авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 10 ] --

Но нельзя говорить о том, что, попав в места лишения свободы, женщина перестает быть женщиной и мамой. Многие женщины рожают детей не только для того, чтобы удовлетворить свои материнские потребности, но и, по данным персонала женских колоний, пытаются зачать и родить ребенка, идя на всевоз можные ухищрения. В условиях пенитенциарного учреждения это реальная возможность получить послабления в режиме содержания и предоставления различного рода льготы. Число детей, родившихся у женщин, находящихся в местах лишения свободы, с каждым годом растет – по Свердловской области на 2005 год насчитывалось – 1945 человек, на 2006 год – 2367 человек, на 2007 год – 3008 человек.

Вопрос материнства в условиях изоляции от общества очень актуален, ибо нахождение детей вместе с матерью в местах лишения свободы – не луч шие условия для их развития. Желание женщины забеременеть и родить ребен ка в условиях ИУ общественностью и сотрудниками учреждения оценивается неоднозначно. В одном случае, как возможность осужденной получить некото рые послабления в режиме содержания, в работе, дополнительное питание, ме дицинский уход, возможность сократить срок пребывания в колонии. В другом же случае рождение ребенка рассматривается как важное средство, помогаю щее женщине выжить в сложных условиях изоляции от внешнего мира, сохра нить качества женщины – матери, как стимул к развитию и законопослушному поведению на свободе. Однако необходимо учитывать и другое: мать, которая лишь периодически приходит к своему ребенку, не осознает свою материнскую роль, а сотрудники, непосредственно занимающиеся воспитанием ребенка, не могут заменить ребенку полноценную семью, что заметно тормозит его разви тие.

На основании этого в ФГУ ИК №6 ГУФСИН России по Свердловской области (г. Нижний Тагил) появилась идея о целесообразности проведения экс перимента по совместному проживанию осужденной матери со своим ребен ком. В статье 100 УИК РФ законодательно закреплено разрешение на совмест ное проживание матери с детьми, но, к сожалению, полноценных условий в большинстве учреждений для этого не созданы. Основная нагрузка в реализа ции данного проекта ложится на администрацию учреждения в целом, сотруд ников, психологов, сотрудников группы социальной защиты и начальника от ряда, в котором содержатся женщины-матери, имеющие детей в учреждении.

На территории колонии с 1944 года был создан Дом матери и ребенка (ДМР) специально, чтобы не разлучать детей с матерями. На сегодняшний день существует Положение о доме ребенка ФГУ ИК-6 ГУФСИН России по Сверд ловской области. Данный документ содержит нескольких глав: общие положе ния;

основные задачи и функции дома ребенка. В главе общие положения опре делены правовой статус Дома ребенка, как лечебно-профилактического учреж дения, подчиненность сотрудников данного учреждения. Также прописаны об стоятельства и возраст детей, при которых они могут содержаться в Доме ре бенка на территории исправительного учреждения. Прописано количество по мещений, необходимых в структуре дома ребенка: помещение для прохожде ния карантина;

изолятор для детей с инфекционными заболеваниями, не тре бующие стационарного лечения;

групповое помещение (группа): игровая ком ната, спальное помещение, санитарная комната;

процедурный кабинет;

приви вочный кабинет;

кабинеты для физиотерапевтического лечения;

зал для занятий физической культурой и музыкальных занятий.

В главе «Основные задачи» выделены 7 задач, которыми должны руково дствоваться сотрудники дома ребенка в своей работе, к ним можно отнести:

обеспечение необходимых условий для физического и нервно-психического развития ребенка;

медицинский контроль за развитием и здоровьем детей;

про филактика и лечение инфекционных и соматических заболеваний и т.д.

В последней главе «Функции дома ребенка» детально прописан возраст детей находящихся в группах, особое внимание уделено детям грудного возрас та, в особенности проблеме рационального вскармливания детей данной воз растной группы. Также в этой главе содержится информация о том, как специа листы определяют состояния здоровья ребенка, как правильно проводит зака ливание в группах и прививать детям физические упражнения.

Теперь непосредственно перейдем к характеристике осужденных женщин и специфике социально-педагогической работы с ними.

Психолого-педагогическое воздействие на женщин, имеющих детей при ИУ, требует особого подхода, т.к. в большинстве своем они уже имеют детей и некоторые лишены родительских прав. В работе с ними важен индивидуальный подход. Есть такие женщины, которые ищут любые лазейки, чтобы не быть с детьми. Иногда то, что дети находятся под полным наблюдением работников ДМР, порождает иждивенческие настроения. И эксперимент по совместному проживанию, прежде всего, преследовал цель пробудить в женщине материн ские чувства, лучше понять собственного ребенка, чтобы ребенок не работника ДМР называл мамой, а свою собственную мать, чтобы после освобождения у женщины даже не возникло желание бросить ребенка.

Также есть мнение, что нельзя держать при колонии малолетних детей.

Трехлетние дети уже многое понимают и впоследствии, когда они узнают, что впервые годы жизни провели «за решеткой», для них это является психической травмой. Но не меньшую психологическую травму наносит осознание ребен ком того, что он был брошен матерью с рождения. Так как в детских домах со трудники лишь механически выполняют свои обязанности по уходу за детьми, не давая им необходимые любовь и тепло.

Конечно, не каждая осужденная-женщина, попавшая в ИУ с ребенком, проявляет к нему истинную любовь и заботу. Некоторые молодые женщины даже не знают, что такое материнская ласка и, естественно, не могут дать ее своему ребенку. Поэтому психологи изучают личность осужденной матери при прибытии в ИУ. На основе ее личностных качеств и особенностей жизни до осуждения строят психокоррекционную работу по реабилитации матери и ре бенка в местах лишения свободы.

Совместное проживание осужденных матерей со своим ребенком в мес тах лишения свободы положительно сказывается как на женщине, так и на ее ребенке. Общение с детьми в большинстве случаев меняет поведение осужден ных женщин в лучшую сторону, они становятся сдержаннее, материнские чув ства помогут ей найти правильную дорогу и место в жизни. Она уже не бросит своего ребенка, он станет ее неотрывной частью. Материнский инстинкт под скажет, как устроить жизнь, чтобы всегда быть вместе.

Совместное содержание матери и ребенка положительно сказалось и на развитии детей. Они стали более раскованными, контактными. Если раньше были случаи, когда в 3 года ребенок еще не мог говорить, то с начала экспери мента дети стали нормально полноценно развиваться. И все потому, что в этом заинтересованы их матери. Если раньше матерей приходилось уговаривать, то сейчас они устраивают детям утренники, маленькие праздники, сами готовят угощения, костюмы.

В ИК-6 содержатся беременные осужденные женщины. Они освобожде ны от работы на производстве и находятся под наблюдением медицинских ра ботников. На территории колонии действует Дом матери и ребенка, место по своей сути невеселое, а в местах лишения свободы вдвойне. Своеобразный уго лок детства, детства за колючей проволокой, ставшего таковым по вине своих матерей. В тоже время, это место, помогающее многим осужденным женщинам любого возраста не очерстветь душой – глядя на чужих детей, думать и пом нить о своих. Дети осужденных женщин с рождения и до трехлетнего возраста, как и в обычных яслях и детских садиках, поделены по группам, их пять, сфор мированных по возрасту. Есть еще отделение для детей, рожденных от ВИЧ инфицированных матерей. Лимит наполняемости Дома ребенка – 75 малышей, а на начало 2008 года детишек было 102 (из них 51, которым не было и годика).

С детьми работают опытные сотрудники: 2 врача-педиатра;

2 врача невропатолога;

старшая педиатрическая сестра;

22 медицинских сестры;

стар ший воспитатель;

9 воспитателей;

музыкальный работник;

сестра-хозяйка. Они делают все, чтобы детишки всесторонне развивались и росли здоровыми. На игровой площадке организован активный отдых детей. На качелях, горках, гимнастических снарядах, в лабиринтах дети двигаются, играют не только друг с другом, но и с мамами, приходящими к ним. Персонал Дома ребенка придер живается строгого соблюдения режима дня детишек грудничкового возраста, их питания. В этой группе дети находятся в уютных манежах с погремушками подвесками.

Игровая комната для детей в возрасте от года до двух оборудована мяча ми, развивающим «строительным материалом» – (кубиками, ведрами, совочка ми), движущимися машинками, пирамидами с кольцами. Детишки учатся раз личать форму, величину, цвет предметов.

Комната для старших детишек – от двух до трех лет – оборудована иг рушками для проведения сюжетных игр: разнообразными пирамидами, склад ными игрушками и движущимися машинками, игрушечными наборами для строительства, игрушечной мебелью, куклами, зверушками. Дети играют в ро левые игры. Много времени малыш старшей группы проводят в музыкальном зале. В программе занятий: разучивание хороводных песен, обучение народно му музыкальному творчеству, индивидуальному пению, а также хореография.

Детишки с удовольствием ходят на занятия. Там же с ними проводятся различ ные праздничные утренники и устраивают им просмотр мультфильмов.

Малыши с момента рождения находятся под наблюдением опытных вра чей. Им грамотно назначается курс поддерживающей терапии, в случае необ ходимости оказывается экстренная медицинская помощь. В Доме ребенка стро го соблюдаются санитарно-гигиенические нормы и санитарно эпидемиологический режим во всех помещениях учреждения.

Совместное проживание матери со своим ребенком в местах лишения свободы должно положительно сказаться как на женщине, так и на ее ребенке.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникнове нию нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Общение должно носить эмоционально-положительный ха рактер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического развития.

Таким образом, основной целью совместного проживания осужденной матери с ребенком является возрождение материнства и семьи как основных компонентов ценностно-мотивационной сферы. Достижение поставленной цели должно способствовать исправлению и успешной ресоциализации осужденных матерей, а также снижению негативных влияний, обусловленных лишением свободы, на развитие и воспитание их детей.

Майданова Т. В., Русанова И. В., Екатеринбург ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В современном обществе несовершеннолетние подростки составляют од ну из тех беззащитных групп, которая на себе ощущает негативное влияние пе ремен. Неспособная самостоятельно реализоваться в обществе, данная катего рия несовершеннолетних уходит в отклоняющееся поведение, которое служит для них компенсаторным средством в социуме. Средой такого поведения явля ются улица, семья, учебный коллектив. Провоцируют такое отклонение в пове дении несовершеннолетних семейные и межличностные отношения, социаль но-культурное окружение, социально-экономические условия жизни [2, с. 3].

И результат – повальное употребление табачных и алкогольных изделий, проявление жестокости и стремление к насилию, что является благоприятными условиями для возникновения аддиктивного поведения.

В последнее время применительно к данному типу отклонений всё более распространённым становится термин «аддиктивное поведение». Если обра титься к историческим корням данного понятия, «addictus» (лат.) – тот, кто свя зан долгами (приговорён к рабству за долги). Иначе говоря, человек, который находится в глубокой рабской зависимости от некой непреодолимой власти. В переводе с английского «addiction» – склонность к чему-либо (обычно дурно му), пагубная привычка [6, с. 229].

Впервые термин «аддиктивное поведение» в отечественную научную ли тературу был введён Ц. П. Короленко. В своих ранних работах вслед за зару бежными авторами Короленко рассматривает аддиктивное поведение как слу чаи злоупотребления одним или несколькими веществами, изменяющими пси хическое состояние (психоактивными веществами), без признаков физической зависимости [5, с. 6].

Парадокс заключается в том, что на сегодняшний день аддиктивное пове дение стало довольно многоликим явлением. И это не всегда признак патологи ческой слабости, а порой – проявление фонтанирующей жизненной силы, не редко – креативности и высокой поисковой активности, оригинальности. Под ростки стремятся к аддиктивному поведению, потому что оно позволяет дос тичь чувства внутреннего эмоционального контроля над психической беспо мощностью. Но чаще аддикция по мере углубления предстаёт своей негативной стороной, и удовлетворённость превращается в тягостность и мучения [7, с.

228].

В настоящее время аддикции классифицируются по нескольким основ ным видам реализации. Аддиктивным поведением считается приём психоак тивных веществ, нарушения пищевого поведения, гэмблинг (поведение, свя занное с азартными играми, включая компьютерные), Интернет-зависимость, зависимость от телесериалов, сексуальные аддикции, религиозное деструктив ное поведение, работоголизм и так далее. Исследователи отмечают, что список аддиктивных агентов может быть увеличен, теоретически, при определённых условиях, это могут быть любые объекты и формы аддиктивности: деньги, ра бота, физические упражнения. Однако растёт опасение о тенденции к увеличе нию аддиктивных агентов и универсализации применения «теории аддикции» к различным проявлениям человеческой деятельности [6, с. 230].

Наличие аддиктивного поведения указывает на нарушение адаптации к изменившимся условиям микро- и макросреды. Подросток своим поведением «кричит» о необходимости оказания ему экстренной помощи, и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-педагогические, воспита тельные в большей степени, чем медицинские.

Аддиктивное поведение начинает проявляться во вредных привычках у старших под ростков, пагубность которых подростки не осознают. Для них вредные привычки выступают как формы ухода от окружающей действительности, конфликтных ситуаций.

В настоящее время понятие «аддиктивность» довольно часто стало упот ребляться в педагогике и психологии.

Причины аддиктивного поведения старшего подростка лежат в особенно стях взаимосвязи и взаимодействия его с окружающим миром, социальной сре дой и самим собой. Оно является результатом конкретного сочетания необхо димых и случайных обстоятельств рождения и социализации подростка [2, с. 9].

Среди основных причин аддиктивного поведения многие исследователи выделяют: наследственность, социальную среду, обучение, воспитание, соци альную активность.

Можно выделить следующие возрастные факторы риска формирования аддиктивного поведения, которые связаны с психологическими особенностями подросткового возраста:

1. Обострённая страсть к общению с эффектом группирования;

2. Тяга к сопротивлению, упрямству, протесту против воспитательных авто ритетов;

3. Парадоксальность характерологических реакций;

4. Стремление к независимости и отрыву от семьи;

5. Стремление к неизвестному, рисковому поведению, что часто определяет асоциальное поведение подростков;

6. Склонность преувеличивать степень сложности проблем;

7. Кризис идентичности с деперсонализацией в восприятии себя и окру жающего мира;

8. Гедонистические (считающие наслаждение высшим благом) установки сознания как возрастная особенность психического развития подростков.

Но самой распространённой причиной возникновения аддиктивного по ведения является «стиль жизни», мода, пространственная информированность среди подростков со стороны средств массовой информации, бесед с взрослы ми, старшими сверстниками [7, с. 618].

Такое отклонение в поведении подростка может иметь как внешние, так и внутренние причины.

К внешним причинам отклонения в поведении относятся: стойкие непри ятности в учёбе;

межличностные конфликты с близкими людьми, в том числе с родителями;

паническое настроение вследствие получения угрожающей ин формации;

разрушение привычных стереотипов жизни (смена места жительст ва, обучения;

изменения в семье);

изменение экологических условий;

необхо димость принятия ответственных решений;

ошибка воспитания.

Социальные связи также могут стимулировать внутренние личностные психологические механизмы возникновения аддикции:

1. Прагматическая ориентация окружающих на достижение успеха любой ценой, с использованием принципа «цель оправдывает средства», что стимули рует пренебрежение к гуманной природе человека, без учёта антитезы, «каковы средства достижения – такова и цель»;

2. Клише, предлагаемые обществом («американская мечта», например), тре бующие жертвенности, пренебрежения к духовности ради достижения высоко го материального уровня жизни;

3. «Депрессия успеха» и психологический вакуум (например, трагедии звёзд шоу и кинобизнеса);

4. Невнимание в процессе формирования личности к воспитанию эмоцио нальной культуры [4, с. 63].

Сам факт «легального» употребления психоактивных веществ подрост ками свидетельствует о наличии у них убеждения в возможности нарушать нормы и правила общества, закон [1, с. 14].

Несмотря на ужесточение законодательной политики и увеличение фи нансовых затрат на предотвращение с аддиктивными проявлениями число под верженных подростков возрастает. Этим, в определённой степени, объясняется акцент на меры, направленные на профилактику аддиктивного поведения.

На сегодняшний день выстроена достаточно сильная система профилак тики в образовательном учреждении, вовлекая всё больше специалистов, начи ная с классных руководителей, школьных психологов, организаторов детской занятости, преподавателей физической культуры и в последствии привлекая социальных партнёров – работников дополнительного образования, медицин ских работников, специалистов социальной работы.

Профилактический комплекс работы для старших подростков в МОУ «Староуткинская СОШ №13» включает в себя два направления. Первое на правление рассчитано на проведение занятий в рамках часов правовых знаний по предупреждению проявлений аддиктивного поведения, на протяжении всего учебного года, второй – расширенный, в рамках проведения занятий курса «Культура безопасности жизнедеятельности» и физической культуры. Целью данной работы является снижение спроса на аддиктивные вещества, минимиза ция формирования аддиктивного расстройства и уменьшение вреда от употреб ления аддиктивных веществ [3, с. 29].

В процессе изучения теоретического материала старшие подростки при обретают следующие знания:

об основных формах аддиктивного поведения, этапах и механизмах формирования зависимости от аддиктивных веществ;

об основных признаках аддиктивного поведения;

о явных и скрытых свойствах аддиктивных веществ;

о последствиях употребления основных классов аддиктивных ве ществ.

Для успешной работы со старшими подростками специалисты учитыва ют специфику особенностей этого возрастного периода, используя дифферен цированный подход в каждом отдельном случае.

Изучение проблемы аддиктивного поведения старших подростков в МОУ «Староуткинская СОШ №13» проводилось с использованием следующих мето дов: наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, срав нение. Проанализировав полученные данные в результате выбранных методов исследования в 8 – 11-х классах, сделан следующий вывод. Большинство уча щихся ведет здоровый образ жизни. Однако одной из самых ярких проявлений аддиктивного поведения у старших подростков является табакокурение – 24%, что говорит о недостаточной эффективности профилактической деятельности в данной области и необходимости поиска новых форм работы с подростками. К сожалению, 34% респондентов против проведения профилактической работы в школе, так как считают её бесполезной и бесперспективной. Но в то же время, готовые принять непосредственное участие в такой работе 25% подростков, уверенные, что подобные меры дадут положительные результаты.

В данном образовательном учреждении в 2008 – 2009 учебном году была изменена работа со старшими подростками. Введена должность школьного ин спектора и оборудован для эффективного функционирования отдельный каби нет. Разработано положение работы Совета профилактики, по которому прово дятся заседания комиссии раз в месяц. Из числа подростков, готовых принять непосредственное участие в профилактике, создана команда волонтёров для реализации проекта под названием «STOP NICOTINO».

Цель проекта: создание условий для формирования у подростков потреб ности в здоровом образе жизни и способности оказывать реальное сопротивле ние в среде сверстников никотиновой зависимости.

Задачи:

1. Проводить разъяснительную работу о вреде курения, через групповые и индивидуальные беседы демонстрацию видеофильмов о пагубном влиянии ни котина на организм.

2. Создавать условия для предоставления каждому подростку возможности развития как личности, поиска своей индивидуальности, через досуговую и спортивную деятельность образовательного учреждения.

3. Помогать подросткам овладевать и развивать навыки сохранения и укре пления здоровья.

4. Расширять практику совместного преодоления данной проблемы подро стков со взрослыми по преодолению никотиновой зависимости.

В функции подростков волонтёрского отряда входит следующая деятель ность:

проведение общешкольных радиолинеек;

помощь в организации и проведении круглого стола;

выпуск и распространение листовок и брошюр, газет;

оформление тематического стенда;

помощь в проведения дискуссии после просмотра тематических фильмов;

оказание помощи в проведении и обработке анкетирования;

проведение различных тематических и спортивных мероприятий.

Кроме того, на заседаниях Совета профилактики и во время рейдов в се мьи подростков запланированы беседы по вопросу курения родителей в собст венных квартирах. Данная деятельность направлена на то, чтобы родители при няли участие в реализации проекта, а не наоборот.

В период реализации проекта старшие подростки имеют возможность раскрыть свои творческие, интеллектуальные и физические способности, осоз нают ценности гражданственности, поиск своей индивидуальности.

Комплексный подход к профилактике аддиктивного поведения и допол нительная деятельность в образовательном учреждении, помогли добиться по ложительных результатов. По данным повторного анкетирования в январе число подростков, зависимых от табакокурения, не увеличилось, а даже сокра тилось на 1%. Это подтверждает правильность выбранной стратегии.

Литература 1. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика. – 2-е изд., стер. – М.: Московский психолого-социальный институт. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. – 14 С.

2. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. / Н. В. Пере шеина [и др.]. – М. : ТЦ Сфера, 2006. – С. 3-9.

3. Елькин, И. О. Профилактика зависимого поведения подростков (на примере нар комании и алкоголизма): Учебное пособие / Елькин И. О., Набойченко Е. С. – Екатеринбург, 2006 – 29 с.

4. Морозов, В. Проблемы экстремизма в подростковой среде средствами воспита тельной педагогики А. С. Макаренко / В. Морозов, Л. Я. Олиференко // Деловой журнал для социальных работников и педагогов «Социальная педагогика». – 2005. - № 4. – 63 с.

5. Основы социальной работы: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / под ред. Н. Ф. Басова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 6 с.

6. Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп социаль ного риска по злоупотреблению психоактивными веществами: рук. для педагогов, психоло гов, соц. педагогов / под ред. Л. М. Шипицыной. – М. : Моск. Гор. Фонд поддержки шк.

Книгоиздания, 2004. – С. 229-230.

7. Руководство по аддиктологии / под ред. Проф. В. Д. Менделеевича. – СПб.:

Речь, 2007. – С. 228-618.

Мельникова М. Л., Екатеринбург МОДЕЛЬ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ – ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЗАКРЫТОГО ТИПА На современном этапе развития общества система учебно воспитательных учреждений закрытого типа находится в условиях становления и накопления опыта работы с подростками, повышения своей роли в коррекции отклоняющихся форм поведения и профилактики дальнейших правонарушений среди подростков-правонарушителей.

Анализ литературы показал, что состояние соматического, нервно психического здоровья, а также наличие асоциального опыта данной категории подростков, предполагает комплексную систему реабилитационных мероприя тий. Как отмечает Р. В. Овчарова (2001), «...реабилитация в образовательных учреждениях заключается в преодолении школьных и семейных репрессий в отношении запущенных детей и подростков, разрешении конфликтных ситуа ций, преодолении обструкции по отношению к ним со стороны сверстников, коррекции их общения и поведения, а также восстановление их в статусе субъ екта учебной деятельности, формирующей отношения ученика с окружающи ми».

Принципиальным является положение о том, что социальная дезадапта ция среди подростков-правонарушителей, как междисциплинарная проблема, не может быть решена без объединения усилий медицинских работников, пси хологов, педагогов, дефектологов и социальных работников.

Разработанная нами модель реабилитационного пространства в рамках специального учреждения предполагает тесное взаимодействие всех служб (структур реабилитационного пространства) учебно-воспитательной системы, где деятельность каждой подструктуры направлена на решение своих реабили тационных задач (рис. 1).

Так, основными задачами социально-психологической службы выступа ют:

осуществление взаимосвязи с родителями;

выявление проблем семьи и защита правовых интересов воспитанников;

установление контактов с патронирующими службами по месту жительства учащихся с целью профилактики правонарушений и безнадзорности по возвращению подростков домой;

создание условий для полноценного отдыха воспитанников на период их пребывания в быту;

осуществление контрольно-оценочной деятельности, изучение обоснованности и эффективности форм и способов организации воспитательного процесса.

Социально психологическая служба ПМПК Медицин- Психолого педагогичес ская служба кая служба Рис. 1. Модель реабилитационного пространства в рамках специального учреждения закрытого типа Задачами медицинской службы являются:

изучение соматического и нервно-психического статуса воспитанников;

создание условий, обеспечивающих сохранение здоровья учащихся;

пропаганда здорового образа жизни.

Основными задачами психолого-педагогической службы выступают:

определение зоны ближайшего развития учащегося, изучение основных трудностей подростков в усвоении учебного материала;

определение относительной и абсолютной успешности обучающихся с разработкой индивидуального маршрута развития для каждого подростка;

подбор и адаптация учебных программ, обеспечивающих максимальную успешность учащихся в получении образования;

оказание помощи воспитанникам в профессиональном самоопределении.

Роль психологов учреждения, в данном случае, является систематизи рующей и направляющей, поскольку посредством своей деятельности данные специалисты участвуют во всем реабилитационном процессе и осуществляют психолого-педагогическое сопровождение по отношению ко всем субъектам образовательного процесса (педагогам, воспитанникам, родителям). Эта дея тельность осуществляется посредством внедрения активных форм и методов обучения, применение современных педагогических технологий, использова ния надежного и валидного диагностического инструментария.

Основные задачи, стоящие перед психологами в работе с педагогами яв ляются:

обогатить педагогов знаниями о возрастных и личностных особенностях воспитанников;

повысить компетентность в понимании причин и механизмов развития девиантных форм поведения среди подростков;

познакомить с методами и технологиями эффективной организации совместной жизнедеятельности подростков-правонарушителей, с целью их воспитания, обучения и развития;

сформировать навыки педагогической рефлексии при взаимодействии с подростками и другими субъектами педагогического процесса.

Тематическим материалом для групповой формы работы с педагогами могут выступать: «Причины и стадии развития делинквентного поведения у детей подросткового возраста»;

«Психолого-педагогическая реабилитация в системе образования: цели, задачи и технологии»;

«Психолого-педагогические методы изучения личностных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников. Механизмы воздействия в воспитательном процессе»;

«Психологический климат в группе подростков-правонарушителей.

Психологическая совместимость и ее значение в учебно-воспитательном процессе»;

«Структура малой группы. Типология лидера»;

«Факторы воспитания и стиля общения, провоцирующие подростков к проявлению агрессивного поведения»;

«Психологический практикум по развитие навыков слушания (активного, пассивного, эмпатического)»;

«Приемы эффективного конструктивного взаимодействия с агрессивными подростками. Овладение языком «Я-сообщения»;

«Приемы саморегуляции эмоционального состояния».

Работая непосредственно с подростками, как в индивидуальной, так и в групповой форме работы, психологи ставят задачи с учетом компонентов самосознания подростков.

С позиции когнитивного компонента самосознания:

способствовать осознанию подростков того, какие ситуации в реальной жизни вызывают напряжение, страх и другие негативные эмоции, вызывающие чувство дискомфорта;

помочь выявить связь эмоционального состояния и возникновения поведенческих проблем;

предоставить возможность подросткам увидеть особенность восприятия их поведения со стороны сверстников и взрослых, проанализировать, как поведенческие проявления влияют на отношения с окружающими.

С позиции эмоционального компонента самосознания:

оказать подросткам эмоциональную поддержку со стороны группы и психолога, подвести к ощущению собственной ценности, ослаблению защитных механизмов, активности, росту открытости;

научить подростков более точно понимать и вербализовать свои чувства и эмоциональные состояния;

оказать помощь в модифицикации способов переживаний, эмоционального реагирования, восприятия самого себя и своих отношений с другими.

С позиции поведенческого компонента самосознания:

создать условия для того, чтобы подростки могли увидеть и преодолеть собственные неадекватные поведенческие стереотипы;

развить формы поведения, связанные с сотрудничеством, взаимопомощью, самостоятельностью и ответственностью;

сформировать у подростков умения в плане регуляции собственного эмоционального состояния.

Психолого-педагогическое сопровождение подростков осуществляется поэтапно в зависимости от их временного пребывания в специальном учрежде нии.

Адаптационный период является наиболее сложным для подростков, где со стороны специалистов учреждения, прежде всего психологов, требуется реа лизация технологии кризисного вмешательства в ситуацию. Основная задача:

помощь в адаптации к условиям специального учреждения, преодоление внут реннего сопротивления подростков воспитательным воздействиям;

вовлечение подростков в групповую работу и организация совместного отдыха.

Следующий период является ориентировочно-диагностическим, где оп ределяются медико-психологический и социально-педагогический статусы вос питанника, выделяются ресурсные стороны личности, выявляются факторы, препятствующие развитию личности подростка. Разрабатывается индивидуаль ный маршрут развития учащегося с определением меры ответственности каж дого структурного подразделения всей реабилитационной системы.

Следующий период конструктивно-формирующий, ориентирован на ак тивизацию познавательной, мотивационной сферы воспитанников, включения их в активную деятельность. Основные задачи: повышение стрессоустойчиво сти и расширение ресурсов личности подростков, расширение социальных свя зей и позитивного социального опыта.

Задачами обобщающе-закрепляющего периода выступают: формирование мотивов к профессиональной деятельности, построение перспективы дальней шего развития подростка в плане профессиональной подготовки;

предлагаются рекомендации патронирующим службам по месту жительства подростка, с це лью обеспечения поддержки подростку в случае возникновения проблем.

Таким образом, модель реабилитационного пространства в рамках специ ального учреждения закрытого типа, представляет собой психолого педагогическое сопровождение подростков, обеспечивающее воспитанникам деятельность альтернативной девиантному поведению. Реализация данной мо дели позволяет «проработать» внутренние проблемы, активизировать личност ные ресурсы подростков. Это, в конечном итоге, приводит не только к ослабле нию деструктивных тенденций правонарушителей, но в целом создаются усло вия для благоприятного развития личности воспитанников, их успешной адап тации в социуме.

Митрофанова Л. М., Саратов АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕТЕВЫХ СООБЩЕСТВ В АСПЕКТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТСТВА Интернет для современного подростка является важнейшим фактором как позитивной, так и, к сожалению, негативной социализации. Провести четкую грань между ними, на наш взгляд, представляется достаточно сложным. Связно это не с тематическим обсуждением конкретного сайта или чата, а явлением как таковым. Особенности активного включения российских детей и подростков в международную паутину связаны не только с ее динамикой и распространени ем вообще, (это универсальная тенденция), но и с теми социовоспитательными нюансами, исконными ментальными традициями характерными именно для РФ.

Речь идет о том вакууме детского/подросткового взаимодействия, кото рый возник в конце XX – начале XXI века в связи с распадом, а, по сути, само ликвидацией детского и молодежного движения в нашей стране. Образовался дефицит неформального детско-детского общения, которое является главным условием развитие ребенка вообще, а в особенности на отрезке второго (подро сткового) кризисного периода. Добавим к этому и снижение (в силу объектив ных и, несомненно, неоправданных причин) возможностей системы дополни тельного образования – массовое закрытие подростковых клубов, кружков по интересам. Ограничение возможности большинства семей в плане отдыха сво их детей в детских оздоровительных лагерях. Образовался тот самый вакуум, который в принципе не может существовать априори. И если нет положитель ной, развивающей, творческой альтернативы, он заполняется явлениями асоци ального плана – начиная от бродяжничества до явлений явно криминального плана – алкоголизма, наркомании, проституции и др. Добавим к этому и тен денции роста вовлечения детей, а в особенности подростков в различные суб культурные и псевдорелигиозные – сектанские группы.

Вместе с тем, у российского ребенка, как и российского взрослого, есть определенные культурно-ментальные особенности, проявляющиеся в доминан те исторически сложившихся общинно-коллективных традиций. Его социаль ные ориентиры в большей степени направлены на самореализацию себя извне – через коллектив, группу, тусовку. Коллективизм, потребность в реальном или суррогатном контакте, взаимодействии, экстравертность и открытость в обще нии с окружающими является, на наш взгляд, (ПОКА) основными чертами среднестатистического россиянина (без возраста). Поэтому, когда в начале но вого века появилась реальная возможность подросткам расширить возможности общения, найти новых друзей, проиграть различные социальные роли, (вплоть до негативных) практически без ущерба для себя, они с огромным удовольст вием «ринулись» в сеть, а именно в те чаты, который позволяют максимально активно и разнообразно компенсировать недостаток общения, получить новые ощущения.

И это вызвало к жизни новую социально-педагогическую, психологиче скую и юридическую проблему, связанную с противоправными, антиобщест венными и аморальными действиями, совершаемыми детьми, подростками в сети Интернет (WWW). Так, по данным, серьезную озабоченность органов МВД вызывают преступления, связанные с неправомерным доступом к компь ютерной информации. Так, по информации УВД «О состоянии безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних в Ленинском рай оне г. Саратова за 9 месяцев 2008 г.» одной из главных причин, повлиявших на рост подростковой преступности в районе, стало уголовное дело на несовер шеннолетнего С., 1991 г.р. по ст. 272 ч. 1 УК РФ, который совершил 176 фактов неправомерного доступа к компьютерной информации. И хотя здесь приведены данные только по одному району города, такая тенденция приобретает, к сожа лению, повсеместный и достаточно стабильный характер.

«Продвинутость» наших детей в пользовании современными источника ми информации не вызывает сомнения, лишь удивляет и лишний раз доказыва ет, что происходит новый виток социальной акселерации подрастающего поко ления. На сегодняшний день пальму лидерства среди подростков и молодежи Саратовской области, по нашим исследованиям, занимает «Контакт», на втором месте, значительно проигрывая, стоят «Одноклассники», в большей мере инте ресующих людей, выходящих за возрастные рамки «молодежь». Проводя срав нительную характеристику, подростки отмечают большие возможности «Кон такта» в плане самоанализа собственных возможностей и рефлексии в соотне сении собственного «Я» с мнением окружающих, а соответственно повышения самооценки, (в отличие от «Одноклассников», где тебе могут дать нежелатель ную для тебя оценку).

Благодаря «Контакту» подросток может убедиться в том, что он не оди нок в мире окружающих его проблем, что может иметь как позитивный вариант выхода из ситуации, так и негативный. Этот момент в определенной мере мо жет быть, с одной стороны, связан с комплексами, которые в подростковом пе риоде максимально проявляются и закрепляются, вплоть до формирования раз личных фобий. А с другой, может рассматриваться как способ «снятия» этих комплексов после понимания не единичности его проявления «только у меня» и поиска совместных (или самостоятельных) путей их (само)ликвидации.

«Жизнь» в контакте позволяет современным подросткам обсудить дейст вительно волнующие их проблемы, вплоть до самых откровенных. Те пробле мы, которые могут, (в силу причин объективных противоречий «Отцы – Дети») быть не поняты и не приняты «предками». Опосредованный диалог «ребенок – монитор – ребенок» раскрепощает, (как в позитивном, так и негативном смыс ле) его участников, которые не боятся быть непонятым, осмеянными «контак терами», такими же как они. «Контакт» – это, вместе с тем, уникальная воз можность на «весь мир» не только выдвинуть, но и проработать, в том числе и коллективно, идею, проект, предложение, любого уровня и плана, от абсурдных до действительно личностно и социально значимых. Преимущество этого спо соба общения заключается, как показали наши исследования, в дешевизне, а значит, большая доступность для ребят, имеющих лимитированность средств, растущих в семьях со средним и ниже уровнем доходов.

Вместе с тем, «Контакт» позволяет ребенку контролировать круг своего общения, сохранять его «рамочность» через блокировку нежелательных кон тактов и ненужной информации, формируя как умение осуществить сознатель ный выбор, так и позицию отказа, внутреннего запрета самим подростком. И наконец, именно в сети подросток может проиграть ту социальную роль, вы брать ту маску, которая соответствует его социальным ожиданиям и его соци альному идеалу – «красавиц(а)», «умник», «опытный», «друг», «крутой» и др.

Очевидно, что каждое из заявленных преимуществ «Контакта», несомненно, может быть дополнительно детализировано. По нашим данным, в среднем под росток 14 – 17 лет, активный пользователь сети, уделяет ей в своем дневном графике 2 место после школьного времени. Причем в отношении «Контакта»

эта динамика наиболее высока у «начинающих» и постепенно минимизируется, в связи с выходом на другие сайты и чаты по мере «познания» возможностей WWW. Расширение поисковых возможностей делает взаимодействие с Интер нетом богаче и разнообразнее, раскрывает его колоссальные возможности в плане самообразования и более содержательного общения. И не последнюю роль в этом играют те, кто, оказывается, более технически продвинут в WWW.

Что касается минусов, то, как сами подростки, так и их родители, педаго ги, отмечают главное – суррогатность этого взаимодействия, уход от реального, «живого» общения, изолированность при кажущей включенности в сообщество «Контакта», унификация проблемных тем с доминантой на личностно сексуальную область, как одну из главных смысловых и ценностных именно для подростков. И еще один весьма настораживающий факт. Исследователями установлено, что сегодня родители общаются со своими детьми в среднем минут в день, а Интернет еще более сузил время и значимость этого общения.

Сегодня фиксируется парадоксальная ситуация параллельно-изолированного общения родителей – в «Одноклассниках», детей – в «Контакте».

Таким образом, социализация подрастающего поколения и ее взаимо связь с WWW есть «де-факто» и социальный педагог как специалист по про блемам Детства не может и не должен игнорировать это. В спектр его непо средственных обязанностей должна в ближайшее время войти проблема ин формационно-нравственной социально-педагогической защиты, хотя бы на уровне образовательного пространства конкретного учреждения. Говорить о глобальной эффективности работы социального педагога в этом плане, навер ное, преждевременно, (тем более, что это комплексная работа специалистов различного плана). Но консультировать родителей, педагогов по вопросам опасности WWW в плане психического, социального здоровья ребенка;

воз можности использования сетевых фильтров как способа секуляризации негати ва сети;

профилактике проявлений криминального плана с использованием со временных средств коммуникации не только возможно, но и крайне злободнев но. Это, на наш взгляд, составляет одну из новых, мало разработанных областей исследования современной социально-педагогической теории и практики.

Моисеева Л. Г., Самара СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ, ОКАЗАВШИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ, В САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ Управление всей семейной политикой осуществляет Администрация Са марской области. Исполнительные функции государственного управления в сфере семейной политики реализует Министерство по вопросам семьи и демо графического развития Администрации области. Аналогичные управленческие и исполнительные структуры созданы во всех 49 муниципальных администра циях. Их основной функцией является защита прав детей. Непосредственно осуществление функций государственного и муниципального управлений по опеке и попечительству над несовершеннолетними возлагается на комитеты (отделы) по вопросам семьи, материнства и детства.

Традиционно, в других регионах России эти функции исполняют органы управления образованием, в отличие от которых в ведомстве министерства Са марской области эта задача является приоритетной. Парадигма ее решения – профилактика негативных социальных явлений (распад семей, сиротство) и развитие позитивных (обеспечение права ребенка жить и воспитываться в се мье).

Стратегия министерства строится на условиях государственного заказа – создание единого информационно-методического пространства, обеспечиваю щего защиту прав ребенка и его семьи. Основными направлениями этой дея тельности являются: формирование региональной нормативно-правовой базы;

взаимодействие министерства с областными службами, организациями, ведом ствами;

создание системы государственной помощи и медико-психолого педагогической поддержки детей, попавших в трудную жизненную ситуацию;

подготовка кадров;

координация деятельности учреждений системы министер ства.

Министерство выступает координатором в решении проблем материнст ва, детства и семьи между учреждениями здравоохранения, образования, соци альной защиты и других учреждений, призванных решать проблемы семьи и детей.

Определена стратегия практических действий по реализации семейной политики в Самарской области, которая состоит в переориентации на работу по активизации жизненного потенциала каждой семьи. Основной метод – про граммно-целевой, который был реализован через комплексные, целевые про граммы [1].

В Самарской области выстроена трехуровневая структура системы соци альной защиты детей и семей в Самарской области. Первый уровень – Мини стерство по вопросам семьи и демографического развития осуществляет общее и методическое руководство учреждениями.

На втором уровне находятся областные учреждения, имеющие статус ме тодических центров. Это областной центр социальной помощи семье и детям «Семья», областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограни ченными возможностями, областной центр диагностики и коррекции развития детей дошкольного и школьного возрастов, областной центр усыновления Третий уровень – учреждения нового типа – территориальные учрежде ния социальной поддержки детей и семей. Потребность в таких учреждениях обусловлена появлением многочисленных категорий детей, чьи проблемы не решаются в системе образования, здравоохранения или социальной защиты: де ти-инвалиды дошкольного возраста, которых не принимают дошкольные обра зовательные учреждения, дети, оставшиеся без попечения родителей, для кото рых подбирают приемных родителей, дети, находящиеся в кризисной ситуации в семье и которым необходимо временное убежище и т.д. К этой группе учреж дений относятся территориальные центры социальной помощи семье и детям «Семья», которые есть во всех городах и районах (48). Они фактически выпол няют функции «социальных поликлиник». В случае необходимости оказания социальных услуг дети направляются в специализированные учреждения раз личных ведомств.

Кроме центров «Семья», в систему учреждений социального обслужива ния семьи и детей входят: социально-реабилитационные центры (приюты) для несовершеннолетних (29 учреждений);

центры реабилитации детей и подрост ков с ограниченными возможностями (26);

центры медико-психолого педагогической диагностики и коррекции развития детей (11).

Одно из определяющих условий функционирования системы социальной помощи детям – ее нормативно-правовое обеспечение. В Самарской области принят ряд законов, регулирующих решение социальных проблем семьи, мате ринства и детства. Второе важное условие – целостная научно-методическая база деятельности учреждений, т.е. ее программно-технологическое обеспече ние, предполагающее разработку программ деятельности учреждений, методик и технологий оказания помощи и поддержки детям, попавшим в трудную жиз ненную ситуацию. Третье условие – кадровое обеспечение работы учреждений, что представляет собой немаловажную проблему, т.к. специалисты, приходя щие из системы образования, слабо представляют специфику контингента и за частую не владеют специальными социально-педагогическими методиками.

Следовательно, решение проблемы в том, чтобы проводить специальную пред варительную переподготовку кадров и создать условия для постоянного повы шения их квалификации.

Общеметодологическими принципами построения системы социальной поддержки детства для реализации семейной политики в области являются:

1. холистический подход к социальной работе. В организационном плане это – создание многоуровневой системы учреждений и управление ими.

В реализации холистического подхода актуальным является определение при оритетов. Первостепенная задача – ликвидация детской безнадзорности и обес печение приоритетного права ребенка воспитываться в условиях семьи.

2. полидисциплинарность: комплексный подход в решении проблем ребенка и его семьи, т. е. единство социально-педагогической, медицинской, психологической, социально-экономической, правовой помощи ребенку и се мье;

3. признание ценности ребенка как личности, уважение его человече ского достоинства независимо от уровня его развития и воспитания, способно стей и социального статуса;

4. признание ребенка субъектом права, что предполагает при осуще ствлении любой деятельности, направленной на ребенка, соблюдение и обеспе чение его неотъемлемых прав;

5. гуманизация отношений государственных структур, общества к де тям, т.е. при всех законотворческих, нормативно-правовых, организационно управленческих, административных и других действиях в отношении детей их интересы должны обеспечиваться в первую очередь [3].

Л. Я. Олиференко выделяет также организационно-педагогические прин ципы построения системы поддержки детства: приоритет государственных подходов в оказании помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуа цию;

принцип преемственности в работе различных учреждений структуры Де партамента по вопросам семьи, материнства и детства, с одной стороны, и уч реждений других ведомств;

принцип территориальности: все службы макси мально приближены к месту проживания детей;

принцип открытости системы, означающий, что в нее входят учреждения открытого типа, работающих по специальным программам;

приоритетет профилактического направления, что предупредить возникновение факторов риска, конфликтов, кризисных ситуа ций, сохранить м укрепить благоприятные для развития ребенка условия;


прин цип комплексности, когда ребенок и его семья могут получить помощь для ре шения всего спектра проблем (медицинских, педагогических, психологических, экономических, юридических) [4].

В группу деятельностно-функциональных принципов, отражающих целе направленное и целесообразное функционирование системы входят: адресность помощи;

сочетание специализации и интеграции всех служб и учреждений структуры Департамента;

принцип организационно-функциональной взаимо обусловленности социально-педагогических учреждений и служб, оказываю щих помощь и поддержку детям;

разнообразие форм и методов разрешения трудных жизненных ситуаций детей и семьи, позволяющих построить индиви дуальную программу социально-педагогической поддержки для каждого ре бенка;

научно-методическая обеспеченность всех типов учреждений;

гаранти рованность, оперативность и конфиденциальность помощи;

максимально воз можное приближение ребенка к привычной социальной среде и сохранение его микросоциальных связей с семьей, родственниками;

ранняя диагностика задер жек социального, психического, физического развития;

личностно индивидуальный подход к каждому ребенку;

социально-педагогическая под держка семьи на основе выявления и закрепления ее возможностей, а также собственных возможностей ребенка для преодоления трудной жизненной си туации;

приоритет воспитательных форм воздействия перед традиционными методами перевоспитания и наказания;

изменение системы ценностей дезадап тированного ребенка;

формирование поддержка ребенка на здоровы образ жиз ни, включая и духовное развитие.

Все принципы взаимосвязаны между собой и игнорирование одного из них может привести к разрушению целостности системы.

Эффективность системы обслуживания семьи и детей характеризуется соотношением между удовлетворением социальных потребностей обслуживае мой категории населения и финансовыми затратами на деятельность системы.

Подобный подход использован при разработке Закона «О государственных ми нимальных социальных стандартах Самарской области» (принят Самарской гу бернской Думой 29 февраля 2000 года).

Одним из факторов организации контроля за деятельностью социальных служб является наличие критериев оценки деятельности соответствующих служб. Известно, что на федеральном уровне не приняты стандарты комплекс ного обслуживания семьи и детей. В то же время объективность оценок, после довательность в действиях возможна только при наличии таких стандартов.

Стандарты определяют минимальный уровень гарантий предоставления обще доступных, бесплатных и льготных социальных услуг, пособий и выплат, вы ражаемый в нормах и нормативах и обеспечиваемый за счет финансирования из консолидируемого бюджета области и государственных территориальных вне бюджетных фондов. Таким образом, стандарты являются теми ожиданиями, от талкиваясь от которых возможно оценить работу служб. Другими словами, в них заложена информация о том, какие услуги предоставляются, как организо вано обслуживание, результативность принимаемых мер.

В ходе работы по организации управления в сфере реализации семейной политики выработаны следующие подходы составления стандартов: стандарты строятся в соответствии с законодательством РФ: Конституцией РФ, федераль ными законами, а также в соответствии с Уставом (основным законом Самар ской области и другими законодательными актами губернии);

стандарты стро ятся на профессиональной основе;

для выработки стандартов привлекаются пользователи, управленцы, научные работники;

стандарты отвечают принципу реальности;

информация о контроле (валидности) анализируется;

при составле нии стандартов решались задачи выравнивания возможностей граждан по по треблению материальных благ и услуг, оценки качества жизни населения, по вышения эффективности использования бюджетных средств;

основными прин ципами формирования и применения социальных стандартов соблюдались принципы системности, обеспечения конституционных прав граждан, обеспе чения равенства всех граждан в получении минимальных социальных гарантий, приоритетность социальных расходов при формировании и исполнении бюдже та области, периодичность законодательного установления социальных стан дартов, информированность населения области о социальных стандартах.

В систему социальных стандартов входят социальные стандарты в сле дующих областях социально-культурной сферы: здравоохранение, образование, социальная защита, культура, физическая культура и спорт, жилищно коммунальное обслуживание, обеспечение правового порядка и безопасности граждан. Минимальными социальными стандартами поддержки семьи, мате ринства и детства в Самарской области устанавливаются следующие нормати вы: обеспеченность учреждениями социальной помощи семье и детям, нуж дающимся в социальной реабилитации;

обеспеченность детей, нуждающихся в социальной помощи, пособиями, бесплатным жилищем;

нормативы социально го обслуживания детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, (лечение, оздоровление, отдых, комплексное социальное психолого-медико педагогическое обслуживание).

Для количественной характеристики деятельности системы обслужива ния семьи и детей Самарской области используются такие критерии, как эф фективность реабилитации, экономическая и социальная эффективность работы учреждений [1].

Литература 1. Гусарова, Г. И. Социальная поддержка семей и детей групп риска: Самарский вари ант: модель социального обслуживания, разработанная в рамках проекта Тасис "Развитие системы социальных служб для уязвимых групп населения Российской Федерации" / Г.И.

Гусарова: сб. научных статей: Воплощая идеи в жизнь. Передовой опыт социальной работы в Российской Федерации. – М., 2002. – С. 31-38.

2. Клещева, Л. А. Роль Краснодарского краевого центра диагностики консультирова ния в психолого-диагностическом сопровождении обучающихся / Л. А. Клещева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 72-76.

3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства (муниципальная система) / Л. Я. Олиференко // Внешкольник. – 2003. – №3 – С. 5-8.

4. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства (муниципальная система) / Л. Я. Олиференко // Внешкольник. – 2003. – №4. – С. 12-14.

Молодцова Т. Д., Таганрог ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Современное состояние нашего общества характеризуется для многих людей серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее гло бальных является проблема дезадаптации детей и подростков, о чем свидетель ствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение де виантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подрост ковые явления бродяжничества, наркомании и т. п., что приводит к детской де задаптации.

Дезадаптация – это результат внутренней или внешней (иногда ком плексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и общест вом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, кото рое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материаль ный ущерб. Таким образом, это явление, которое охватывает все трудности че ловека, а применительно к подросткам – все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.

В том случае, когда дезадаптация у школьников проявляется, она может иметь различные виды, подвиды, уровни. В частности, взяв за основу класси фикацию С. А. Беличевой, мы, расширив ее и дополнив, выделили следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, соци ально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную. Пато генная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, наруше ниях анализаторов, соматических нарушениях. Психологическая – обнаружива ется в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в за щиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревож ности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в пове дении (она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения).

Следствием социально-психологической или психосоциальной дезадап тации является неуспеваемость, недисциплинирванность, конфликтность, труд новоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), наруше ния взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток мешает обществу, отли чается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правона рушителем (делинквентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадап тированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

С данным видом дезадаптации мы связываем и детей просто «выпавших»

из обычного общения, обиженных обстоятельствами (потерявших родителей, оставшихся без крова, предрасположенных к суициду и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннюю дисгармоничность, третий вид, помимо собственной психологической дисгар монии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родите лей, врачей, но и работников юстиции.

Уделяя внимание всем видам дезадаптации детей и подростков, мы счи таем, что сложным ребенком надо заниматься тогда, когда он еще не попал в преступную среду, когда «болезнь» не запущена, существуя как школьная деза даптация.


На наш взгляд, дезадаптацию можно анализировать в зависимости от сте пени распространенности в разных областях жизни и деятельности, как узкую, распространенную и широкую, в зависимости от того, какова степень углуб ленности – поверхностную, углубленную и глубокую;

по ее выраженности – скрытую, открытую и ярко выраженную;

по характеру возникновения – пер вичную и вторичную;

по длительности протекания – ситуативную, временную и устойчивую. Если какие-то нарушения отношений и деятельности проявля ются в сходных ситуациях, но еще не стали чертами характера, следует сделать вывод о временной дезадаптации, если же они проявляются практически посто янно, то это дезадаптация устойчивая.

Разные виды и подвиды дезадаптации могут иногда сосуществовать у од ного человека, взаимодействуя, переплетаясь, ослабляя или уничтожая друг друга. Невозможно найти человека, у которого бы элементы дезадаптации, хотя бы ситуативно, никогда не проявились. Сложность в том, что нередко одни и те же виды дезадаптации у разных людей проявляются по-разному. Это зависит от всего мотивационно-личностного строя личности, ее характера, способностей и т.д. Проведенная классификация дезадаптации по ее видам, подвидам и типам, позволяет более дифференцированно подходить к каждому дезадаптированно му подростку и по возможности ему помогать, а значит, оказывать ему полно ценную педагогическую поддержку.

Понятия «педагогическая поддержка» и «психолого-педагогическая под держка» стали широко применяться в работах многих ученых и практиков, за нимающихся проблемами детства.

Педагогическая поддержка – особый вид педагогической деятельности, основной целью которого является помощь школьникам в саморазвитии, в ре шении жизненных и образовательных проблем, передача средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределе ния [3, с. 98].

Обязательным условием психолого-педагогической поддержки являются отношения, сформированные на доверии, сотрудничестве, уважении и т.д.

Именно в таких взаимоотношениях ребенок может раскрыться, поведать о сво их проблемах, а педагог, работающий в парадигме поддержки, благодаря этому должен понять глубинные мотивы поведения ребенка, раскрыть его скрытый личный потенциал, осмыслить подлинные причины поступков формирующейся личности.

В исследовании Т. В. Анохиной [1, с. 71] выделено четыре этапа этого процесса: диагностический, контактно-поисковый, диалогово-договорный и рефлективный, смысл которых состоит в последовательном решении ряда за дач.

В 80 – 90-е годы XX века происходила быстрая и повсеместная активация педагогов, придерживающихся личностно-ориентированного направления.

Общим для всех педагогов стало утверждение вторичности информационного содержания образования и первичности роли образования в формировании и, главное, самопостроении личности учащегося. В рамках этого направления и было введено в педагогику Н. Б. Крыловой получившее развитие в работах О.

С. Газмана и других понятие «поддержка».

Ученые рассматривают поддержку как профессиональную деятельность педагогов, в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем, учебных и развивающих [2, с. 40].

Сторонники педагогики поддержки стремятся строить свою деятельность на равноправном сотворчестве наставника и воспитанника. Характеризуя спе цифичные черты педагогики поддержки, многие отечественные исследователи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Ш. А. Амона швили и др.) отмечали, что она стремится не вести ребенка за собой, не управ лять им, его развитием, а скорее, следовать за воспитанником, создавать усло вия для самоопределения, поддерживать его, помогать в решении собственных проблем.

По мнению Т. В. Анохиной, основными принципами обеспечения педаго гической поддержки могут служить следующие: согласие ребенка на помощь и поддержку;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфи денциальность (анонимность);

доброжелательность и безоценочность;

безопас ность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа «не навреди» [1, с. 70].

Согласно работам И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной, психологическая поддержка – это профессиональная помощь психолога в разрешении психоло гических проблем клиента. Психологическая поддержка различается в зависи мости от объекта, на который она направлена, и представлена двумя основными направлениями: психологическая поддержка родителей и детей, нуждающихся в помощи.

Психологическая поддержка родителей рассматривается как система мер, направленных на: 1) снижение эмоционального дискомфорта у родителей в свя зи с проблемами ребёнка, 2) поддержание уверенности родителей в возможно стях ребёнка, 3) формирование у родителей адекватного отношения к пробле мам ребёнка, 4) поддержание адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания, 5) развитие навыков общения, 6) социализацию ребёнка в обществе, 7) снижение тревожности и агрессивности, 8) развитие по знавательной и эмоционально-поведенческой сферы, 9) развитие двигательных функций [3, с. 48].

Процесс реализации психолого-педагогической поддержки родителей и детей является длительным и требует обязательного комплексного подхода, что предусматривает участие не только педагога и психолога, а также взаимодейст вие других специалистов, сопровождающих ребенка – педагога-дефектолога, врача, социального работника и др.

Итак, психолого-педагогическая поддержка является важным звеном в воспитании детей, и особенно она эффективна при работе с дезадаптированны ми детьми и подростками. Как показало наше исследование, дезадаптация под ростков может быть уменьшена, если будет осуществляться их педагогическая поддержка в условиях как школы, так и семьи, т.е. данные дети будут получать полноценную помощь с учётом как их личностных особенностей, так и условий их обучения и воспитания в школе и семье.

Литература 1. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность. // Классный руководи тель. – 2000. – № 3.

2. Антонова, Л. Н. Психология и педагогика поддержки. // Прикладная психология и психоанализ. – 2005. – №1.

3. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития.

Научно-практическое руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2004.

Мордвинкина Н. Ф., Саратов ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ Одной из составляющих модернизации содержания образования является более глубокое знание о правах и основных свободах человека. Правовое обра зование все более уверенно входит в жизнь школы. Где-то – в качестве само стоятельного предмета, вводимого за счет часов школьного или регионального компонента Базисного учебного плана. Где-то – в виде факультативных заня тий, спецкурсов по выбору, кружков, научных обществ учащихся и т.п. Где-то – в форме организации школьного уклада, развития ученического самоуправле ния, реализации социально значимых проектов за рамками учебного заведения [3, с. 5].

При обучении правам человека формируется система ценностей и уста новок человеческого поведения, приобретаются знания и умения, необходимые для самостоятельной жизни человека в обществе, воспитывается понимание че ловеческого достоинства, уважение к другим людям, толерантность, стремле ние к использованию ненасильственных средств разрешения конфликтов, раз вивается чувство солидарности и стремление к сотрудничеству с другими людьми [2. с. 25].

При проведении правового обучения детей младшего и среднего школь ного возраста, мною ставятся следующие основные цели:

воспитывать личность, осознающую достоинство человека;

формировать межличностные отношения в духе терпимости, ненасилия, уважения, солидарности;

давать знания о правах человека в национальном и международном изме рениях;

воспитывать понимание неразрывной связи прав человека и сохранения мира на земле.

На наш взгляд, при обучении правам человека должна быть реализована главная целевая установка гуманистического образования – воспитание гуман ного человека.

Из целей обучения правам человека вытекают следующие задачи:

развивать способность ценить свободу в тесной связи с ответственностью перед обществом;

признавать и воспринимать различия культур, которые существуют меж ду народами;

формировать уважение культурного наследия, языка и самобытности страны, в которой ребенок проживает, и уважать цивилизации, отличные от его собственной;

развивать сотрудничество, согласованность между индивидуальными и коллективными ценностями;

формировать умения ненасильственного урегулирования конфликтов;

воспитывать личную и гражданскую ответственность, солидарность и справедливость на национальном и международном уровне;

формировать умения защищать свои права и окружающую природу.

Для достижения данных целей и задач, развития у детей устойчивого ин тереса к изучению своих прав и обязанностей, разнообразия форм проведения факультативных занятий я использую игру. Игра – понятие многогранное. Она обучает, развивает, воспитывает. В процессе игры воспитательные требования взрослых к детям становятся требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра – естественная форма деятель ности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широ кий простор для своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекатель но-реактивными возможностями. Игра способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение.

Кон И. С. отмечает, что «игра – наиважнейшая, универсальная сфера «са мости» ребенка, в которой идут процессы «само»: самопроверки, самоопреде ления, самовыражения и, что особенно важно, самореализации» [1, с. 45]. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкретность, возможность победы. Игра – это уникальный полигон человеческой практики, действительности как области применения и проверки накопленного опыта.

Игра позволяет с одной стороны, построить и проверить проект снятия кон кретных жизненных затруднений в практике ребенка, а с другой стороны, вы явить недостаточность опыта [4, с. 64].

Таким образом, своей практике мы используем несколько типов игр:

интеллектуально-творческие игры;

деловые игры;

комплексные игры.

Интеллектуально-творческие игры развивают активность детей, их любо знательность, интеллект. Наиболее популярны они среди младших школьников.

Так, например, игра «Страна правовых знаний», разработанная нами для проведения факультативных занятий правового обучения детей младшего школьного возраста. В этой игре-путешествии детям предлагается совершить путешествие с героями сказки Носова Н. Н. «Приключения Незнайки и его дру зей» в страну правовых знаний. Помогая Незнайке, дети включаются в игру, выполняя различные задания.

В данной игровой форме дети с огромным удовольствием определяют основные права по картинкам. Задания к представленному в игре кроссворду написаны в стихотворной форме, что легко воспринимается детьми:

Оно каждому дано, Оно каждому важно.

Много их на свете есть Всех на пальцах и не счесть.

1. Вот, к примеру, право …….

Как же им не дорожить.

Она прекрасна и сложна, И она нам всем нужна.

2. У всех есть право на ………., Я маму так свою люблю.

Люблю братишку сорванца И очень я люблю отца.

4. У взрослых право на работу, А у детей есть на …………...

Есть право на игру и отдых, Я это говорю для взрослых.

5. Знают взрослые и дети Права нет важней на свете.

В школе, ВУЗе, ПТУ Я всегда его найду.

В процессе игры дети формируют багаж правовых знаний, определяют свои основные права, учатся логически мыслить, развивать наглядно-образное мышление и воображение.

Другая группа игр, применяемых нами в правовом обучении детей, осно вывается на популярных телевизионных интеллектуальных играх «Что? Где?

Когда?», «Самый умный», «Своя игра» и «Кто хочет стать миллионером». Дан ные игры – важнейшая составная часть образовательного процесса познава тельного характера. Для учащихся средних классов нами разработана игра занятие с использованием современных компьютерных технологий и мульти медиа на тему: «Мои права». В игре задействованы все учащиеся. Игра состоит из трех туров.

В первом туре «Вопрос-ответ» «игроками» является весь класс. В первом туре предлагается 10 вопросов, на которые учащиеся должны дать правильный ответ. По итогам первого тура выбираются трое «учащихся-игроков», набрав ших наибольшее количество баллов, для участия во втором туре «Логическая цепочка». Остальные учащиеся делятся на 3 команды – поддержки «игрокам».

Во втором туре представлены логические цепочки, где дети учатся сопостав лять, соотносить данную информацию и делать правильный выбор.

Третий тур «Мое право» является заключительным, по его результатам определяется победитель – игрок и команда, набравшая наибольшее количество баллов. В третьем туре требуется из набора букв составить наибольшее количе ство основных прав человека, таким образом, у детей «включается» механизм непроизвольного запоминания и усвоения своих прав.

Игра-викторина «Кто хочет стать правоведом» подготовленная нами для учащихся средних классов, на примере телевизионной игры «Кто хочет стать миллионером», позволяет закрепить правовые знания детей, расширить их кру гозор, познакомиться с основными правами человека и документами, регламен тирующими их.

Применение на данном занятии-викторине мультимедийной установки и компьютера делает игру наиболее яркой и красочной, что позволяет развивать наглядно-образное мышление у учащихся, привлекает их внимание и интерес к изучению своих прав.

В игре-викторине «Кто хочет стать правоведом» задействованы все уча щиеся. В начале игры учащиеся делятся на три команды, в которых выбирают капитанов. В первом отборочном туре капитанам трех команд необходимо пра вильно выполнить задание. И во втором основном туре участвует тот капитан, кто первым выполнил задание. Игра-викторина включает в себя три этапа, та ким образом, каждый из трех капитанов примет участие в игре. В ходе второго основного тура игры-викторины капитанам необходимо ответить на 10 вопро сов, среди которых две несгораемые отметки 5 и 10. У каждого из капитанов есть три подсказки: 1 – помощь компьютера, 2 – помощь команды и 3 – помощь педагога.

В конце третьего этапа игры-викторины подводятся итоги и детям вру чаются дипломы правовых знатоков. Таким образом, хочется отметить тот факт, что игра – естественная форма деятельности, в которой осознается, изуча ется окружающий мир, открывается широкий простор для своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения. Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человече ских проявлений. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется, вовле кая детей в совместное творчество и постижение мира.

Практика проводимых занятий и мой опыт показывает, что игра необхо димый вид деятельности, в процессе которого отражается накопленный детьми необходимый опыт, углубляются и закрепляются представления о правах, при обретаются новые знания, навыки, формируется положительный климат на за нятии, повышается интерес к изучению основных прав человека.

Построенные нами в игровой форме занятия позволяют детям в легкой и доступной форме приобретать знания по правам человека и ребенка в частно сти, основные навыки защиты прав, учатся преодолевать барьеры на пути осу ществления своих прав.

Полученные на данных занятиях знания учащиеся используют при напи сании социально-правовых проектов, грантов, среди которых:

Правовое пространство несовершеннолетних;

Уголовно-правовая защита несовершеннолетних;

Основные права детей;

Социально-правовая защита прав детей и подростков в Российской Федерации и другие.

Прослушав курс социально-правовых занятий, учащиеся активно участ вуют в конференциях различного уровня, показывая высокий уровень знаний в области социально-правовой защиты основных прав и законных интересов не совершеннолетних.

Литература 1. Кон, И. С. Как построить свое «Я» / И. С. Кон, Под. ред. Зинченко В. П. – М: Педагогика, 1991.

2. Права человека в России: прошлое и настоящее. – Пермь, 2000.

3. Права человека: Методика преподавания в школе (9-11 класс). Изд. 2-е. – Пермь, 2000.

4. Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры / С. А.Шмаков. – М: Новая школа, 1994.

Москалева А. С., Екатеринбург ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ ЗАВИСИМОСТЕЙ В условиях настоящего времени, отличающегося, прежде всего, дина мичностью жизни, требующего от личности постоянной активности, собранно сти, внимательности, оперативности принятия решений, мобильности, у чело века практически не остается времени на поддержание своего здоровья, т.е.

равновесия его психического, физического и социального компонентов. Поми мо этого, высокий темп жизни держит человека в постоянном напряжении и практически не дает ему времени на восстановление своих сил, ресурсов. От сюда следует логичное решение человека искать иные формы самовосстанов ления организма, снятия постоянного стресса так сказать «без отрыва от произ водства». И, чем сильнее развивается общество, тем больше таких способов по лучает человек, тем более зависимым от окружающего мира, социума, каких либо вещей и себя самого становится он.

Еще совсем недавно основными факторами, вызывающими зависимость человека, считались курение, алкоголизм, наркомания (в т.ч. принятие лекарст венных препаратов), токсикомания. И вся работа педагогов, социальных педа гогов, специалистов социальной работы, врачей, психологов была посвящена именно этим видам химической зависимости, связанных с приемом различных веществ, воздействующих на психическое состояние человека и помогающих изменить реальность в желаемую сторону без особых усилий со стороны самой личности.

В настоящее время все больше специалисты начинают говорить о нехи мических видах зависимостей, выделяя около 20 видов таковой (А. В. Котля ров, А. В. Гоголева), а в структуре людей с аддиктивным поведением начинает происходить разделение в зависимости от их социального положения, уровня образования, доходов, пола, возраста, видов выполняемой профессиональной деятельности. Например, такой вид зависимости, как геджет-аддикция – стрем ление покупать самые модные технически новинки, становится не только ис точником радости, но и способом демонстрации своего социального статуса и уровня доходов, соответствия развитию научно-технического прогресса. Ради новой игрушки человек при этом готов отказаться от жизненно важных вещей.

Мобильная зависимость, например, как вид геджит-аддикции, характер на, по статистическим данным, людям в возрасте от 25 до 34 лет [3, с. 311]. При этом, например, в Англии около 40% студентов подтвердили, что не могут обойтись без своего мобильного телефона, еще 19% – что всегда и везде берут его с собой. В Китае, по данным опросов, 73,2% студентов демонстрировали зависимость от мобильных телефонов. В России число зависимых продолжает расти. Помимо этого, наблюдается связь между уровнем образования человека и его мобильной зависимостью: чем выше образование, тем она сильнее [2].



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.