., 2000. – 22 с.

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Специальность 031300.00 Социальная педагогика с дополнительной специальностью – М., 2005. – 22 с.

8. Проекты государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Абрамовских Н. В., Шадринск ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Реальная и перспективная область профессиональной деятельности соци ального педагога чрезвычайно широка и многообразна. Она включает множест во специфических разновидностей социально-педагогической деятельности, в зависимости от объекта, на который она направлена. Значимость деятельности социального педагога возрастает в современном обществе в связи с отмечае мым учеными кризисом доверия подрастающего поколения к государственным институтам, нарушением механизмов социализации и роста асоциальных тен денций в молодежной среде, ростом негативных явлений среди населения (нар комании, алкоголизма, правонарушений и др.), снижением воспитательного по тенциала семьи и образовательных учреждений как основных институтов со циализации личности. Поэтому проблемы, которые приходится решать данно му специалисту, чрезвычайно разнообразны.

В тоже время анализ тенденций развития социально-педагогического об разования показывает, что профессиональное образование социальных педаго гов находится в стадии своего становления. Поэтому необходимо рассмотреть философские подходы к определению социально-педагогической деятельности с целью выделения методологических основ ее реализации специалистом.

Философский подход рассмотрения деятельности представлен концеп циями Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, а также современными работами Г. С.

Батищева, А. В. Брушлинского, В. Д. Лекторского, А. Л. Никифорова, В. Н. Са гатовского, В. С. Швырева, Э. Г. Юдина и др. Рассмотрение деятельности как отношения между субъектом деятельности и ее объектом с преобразованием последнего за счет активности субъекта и в целях удовлетворения его потреб ностей характерно для философского понимания деятельности, отраженного в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса. Например, К. Маркс отмечает, что «главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берутся только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно» [4, с. 1].

С точки зрения современной философии, именно через деятельность рас крывается сущность человека. В зависимости от потребностей людей деятель ность традиционно подразделяют на: материальную (связанную с удовлетворе нием первичных потребностей человека);

общественно-политическую (связан ную с изменением общественных отношений);

духовную (в области науки, ис кусства, религии). Деятельность в обществе предстает как система, элементами которой являются люди, их потребности и интересы, предмет деятельности, мотивы деятельности, цели, средства и формы ее существования [5, с. 210].

Социологический подход к анализу категории деятельность представлен концепциями М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Маркса, М. Шелера, Ф.

Энгельса, работами отечественных исследователей: Г. М. Андреевой, А. А. Бо гданова, Л. П. Буевой, А. К. Гастева, Р. С. Немова, Б. Д. Парыгина, А. В. Пет ровского, К. К. Платонова, А. К. Уледова и др.

Философский и социологический подходы показывают, что определение понятия «деятельность» может быть представлено в рамках специфического, целесообразного отношения человека к окружающему миру. При этом проис ходит преобразование не только объекта деятельности, но и ее субъекта в ре зультате активного взаимодействия между ними.

Так как социально-педагогическая деятельность по своим сущностным задачам близка к социальной работе, необходим анализ философских основ со циальной работы как практики оказания помощи человеку оказавшемуся в трудной жизненной ситуации. Основными причинами появления такой профес сиональной деятельности за рубежом были социокультурные процессы в Евро пе и Америке, обусловленные быстрым развитием научных технологий и рас ширением промышленного производства. В свою очередь это вызвало процес сы урбанизации, миграции населения, рост населения с низким уровнем дохо дов, что привело к повышению уровня преступности, беспризорности среди де тей и подростков, аморального поведения и других социально неблагоприятных последствий.

Это обусловило необходимость профессиональной деятельности специа листов, способных оказать социальную помощь людям, попавшим в трудные ситуации, и разработку научно-теоретических основ процесса их профессио нальной подготовки. В русле прикладной филантропии по инициативе М. Рич монд в 1898 году была создана первая национальная школа, решавшая данные задачи. Так были заложены научные основы методов социальной работы на ос нове индивидуального подхода к клиенту, начинает обосновываться подход к социальной работе как общественному институту, призванному решать специ фические социальные проблемы человека.

В исследовании Н. П. Клушиной отмечается, что в результате социаль ных и культурных преобразований сущность человека и его социальная про блема стала рассматриваться через призму новых трактовок личности и новой системы социальных отношений [2, с. 96]. В качестве основания диалектиче ского единства социальной и биологической форм движения материи выделял ся труд, совместная деятельность людей как всеобщее условие обмена между человеком и природой. Именно предметно-преобразовательная деятельность обуславливает возникновение и развитие системы общественных отношений, в которой выделяются производительные силы, производственные отношения, государство, политика, права и обязанности, моральные отношения. Все это определяет направления и содержание социальной помощи личности как уча стнику общественных отношений.

В социальной защите личности особое значение имели системные пред ставления о человеке и обществе, их целостном гармоничном развитии, кото рые обосновывались в материалистическом направлении развития философии.

Зависимость улучшения жизни людей от окружающих их социальных систем отмечают Г. В. Плеханов, М. А. Кропоткин. Поэтому необходимо их совершен ствование для защиты жизнестойкости человека.

Широкий спектр проблем социальной работ рассмотрен в работе П. А.

Сорокина, который считает что для изучения социокультурных изменений не обходимы логико-смысловой и каузально-функциональный методы исследова ния. Каузально-функциональный метод помогает упорядочивать хаос вселен ной и дает возможность свести его к серии постижимых систем. С помощью логико-смыслового метода упорядочивается хаос социокультурного простран ства. Практическое применение своих методов П. А. Сорокин демонстрирует путем унификации в системы разнообразных факторов и явлений социокуль турного мира, связывая их общей идеей и стилем. Человек является неотъемле мой частью культурной среды, что обуславливает его развитие и характерные для него проблемы. Важной стороной работы П. А. Сорокина явилось рассмот рение в качестве детерминанты общественного развития ценностей, идей, пред ставлений и других элементов общественного сознания. Человек рассматрива ется как неотъемлемая часть культурной среды и региональный, поселенче ский, национально-культурный контекст его жизни определяет его социальное положение. Исходя из данных положений, можно определить специфику соци ально-педагогической деятельности, которую специалист должен осуществлять с учетом социального контекста проживания клиента, необходимость вариа тивного и целостного ее характера, социального подхода к оценке проблем его жизни.

В начале XX века в философских направлениях появляется идея о необ ходимости использования личностных и социальных ресурсов человека для выхода из трудной жизненной ситуации. Эти философско-психологические учения породили психолого-ориентированные модели социальной работы. В частности, экзистенциализм (М. Хайдеггер, Э. Гуссерл, С. Кьеркергор) в центр внимания ставил вопрос о свободе человека как индивидуальности. Согласно этому направлению, свобода состоит в том, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся под влиянием естественной или социальной необходи мости, а формировал себя каждым действием и поступком. Тем самым человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя сложив шимися обстоятельствами. Данная теория оказывает влияние на развитие мето дики социально-педагогической помощи личности. При этом специалисту не обходимо соотносить проблемы клиента с его прошлым опытом, исходя из ко торого, определяется сущность проблемы и методика ее решения.

Гуманизации социальной помощи способствовало развитие гуманистиче ского направления в философии и психологии. Основными его принципами яв лялись изучение человека в его целостности, уникальности, непрерывности развития, свободы волеизъявления. Данное направление способствовало обра щению социально-педагогической деятельности к оказанию помощи личности на основе самопознания и ее ценности. Выделение человека как высшей ценно сти общества определило задачи социально-педагогической деятельности на основе свободы, гуманности, соблюдения прав личности. По утверждению К.

Роджерса, сердцевина каждого человека конструктивна, и если у личности есть выбор, она всегда выбирает путь позитивного развития.

Непосредственно к проблемам социально-педагогической деятельности обратился в начале XX века представитель немецкой школы неокантианства П.

Наторп, который определил социальную педагогику как науку. Основной ее целью он считал исследование проблем интеграции воспитательных сил обще ства с целью повышения культурного уровня народа. В качестве предмета изу чения ставилось социальное воспитание человека на протяжении всей его жиз ни, соответственно, объектом социальной педагогики являлся человек без учета его возраста. Другую точку зрения высказали Т. Ноль, Г. Боймер, которые счи тали основным направлением социально-педагогической деятельности помощь детям в трудной жизненной ситуации их развития (сироты, безнадзорные, с со циально негативным поведением). Необходимо отметить, что данное противо речие находит отражение и в исследованиях современных авторов.

В современной науке проблема понимания человека привлекает внима ние многих исследователей. Ей посвящено множество отечественных и зару бежных работ. Особое значение данная проблема имеет для профессиональной социально-педагогической деятельности, так как и субъектом и объектом ее яв ляется человек. На наш взгляд, особый интерес представляет в понимании че ловека антропологическая парадигма, которая представлена в отечественной гуманитарной психологии развития.

Согласно данной парадигме, человек рассматривается, во-первых, как существо сознательное, способное к рефлексии, во-вторых, как существо дея тельное, обладающее способностью к осознанному преобразованию. По словам С. Л. Рубинштейна, сознание и деятельность – суть основополагающие харак теристики человеческого существования, конституирующие саму его человеч ность [6].

Вместе с тем, как пишут В. И. Слободчиков и И. Ф. Исаев, «эти две фун даментальные «опоры» бытия человека в мире резко обозначили недостаточ ность представлений об отражательно-познавательной функции психики в тра диционной психологии. Сознание перестало быть лишь совокупностью знаний человека о мире;

соответственно и деятельность … перестала отождествляться с разными формами активности человека. Среди множества проявлений чело веческой жизни недостаточно учитывается одно фундаментальное обстоятель ство (ранее оно учитывается, но из него не делается основополагающего выво да) – это то, что человек живет, прежде всего, в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. …Он всегда существует и становиться в со обществе и через сообщество, … общественность, а точнее – общность людей, и есть то третье – онтологическое основание самой человечности в человеке»

[7, с. 162].

За последнее время появились новые работы по социологии, социально философской антропологии, социальной психологии, которые позволяют пре одолеть упрощенно-социологическое видение человека. Особое значение имеет изображение в них структуры человеческой общности как системы связей и от ношений. Поэтому сознание здесь изначально рассматривается в пространстве связей и отношений между людьми, в человеческих общностях, а в своей инди видуальной форме – как рефлексия своего места в совместной жизнедеятельно сти.

Антропологическая парадигма опирается на положение о том, что цело стность такого сложного объекта познания, как человек, сохраняется, если рас сматривать его через различные проекции (образы целого). В качестве таковых выступают, прежде всего, проекции «индивидуальность» и «субъектность». По знание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ че ловеческой жизни с обязательным учетом их специфики в контексте именно человеческого способа бытия. «Понятие «индивид» выражает неделимость, це лостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни» [3].

Познание человека как субъекта – это познание его во второй проекции.

А. В. Брушлинский пишет: «Человек как субъект – это высшая системная цело стность всех его сложнейших противоречивых качеств, в первую очередь пси хических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [1, с.10].

Субъектность представлена желательной, чувствующей, разумной сторо нами его души в виде пяти составляющих: желания (потребности, мотивы), чувств, разума (познавательные процессы), характера, способности. «Становле ние человека субъектом собственной жизнедеятельности – освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей – есть предпосылка и предыстория станов ления индивидуального духа человека» [7, с. 165].

Таким образом, процесс подготовки специалиста к профессиональной деятельности мы связываем с целенаправленным созданием условий для разви тия студента как субъекта данной деятельности. В то же время при погружении в деятельность происходит не только развитие самого субъекта, но и развитие самой деятельности. Развитие будущего социального педагога связано с пере ходом от одного уровня к другому: от организации его подготовки к ее диагно стированию и проектированию самим специалистом. При этом содержание со циально-педагогической деятельности специалиста предполагает восприятие клиента как личности, как субъекта собственной жизнедеятельности. Это по ложение является важным для дальнейшего исследования специфики социаль но-педагогической деятельности и проектирования системы подготовки соци ального педагога к ее реализации.

Литература 1. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлин ский // Психологический журнал. – 1991. –Т.12. – №6. – С. 3-11.

2. Клушина, Н. П. Теретико-методическое обеспечение профессиональной подготов ки специалистов социальной работы: Дис. … д-ра п. н.: 13.00.01, 13.00.08. – Ставрополь, 2002. – 345 с.

3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

4. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., 2-е изд., Т. 3. – М.:

Изд-во Политиздат, 1987. – С.1-4.

5. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грищанов. – Мн.: Изд-во В. А. Ска кун, 1998. – 896 с.

6. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педа гогика, 1973. – 423 с.

7. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчи ков, И. Ф. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

Арламов А. А., Краснодар ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ (ТРАНСЛЕТИВНЫЙ ПОДХОД) Классик девиантологии Я. Гилинский во введении своей знаменитой кни ги [1] писал: «Надеюсь, что и коллеги – социологи, криминологи, политологи, психологи, представители других общественных наук – не оставят этот труд без внимания». Среди коллег педагоги, по-видимому, «скрылись» в словосочетании «представители других общественных наук». Это случайность или убеждён ность в том, что возможности педагогики и как науки, и как практики в профи лактике социальных девиаций малопродуктивны? Или латентный намёк о гра ницах и возможностях педагогического влияния на социализацию человека? В состоявшейся на конференции, посвященной проблемам девиантологии, дис куссии с автором статьи, Я. И. Гилинский заметил: «А нужна ли педагогическая профилактика вообще, не усугубим ли мы ситуацию своим вмешательством в противоборство социальных девиаций, которое является одним из механизмов развития общества?». Этот вопрос заставляет задуматься о природе социальных девиаций и поиске педагогического смысла самой деятельности по их преду преждению.

С одной стороны, выбор человеком модели поведения в социальной группе независимо от их институциональных ценностей и размерности свобо ден. С другой стороны, ситуация выбора многофакторная. Среди них педаго гическое влияние как фактор выбора модели поведения. Следует признать, что существуют такие из них, которые приводят к рискам социализации человека.

Истории известны факты трагических последствий в результате человеческого вмешательства в социальное развитие. Они сопровождают человечество на протяжении его существования. И вместе с ними вечна мысль-надежда о побе де добрых сил над злыми. Об этом свидетельствуют мифы, сказки как устрем лённость человечества объяснить причины зла, найти пути его устранения.

Позже эта устремленность выразится в теологии, философии, социологии, кри минологии, политологии, психологии, социальной психологии. Для социальной педагогики наиболее привлекательны идеи предупреждения девиаций и пре ступлений (Ш. Монтескье, Ч. Беккариа, И. Бентам).

В советской педагогике предпринимались попытки решить эту проблему в рамках идейно-воспитательной работы во всех возрастных группах с намере нием педагогизации среды, во внешкольной работе, реализующей воспитатель ную работу по месту жительства. Значительный вклад в мировую педагогику внесен учеными, разработавшими теорию коллективистической педагогики.

Затем появятся специальные научные дисциплины, объясняющие «зло» и кон струирующие способы борьбы с ним. Педагогика уже давно стала открытой системой научных дисциплин. Более десяти лет тому назад из недр теории вос питания, из опыта внеклассной и внешкольной работы рождается социальная педагогика.

Педагогическая наука осознала, что социальный педагог вышел за преде лы классной комнаты. Вышла ли вместе с ним социальная педагогика как нау ка? Пожалуй, пока ещё нет. «Если у нас «гуманизация», «инновации», «лично стно-ориентированный подход» и т.д., то почему в стране миллионы беспри зорных детей не посещают школу, снижаются качественные показатели образо вательного процесса, стремительно растёт молодёжная преступность, наркома ния, проституция и др.? Уже можно говорить о том, что первый шаг построе ния системы взаимосвязи науки и практики – описание педагогической дейст вительности (В. В. Краевский) приводит к ложным умозаключениям, так как не позволяет выявить сущностные характеристики образовательной дейст вительности и объяснить их в контексте существующей социальной практики [2]. Действительно, поступки воспитанников любых образовательных учрежде ниях вносят серьёзный вклад в палитру социального контекста.

Тезис А. А. Орлова красноречиво ставит проблему готовности педагоги ческой науки в решении проблем педагогической профилактики социальных девиаций. Это особенность педагогической деятельности, направленной на профилактику социальных девиаций, или некомпетентность субъекта исследо вания, или отсутствие методологических ориентиров эмпирического описания?

Здесь уместно напомнить идею академика В. И. Журавлёва и об отсро ченном наблюдении за жизненным самоопределением учащихся образователь ных учреждений в первые три года после окончания обучения. Сбор и система тизация этого материала позволила бы выделить сущностные характеристики образовательной действительности, что, в свою очередь, позволило бы опреде лить задачи развития образования. Педагогическому сообществу следует искать причину в себе: и в социальном самочувствии социальных педагогов, и в прак тике организации их труда, и в практике их подготовки, и в науке, и в её мето дологии. Нам, прежде всего, необходимо научится описывать педагогическую действительность в контексте социальной практики.


А. А. Орлов и Я. И. Гелинский задают непростые вопросы педагогиче скому научному сообществу. Каковы ориентиры описания педагогической дей ствительности и каким должно быть педагогическое влияние, предупреждаю щее социальные девиации, чтобы не навредить человеку и обществу?

Общеизвестна гносеологическая модель связи педагогики с другими нау ками, разработанная академиком В. В. Краевским. В решении своей исследова тельской задачи ему было необходимо представить целостную обобщенную модель познания и преобразования педагогической реальности. При её по строении для него было важно выделить формы, которые принимает движу щееся педагогическое знание, и связи между ними. В рамках этой модели обо значен переход от конкретного педагогического процесса к его описанию. Этот первый шаг и был назван им эмпирическим описанием. В. В. Краевский абстра гируется от детального анализ перехода. Интерес А. А. Орлова, напротив, в его детализации, что значимо для конкретного педагогического исследования.

Принимая в целом модель Краевского, мы разделяем также и озабоченность А.

А. Орлова, поскольку в его тезисе выражается широко распространенное в ис следовательской практике явление. Исторический шаг в методологии педагоги ки В. В. Краевским сделан. Надо двигаться дальше!

Развитие социума и его образовательного пространства взаимосвязаны и потому решение любой проблемы в педагогике без учёта этой связи будет ог раниченным. В педагогических исследованиях ограничиваются лишь констата цией социальной значимости выбранной темы, оставляя в стороне анализ соци альных факторов способствующих, препятствующих, негативно влияющих на развитие практики обучения и воспитания будущих поколений и разработку путей их преодоления средствами педагогики. Важна и значима связь не только педагогической науки и практики, но и социальной практики. Если мы нацеле ны на строительство гражданского общества, то для человека вступающего в жизнь, должны быть созданы социально-педагогические условия в обретении опыта – стать и быть Гражданином. Этим объясняется актуальность проблемы достоверности информации эмпирического описания в педагогическом иссле довании. В данной статье для обсуждения предлагаются результаты её методо логического анализа.

Наш методологический интерес состоял в поисках ориентиров первона чального шага самого эмпирического описания, который выделен ниже в раз вернутом определении эмпирического описания (последовательность шагов процедуры эмпирического описания обозначена нами – А. А.).

«Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпи рическое описание. В нём отражаются факты. Эмпирическое описание даёт чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путём непосредственного наблюдения, уловить органами чувств (1-й шаг). Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта (2 й шаг). Затем на основании знаний из области философии, педагогики, психо логии и других наук создаётся теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I (3-й шаг)» [3, с. 339].

Детализация требует однозначности характеристик эмпирического опи сания. Из его трактовки следует, что оно представляется: как первоначальное ознакомление с проблемой исследования и как часть изучаемой действительно сти, то есть объектом исследования;

как процесс и его продукт, а так же как деятельность и её результат. Рассмотрим каждую из характеристик.

Если эмпирическое описание есть первоначальное ознакомление с про блемой и объектом исследования, то, следовательно, они уже известны иссле дователю? С чего же начинается тогда эмпирическое описание? А. И. Пискунов и Г. В. Воробьёв считали началом исследования «мотивировку выбора темы ис следования» [4, с. 3-10]. Ю. К. Бабанский полагал, что «начинается исследова ние с определения объекта и предмета» [5, с.439-440]. Однако и проблема, и объект, и предмет, и тема специального научного исследования есть результат методологического исследования.

Психологи обосновывают тезис о том, что «проблемная ситуация не без оснований считается стимулом и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный стимул, не внешний толчок. Внутренним психическим стартом мысли является отображение проблемной ситуации, которое составляет про блему или вопрос как мотивирующее, движущее начало мысли. Проблемная ситуация обычно трактуется как выражение дефицита информации, необходи мой для реализации какого-либо действия» [6, с. 240].

Из трактовок эмпирического описания В. В. Краевского, скорее всего, следует, что Исследователь уже имеет некоторое интуитивное, гипотетическое представление о проблемной ситуации как «объективном стимуле», то есть о реальных противоречиях в определенном участке педагогической практики. В отличие от практики, в педагогической науке, как и любой другой, проблемная ситуация будет отображена в проблему, если, во-первых, дефицитная информа ция будет научной, и, во-вторых, будет научно обосновано, что эта информация дефицитная. Некоторые ученые полагают, что проблемные ситуации в науке принадлежит «третьему миру» Поппера (миру объективного содержания и предметов человеческого сознания вне познающего субъекта).

Таким образом, поскольку сама проблема – это результат методологиче ского исследования, постольку требуется эмпирическое описание, фактография проблемной ситуации. Однако проблема как научно обоснованное знание о не знании - всё-таки знание, хотя и особенное, и потому оно – отображение проти воречий в рамках объекта методологического исследования, рассматриваемого в контексте связи педагогической науки и практики. Отображенное и отобра жаемое с необходимостью соответствуют друг другу, в противном случае «де фицитная информация» – лжепроблема. И, следовательно, выявление и анализ проблемной ситуации возможны только в контексте связи педагогической нау ки и практики, как это и отражено в гносеологическом модуле Краевского.

Движение мысли может идти и «от науки» и «от практики», то есть от обнару женных Исследователем логических противоречий, выраженных в суждениях учёных, к выявлению внутренних противоречий в реальном педагогическом объекте, о котором эти суждения высказаны, или наоборот.

Тем не менее, и в том и в другом случае остаётся открытым вопрос о мо тивах эмпирического исследования. Ответ на этот вопрос зависит от способа понимания Исследователем педагогики как науки и её ценностей, а также от его ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций. И особенно – в ре шении задач в сфере педагогической профилактики социальных девиаций. Это суждение аргументируется установленным фактом существования «влияния личностных ценностей на концепции и ярлыки социальной психологии;

разры ва между научным описанием того, что есть, и нравственным описанием того, что должно быть» [7, c. 38-39].

В рамках данной статьи не предполагается обоснование этой методоло гической проблемы. Упоминание её здесь важно потому, что необходимо уста новить ориентиры эмпирического описания. Мы исходим из того, что методо логическими предпосылками любого педагогического исследования являются Рациональность (В. С. Швырёв) и Человек как высшие ценности педагогиче ской науки. Рациональность как устремленность к получению достоверного знания объективирует ценностное отношение к человеку. Ценностное отноше ние к человеку опосредует устремленность Исследователя к получению досто верных знаний. В каждом конкретном случае это проявляется в позиции и мо тивах выбора темы научного исследования.

Таким образом, ценностные ориентации Исследователя опредмечиваются в его позиции и потому являются одним из оснований выбора объекта педаго гического исследования. В его культурных мотивах отражается научный инте рес, педагогический опыт и возможности. Отмеченные внутренние факторы выбора (как процесса) педагогической реальности для исследования подтвер ждает анализ опыта работы со студентами, аспирантами и стажёрами. На наш взгляд, это основные факторы личностной детерминации выбора педагогиче ской реальности в целях исследования. Он начинается с рефлексии субъектом исследования собственной позиции и мотивов исследования, в итоге которой он его обосновывает. Для исследователя актуальна та тема, которая для него личностно значима.

В этой связи мы, прежде всего, проанализируем свой педагогический опыт. Конечно же, будучи учителем, с идеей обратимого перевода Веккера мы знакомы не были. Однако в её продуктивности для создания педагогических условий эффективного понимания учащимися изучаемого материала, убеди лись, осуществляя ретроспективный анализ личного педагогического опыта как учителя математики, физики, черчения и преподавателя педагогики. Конструи руя формы, учебных занятий мы исходили из требования: форма эффективна, если ученик или студент может ответить на три вопроса: что узнал? как узнал?

где применяется? Конструирование форм основывалось на исследовательском методе обучения.

Понимание как обратимый перевод (психологический аспект) и понима ние как обратимая деятельность (педагогический аспект) – факт перевода сло ва-понятия с языка психологии на язык педагогики, который в опыте осуществ лялся стихийно и не был осмыслен методологически. Педагогический смысл обратимости в следующем: педагогическое действие, актуализирующее порож дение сенсорного образа (s) – педагогическое действие, актуализирующее по рождение перцептивного образа (p) – педагогическое действие, актуализирую щее порождение речемыслительного образа (r). При этом пошагово осуществ ляется обратное педагогическое действие: p – s, r – p для достижения понятно сти.


Анализ педагогических опытов Ю. К. Бабанского и других педагогов, ретроспективный анализ личного опыта с позиции идеи обратимого перевода (Л. М. Веккер), открывает перспективу решения проблем понимания в процессе обучения и разработку проблем педагогики в целенаправленном формировании транслетивного мышления. Как оказалось, понимание – важнейшая ступень не только познания предметного мира, но и социального мира. Значимость транс летивного подхода в освоении опыта самосознания подтвердил многолетний опыт проведения студентами первого курса, разработанной нами лабораторной работы «Самопознание акцентуаций характера». Таким образом, идея обрати мого перевода Веккера оказалась продуктивной в разработке способов развития понимания учащихся и студентов как важнейшего компонента мышления. Пе дагог организует деятельность, которая актуализирует понимание как психиче ский процесс, то есть деятельность, организующая обратимый перевод: s – p – r.

Оценивая эмпирическое описание как деятельность и её результат, есть основание полагать, что представление эмпирического описания как целостно сти актов понимания s – p – r в контексте педагогического исследования будет его надёжным методологическим ориентиром. Для этого, прежде всего, необ ходимо научится описывать педагогическую действительность в контексте со циальной практики с позиций транслетивного подхода. В его эффективности мы со студентами и аспирантами убедились в понимании феномена – «деви антный поступок». Предварительно осуществлялось его эмпирическое описа ние на языке психологии. Это позволило сузить смысл термина «девиация». В денотате исключались отклонения, обусловленные психофизиологическими аномалиями. Отклонения в поведении, обусловленные социальными фактора ми, обозначались термином «социальная девиация».

«Современная энциклопедия криминологии и девиантного поведения»

(2001) различает три основных подхода в определении девиантности: девиант ность как поведение, нарушающее нормы, девиантность как «реагирующая кон струкция», девиантность как нарушение прав человека» [1, 24]. Для социальной педагогики второй подход представляет особый интерес. Если представить школу как социальную группу, в которой он, как и в других, социализируется, то убедительно можно предположить, что школа формирует у детей и подрост ков опыт «изготовления» конструктов. В каждой школе действуют общие и сложившиеся институциональные нормы. Реакция на поступки учащихся по буждает к творчеству. Получается, что воспитание девианта начинается в семье и продолжается в школе. Более того, сами нормы бывают деструктивными по отношению к человеку. Как возникают, конструируются (складываются) нормы в социальных группах?

Что является основанием их конструирования в образовательных учреж дениях: «спущенные сверху» идеологемы или ценности? Печальный опыт нам известен. Не менее печальный опыт, когда педагоги образовательного учреж дения ориентируются на нормы собственного «изготовления». Путь создания социально-педагогических условий или образовательной среды, противодейст вующих освоению опыта девиантного поведения, несёт в себе риски социали зации. Смыл педагогического влияния в актуализации процессов, формирую щих поступок человека, попавшего в ту или иную жизненную ситуацию. На что ориентироваться учащемуся в выборе модели поведения: на реакции педагогов, родителей, взрослых, ровесников, на модели девиантного поведения реальной и медийной среды или на ценности, которые, как известно, надиндивидуальны?

Каждый человек, независимо от возраста, на протяжении всей жизни сто ит перед выбором между удовлетворением своих базовых потребностей (А.

Маслоу) как необходимостью;

осмысливает свои возможности [10, c.127-142] и оценивает их соотношение с позиции своих ценностных ориентаций [9, c. 87 94]. Этот выбор всегда сложен и полон риска. Риск в том, что поступок может быть девиантным. Ведь поступок порождает привычку, привычка порождает характер, характер порождает судьбу. Мы полагаем, что если ребенок освоит опыт выбора модели поведения, примет способ понимания человека как выс шей ценности, то риски социализации значительно снизятся. Следовательно, педагогический смысл термина «профилактика социальных девиаций» состо ит, во-первых, в создании социально-педагогических ситуаций выбора поступ ка и модели поведения;

в систематической рефлексии поступков с позиции ценностного отношения к человеку, цели действия и возможностей ученика при осуществлении выбора.

Социологический смысл термина «девиантность» в рамках первого под хода оказался недостаточным для его применения в эмпирическом описании и решении педагогических задач по ряду причин. Во-первых, поиск педагогиче ского смысла требовал представления о социальной девиации в целостном единстве с процессами её генезиса. Во-вторых, термин ограничивается теми свойствами, которые в большей мере поддаются статистической обработке и фиксации факторов, обуславливающих возникновения девиантного поступка.

В-третьих, темпы взросления человека уступают темам изменения социальных норм. В-четвёртых, число норм малообозримо ввиду многообразия девиантно ориентированных социальных групп и реальных, и благодаря наличию Интер нета и различных мультимедийных средств, виртуальных сообществ. В-пятых, норма несёт в себе способ действия. Направленность нормы задаёт ценностное отношению к человеку и, следовательно, оно первично. И наконец, воспитание предполагает нормотворчество, основанное на ценностном отношении к чело веку как поиск толерантного взаимодействия в социальной группе. Поэтому для педагогики в силу её миссии любое отклонении от понимания человека как высшей ценности есть девиация. Такое понимание включает в себя также трак товку девиации как отклонения от соблюдения прав человека.

Таким образом, эмпирическое описание как деятельность может быть представлена как следующая процедура: реконструкция в языке значимых для решения педагогической задачи знаний наук о человеке, построение матрицы понимания // s – p – r //, (число строк определяет перечень научных дисциплин, используемых в междисциплинарном анализе), осуществление сравнительного анализа с позиции педагогического смысла профилактики социальных девиа ций.

Литература 1. Гилинский, И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проститу ции, самоубийств и других «отклонений» / И. Гилинский – СПб, 2007.

2. Орлов, А. А. Пути повышения качества диссертационных исследований по педаго гике / А. А.Орлов // Методология диссертационных исследований проблем образования в ус ловиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. – Вол гоград, 2003.

3. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ.

высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: 2006.

4. Методы педагогических исследований/ под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьёва.

М.: 5. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

6. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М.

Веккер. – М., 1998.

7. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. Перев. с англ. – СПб., 1996.

8. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учебное пособие / О. К. Тихомиров. – М.:1984.

9. Арламов, А. А. Границы и возможности педагогического влияния на развитие об щества (методологический анализ) / А. А. Арламов // Труды научного семинара «Философия - образование - общество» / Под. ред. В. А. Лекторского. М.: 2006. – С.87-94.

10. Леонтьев, Д. А. Причинность и объяснение в психологии личности: от необходи мого к возможному / Д. А.Леонтьев // Эпистемология и философия науки, т. XVII. №3. – М., 2008. – С 127-142.

Беляева Л. А., Екатеринбург ПРЕДМЕТНЫЙ И ПОНЯТИЙНЫЙ СТАТУС СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Предмет любой науки является определяющим фактором для выявления ее статуса и места в системе наук. Предмет науки всегда специфичен, он охва тывает те сущностные связи, стороны и отношения реальной действительности, которые изучаются данной наукой и позволяют объяснять, предвидеть и изме нять ход событий в соответствии с практическими потребностями, возникаю щими в конкретной исторической и социокультурной ситуации времени. По этому так важно достичь консенсуса в решении этого ключевого вопроса. В свою очередь определение предмета научной дисциплины задает определенное видение ее проблематики и понятийного аппарата. Следует отметить, что для социальной педагогики постановка этого вопроса весьма актуальна, так как до настоящего времени существует достаточно большое многообразие в определе нии ее объекта и предмета. Для иллюстрации этой мысли приведем некоторые определения объекта и предмета социальной педагогики, встречающиеся в со ответствующей литературе.

Социальная педагогика: «изучает социальное воспитание в контексте со циализации» [5, с. 7];

«рассматривает цели, содержание, способы и средства воспитания человека, влияния на поведение и отношения человека в обществе в широком спектре социальных взаимодействий, в различных условиях социаль ной жизни, среды» [3, с. 5];

«наука о воспитательных влияниях социальной сре ды» [6, с. 8];

«научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных груп пах» [5, с. 183];

«исследует проблемы интеграции воспитательных сил общест ва с целью повышения культурного уровня народа» [5, с. 6];

изучает «законо мерности социализации ребенка» [7, с. 57].

Важнейшим условием определения предмета любой науки является ука зание на его специфичность и не тождественность предмету другой, близкой или родственной, научной дисциплины, поэтому в первую очередь необходимо выяснить соотношение предмета общей педагогики и социальной педагогики.

Так же как и все естественнонаучные дисциплины объединяет один объект – природа, так и все педагогические дисциплины должен объединять один общий объект. На наш взгляд, это процесс формирования личности, а точнее было бы сказать – процесс социокультурного воспроизводства человека, поскольку формируются не только личностные качества, человеческая духовность, но и подвергается процессу инкультурации и человеческая телесность. Общую педа гогику связывает с конкретными (частными) педагогиками родовидовое отно шение, следовательно, каждая конкретная педагогика изучает определенные аспекты, стороны процесса социокультурного воспроизводства человека. От сюда можно сказать, что общая педагогика сложилась как наука о закономер ностях целенаправленного социокультурного воспроизводства человека в рам ках специально созданных обществом институтов образования, в конечном счете, сложившихся в целостную систему. В этом отношении социальную педа гогику, на наш взгляд, следует рассматривать как науку, предметом которой являются закономерности педагогически целесообразного влияния на социо культурное воспроизводство человека в процессе социальных взаимодействий.

При этом процесс социокультурного воспроизводства человека рассматрива ется нами как диалектическое единство социализации и самореализации, ак тивности и адаптивности.

Что касается понятийного аппарата социальной педагогики, то следует сказать, что поскольку общую педагогику и социальную педагогику связывает родовидовое отношение, то нельзя считать собственные понятия общей педаго гики (обучение, воспитание, образование, педагогическая деятельность, педа гогические отношения, педагогическое взаимодействие, педагогическое мыш ление, педагогическое сознание) заимствованными по отношению к социаль ной педагогике. Если обратиться к проблеме систематизации категорий соци альной педагогики и любой другой педагогической дисциплины, ядром систе мы их категорий являются категории общей педагогики, а вокруг этого ядра должны выстраиваться специфические понятия видовой разновидности педаго гики.

Среди специфических понятий социальной педагогики, кроме социально го воспитания и социального обучения, мы предлагаем рассматривать понятие «социально-педагогическая подсистема социокультурного воспроизводства человека» [1]. В основе выделения этой подсистемы общества лежит понятие «производство человека», которое является одним из видов общественного производства, наряду с производством вещей, идей и форм организации. Про изводство человека включает в себя производство собственной и чужой жизни [4, с. 27-28]. Воспроизводство собственной жизни осуществляется в ходе по требления материальных благ (пищи, одежды и т. д.).

Вторая подсистема производства человека – это производство чужой жизни, другого человека посредством рождения, производство народонаселе ния, и, следовательно, этот элемент можно было бы назвать демографической подсистемой производства человека.

Вместе с тем, указанные элементы не исчерпывают собой всего произ водства человека как человека. Родившийся человек не может стать субъектом общественных отношений, не приобретя необходимых для этого личностных качеств. Поэтому система производства человека должна включать в себя осо бую подсистему, которую можно назвать социально-педагогической подсисте мой и назначение – социокультурное воспроизводство человека.

Выделение особой социально-педагогической подсистемы производства человека имеет, на наш взгляд, важное теоретическое и практическое значение.

Одной из актуальных проблем сегодня является изучение механизмов функ ционирования и развития данной подсистемы общества, выявление необходи мых предпосылок и факторов ее опережающего развития, регулирующего и стимулирующего влияния на процесс социокультурного воспроизводства че ловека.

Обратимся к проблеме структуры социально-педагогической подсисте мы социокультурного воспроизводства человека. Важнейшим элементом явля ется педагогическая деятельность во всех ее разновидностях: профессиональ ная, непрофессиональная, социально-педагогическая. С педагогической дея тельностью неразрывно связаны социально-педагогические отношения, кото рые являются формой этой деятельности. Социально-педагогические отноше ния – это связи, которые возникают между воспитателем и воспитуемым, учи телем и учеником, а также между различными субъектами педагогической дея тельности (например, школой и семьей и др.) по поводу воспитания и обучения людей, формирования их как личностей. Социально-педагогические отношения сами выступают как сложная система, включающая в себя ряд форм.

Социально-педагогическая подсистема имеет и организационный срез, который включает в себя институты, учреждения и организации как специ ально созданные обществом в целях обучения и воспитания своих членов (школа, дошкольное учреждение и др.), так и институты, учреждения и органи зации, которые, помимо прочих, выполняют воспитательные функции.

Неотъемлемым элементом социально-педагогической подсистемы со циокультурного воспроизводства человека является педагогическое сознание.

Под ним понимается совокупность идей, взглядов, теорий, чувств, настроений, ценностных ориентации, связанных с процессом воспроизводства индивида как личности. Оно отражает общественное бытие через призму требований, предъявляемых обществом к личности, ее социальным качествам, отражает существующую педагогическую деятельность и социально-педагогические от ношения, направляет и регулирует их. Оно выражает осознание необходимости социокультурного воспроизводства человека и передачи социальной програм мы от поколения к поколению, осознание целей, задач, принципов педагогиче ской деятельности, включает представления и взгляды на дальнейшее развитие воспитания и его институтов, оценку социальных процессов, явлений, дейст вий организаций с точки зрения их воспитательного влияния, отражает озабо ченность старших по поводу воспитания подрастающего поколения и т.д.

Как и другие формы общественного сознания, педагогическое сознание включает в себя два уровня. На обыденном уровне оно охватывает стихийно сложившиеся взгляды, представления людей, социальных групп на воспитание, народную педагогику. На теоретическом уровне – это педагогическая наука, обосновывающая направления, содержание, методы и технологии воспита тельных воздействий, педагогические теории, педагогические принципы, педа гогические идеалы.

Рассмотренная структура производства человека позволяет, на наш взгляд, дать определенную трактовку соотношения понятий «социальная рабо та», «педагогическая деятельность», «социально-педагогическая деятельность».

Основываясь на представлениях о структуре производства человека, можно сказать, что социальная работа – это наиболее широкая категория из перечис ленных выше. Под социальной работой мы понимаем такую область деятель ности общества, которая связана с созданием условий и оказанием помощи на селению в целях максимально эффективного воспроизводства, функциониро вания и развития человека и отдельных социальных групп. При этом социаль ная работа имеет своим объектом все три подсистемы производства человека:

воспроизводство непосредственной жизни, воспроизводство чужой жизни и со циально-педагогическую подсистему.

Далее по степени широты охвата идет педагогическая деятельность. Она представляет собой способ бытия социально-педагогической подсистемы об щественного производства человека, выполняя при этом функции социального наследования и социокультурного воспроизводства и развития человека [2].

Она имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессио нальной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педаго гической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в рам ках специальных учебно-воспитательных учреждений, носит достаточно рег ламентированный, программно-нормативный характер, т. е. предполагает на личие образовательно-воспитательных программ, учебных планов, образова тельно-воспитательных стандартов, форм отчетности.

Социально-педагогическая деятельность имеет много общего с педаго гической деятельностью, но в то же время отличается от нее. Во-первых, она не является программно-нормативной, а носит ситуативный характер. Во-вторых, она не обладает статусом всеобщности, т. е. социально-педагогическая дея тельность имеет в качестве своего предмета не всех людей, а лишь определен ные их категории. И, в-третьих, она может осуществляться не только в рамках учебно-воспитательных учреждений, но и в гораздо более широком социокуль турном пространстве, социальной среде, социуме.

Как мы уже отмечали, важным методологическим принципом определе ния сущности той или иной деятельности является указание на ее связь с по требностями, обусловливающими ее существование. Поэтому необходимо вы яснить, каким потребностям служит эта деятельность. В случае с социально педагогической деятельностью полагаем, что она призвана служить удовлетво рению потребностей индивида или группы в социокультурной адаптации и са мореализации. Отсюда социально-педагогическая деятельность – это такой вид деятельности общества, который связан с созданием условий и оказанием по мощи и поддержки людям в максимально эффективном удовлетворении по требностей в социокультурной адаптации и самореализации.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.