авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 11 ] --

Что касается подростков, которые в настоящее время также «вооружены»

таким геджитом, как мобильный телефон, то, как отмечает В. Цыганков, многие из них воспринимают мобильные телефоны намного шире, чем просто средство связи. Они проводят с сотовым телефоном многие часы, играя в разнообразные игры, скачивая новые мелодии. Они намного лучше осведомлены о функциях мобильных телефонов: 71% опрошенных подростков знают о существовании мобильного видео, тогда как об этом догадываются только 54% взрослых поль зователей;

две трети опрошенных знают о возможности закачивания «Java» игр, а среди взрослых об этом знают только 44% [8].

Очевидно одно: зависимых людей в нашем обществе становится все больше, их возраст не поддается четкому определению: от самого раннего (из вестны случаи зависимости у детей 5-6 лет от компьютерных игр, телевидения) и до бесконечности, а форм зависимого поведения с каждым днем становится все больше.

В основе названных явлений лежат психологические (личностные) и со циальные причины. К психологическим относят неадекватную самооценку, не уверенность человека в себе самом, в завтрашнем дне, его характер, наличие такой черты, как конформизм и т.д. Среди социальных причин, в первую оче редь, выделяют проблему общения, нестабильность социального положения, культурные нормы и ценности, традиции, степень организации досуга, отноше ния с близкими, друзьями, влияние общественного мнения и др. Все это приво дит к тому, что человек стремится уйти от суровой реальности путем погруже ния в иную среду, где нет стрессов, где все ему рады, где удобно, уютно, где нет печали, горя, что и приводит к формированию зависимого поведения.

В целях профилактики основное внимание рекомендуют уделять форми рованию навыков здорового образа жизни, жизненных навыков, укреплению здоровья, формированию позитивной жизненной мотивации, развитию дея тельности, альтернативной зависимому поведению, использованию возможно стей социальной поддержки зависимого человека [1;

6;

7], а самыми эффектив ными методами организации профилактической работы являются активные, т.е.

такие, при применении которых объект профилактики становится субъектом, т.е. принимает непосредственное участие в этом процессе [4].

Из сказанного следует, что в настоящее время назрела необходимость по иска новых средств, форм и методов организации профилактики зависимого поведения. В связи с этим, становится очевидным достоинство волонтерской деятельности.

Термин «волонтер» имеет французские корни и в переводе на русский язык означает «доброволец». Само движение же зародилось в США в конце XIX века, где волонтеры обеспечивали функционирование различных неком мерческих организаций. В России всегда речь шла только о добровольчестве, которое проявлялось в традициях взаимопомощи, поддержки наиболее неиму щих слоев населения, безвозмездном оказании каких-либо услуг.

Волонтерство предполагает различные направления деятельности, как то:

предоставление сервиса (общение с клиентом, помощь в обучении навыкам са мообслуживания, оказание бытовой помощи, временное освобождение родст венников от ухаживания за больным, выполнение ряда простых медицинских назначений, уход за больными и т.д.), участие в просветительской работе и об разовательных программах, оказание помощи в формировании и управлении какой-либо организацией, оказание поддержки профессионалам, сбор средств, участие в каких-либо акциях.

Применение волонтерской деятельности как средства профилактики воз можно при организации работы с людьми разных возрастов, социального по ложения и имеющих различные проблемы. Например, при работе с подростка ми, для которых волонтерская деятельность является интересным вариантом организации свободного времени, способом знакомства и общения с людьми других возрастов, возможностью самовыражения, развития своих талантов, способностей, реализации интересов, удовлетворения своих потребностей в со циально значимой деятельности, причем в принимаемой и одобряемой общест вом форме по принципу «равный-равному». Данный вид деятельности может реализовать у них потребность в уважении, доверии, позволяет четко предста вить и возможно скорректировать свои жизненные перспективы и ценностные ориентации, у подростков формируются взгляды на жизнь, на отношения меж ду людьми, на свое будущее [5, с. 3].

Помимо этого, применение волонтерства как средства профилактики за висимого поведения возможно и у студентов, в рамках практики (особенно на первых курсах). Выступая в качестве волонтеров, проводящих профилактиче скую работу со школьниками, будущие социальные педагоги и социальные ра ботники приобретают не только соответствующие знания и умения, но и, пыта ясь убедить других, приобретают собственную активную жизненную позицию по отношению к конкретному фактору аддикции.

Применение подобного средства профилактики осуществляется в Инсти туте социального образования на протяжении последних 3 лет. Студенты 1 кур са в рамках педагогической и ознакомительной практик занимаются здоровьес берегающей деятельностью со школьниками г. Екатеринбурга. В 2005/2006 уч.

году эта деятельность осуществлялась в рамках городского проекта борьбы с курением в подростковой среде: «Я не курю – и мне это нравится!». Как пока зывают результаты, данная деятельность не только полезна для самих школь ников, среди которых наблюдается изменение ценностного отношения к своему здоровью, развитие навыков здорового образа жизни, отказ от вредных привы чек, но и среди самих волонтеров также фиксируются названные изменения.

Еще одним достоинством данного средства является возможность его применения во всех видах профилактики: от первичной, когда цель организато ров деятельности – не допустить запуска аддиктивного поведения, до вторич ной и третичной, когда необходимо избавить человека от зависимости или не допустить возвращения болезни соответственно. Мы как бы даем человеку возможность реализовать себя в социально полезной деятельности, не приво дящей к тому же к разрушению его здоровья.

Таким образом, применение волонтерской деятельности в качестве сред ства профилактики зависимостей в настоящее время является весьма актуаль ным и перспективным и требует дополнительного методического обеспечения.

Литература 1. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика – 2-е изд., стер. / А. В.

Гоголева. – М.: Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с.

2. Джангирова, Я. Кто насколько зависит от мобильных телефонов? / Я. Джангирова // http://www.shkolazhizni.ru 3. Котляров, А. В. Другие наркотики, или Homo addictus: Человек зависимый / А. В.

Котляров. – М.: Психотерапия, 2006. – 480 с.

4. Лозовой, В. В. Профилактика наркомании: школа, семья: Учебное пособие. / В.В.

Лозовой. – Екатеринбург, издательство Уральского Университета, 2000.

5. Мартынова, Е. В. Организация волонтерского движения: ценностно-смысловые, целевые, информационно-методические основы. Методическое пособие для организаторов внеучебной работы, специалистов, планирующих и осуществляющих профилактическую ан тинаркотическую работу. / Е. В. Матрынова, Е. Г. Попова. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2004. – 111 с.

6. Сирота, Н. А. Профилактика наркомании и алкоголизма: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. / Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский. – М.: Издательский центр «Акаде мия», 2003. – 176 с.

7. Хажилина, И. И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. / И.И.

Хажилина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 228 с.

8. Цыганков В. Мобильная связь для молодых подобно наркотической зависимости / В. Цыганков // http://www.sotovik.ru Мустаева Ф. А., Магнитогорск СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ – АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Семья является важнейшим фактором социализации для человека любо го возраста. Именно от семьи в значительной степени зависит, как идет физиче ское, эмоциональное и социальное развитие человека на протяжении всей его жизни.

Социализация – процесс усвоения индивидом образцов поведения, пси хологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе. Социализация ох ватывает все процессы приобщения к культуре, коммуникации и научения, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни [4, с. 478].

В отечественной науке наибольший вклад в исследование проблемы со циализации внес И. С. Кон. В его работах представлены философские, социоло гические, социально-психологические, этнографические и педагогические ас пекты проблемы. С точки зрения И. С. Кона, «объем понятия «социализация»

несколько шире, чем «воспитание». Воспитание подразумевает прежде всего систему направленных воздействий, с помощью которых индивиду пытаются привить какие-то желаемые черты и свойства, тогда как социализация включает также ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид при общается к культуре и становится полноправным членом соответствующего общества» [1, с. 194].

В социальной педагогике проблему социализации активно разрабатыва ет А. В. Мудрик. Он определяет следующие функции семьи в процессе социа лизации, роль которых, будучи различной на отдельных этапах социализации, остается существенной на протяжении всего жизненного пути человека [3, с.

98-99]. Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В младен честве и раннем детстве эта функция играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается, а в стар ческом возрасте вновь становится доминирующей. Во-вторых, семья играет оп ределяющую роль в формировании психологического пола ребенка в первые три года его жизни. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном раз витии ребенка, а также влияет на меру приобщения человека к культуре на всех этапах социализации. В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, роль семьи становится кардинальной. В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах семейных и межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-шестых, семье присуща функция социально психологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень самоуважения, мера самопринятия, аспекты и эффективность самореализации.

На социализацию детей значительное влияние оказывают социальные проблемы, характерные для современной семьи. Это высокие цены на продук ты, товары, услуги;

низкие заработки, неблагополучное материальное положе ние семьи;

постоянный рост тарифов на коммунальные и транспортные услуги;

ощущение незащищенности, безразличие со стороны государства;

состояние здоровья и отсутствие возможностей для хорошего лечения;

плохие жилищно бытовые условия;

ограниченные возможности дать детям хорошее образование;

проблемы в воспитании детей;

взаимоотношения в семье и др.

Эти проблемы были выявлены нами в ходе социологического исследо вания, проведенного в 2007-2008 годах в г. Магнитогорске и сельских районах Челябинской области. В таблице представлены полученные нами результаты.

Анализ результатов таблицы свидетельствует о том, что на первом месте в рейтинге проблем семьи как городской, так и сельской, стоят проблемы, ко торые образно можно назвать материально-финансовыми. Именно они в боль шей степени влияют на социализацию личности ребенка в семье. Затем в рей тинге проблем и у городских, и у сельских жителей стоит «ощущение незащи щенности, безразличие со стороны государства, общества», что в очередной раз свидетельствует о том, что как любой ребенок нуждается в родительской забо те, так и любая семья нуждается в государственной и социальной поддержке.

На социализации личности ребенка сказывается его физическое состоя ние, здоровье как свое, так и родителей, других членов семьи. Состояние здо ровья членов семьи и отсутствие возможностей для хорошего лечения в боль шей степени волнует магнитогорскую семью (34,4 %), чем сельские семьи (25, %). Складывается противоречивая ситуация: с одной стороны, в г. Магнитогор ске больше возможностей для хорошего лечения, больше медицинских учреж дений, чем в сельских поселениях;

с другой стороны, далеко не все городские семьи могут воспользоваться дорогостоящими медицинскими услугами, к тому же в г. Магнитогорске выше процент заболеваемости из-за экологически небла гоприятной обстановки.

Таблица Проблемы повседневной жизни, актуальные для современной семьи, % Сельские Варианты ответов г. Магнитогорск поселения 62, Высокие цены на продукты, товары, услуги 59, 49, Низкие заработки, неблагополучное мате- 53, риальное положение семьи 49, Постоянный рост тарифов на коммуналь- 50, ные и транспортные услуги 31, Ощущение незащищенности, безразличие 37, со стороны государства, общества 25, Состояние здоровья и отсутствие возмож- 34, ностей для хорошего лечения 11, Плохие жилищно-бытовые условия 16, 20, Ограниченные возможности дать детям хо- 15, рошее образование 4, Проблемы в воспитании детей 15, 7, 13, Сочетание работы с уходом за детьми 7, 11, Проблемы на работе 7, 9, Отношения в семье 1, 1, Другие проблемы Жилищно-бытовые условия семьи также влияют на социализацию лич ности ребенка. Как видим, и эта проблема в большей степени злободневна для городских (16,0 %), чем для сельских (11,6 %) семей.

В силу того, что г. Магнитогорск является крупным городом, в котором есть сеть высших и средних специальных учебных заведений, то лишь 15,2 % магнитогорских респондентов видят проблему в ограниченных возможностях дать детям хорошее образование, тогда как в сельской местности таких респон дентов 20,3 %.

Проблемы в воспитании детей чаще встречаются в магнитогорских семьях (15,0 %), чем в сельских (4,7 %). Чем больше город, тем сильнее разоб щены родители и дети, шире круг общения детей и подростков со сверстника ми, больше «соблазнов» и мест проведения досуга. В сельских семьях, наобо рот, крепче семейные и родственные узы, большая информированность родите лей о своих детях со стороны учителей, соседей и других жителей поселения.

На социализацию личности ребенка влияет занятость родителей на ра боте. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что сочетание работы с уходом за детьми более проблематично для городских семей (в г.

Магнитогорске – 13,9 %), чем для сельских (7,5 %). Это объясняется большей загруженностью городских женщин на работе, большими расстояниями и уда ленностью работы от дома.

Знание социальных проблем семьи, общих тенденций ее развития и фак торов, влияющих на социализацию личности ребенка в семье, необходимо со циальному педагогу для выработки стратегии и тактики профессионально гра мотного воздействия на конкретную семью, оказания ей квалифицированной помощи в вопросах воспитания детей.

Все вышесказанное имеет отношение к социализации детей и подрост ков, воспитывающихся в семье. Однако в российском обществе с каждым го дом становится все больше детей, проживающих не с родителями. Причины возрастающей безнадзорности детей и подростков коренятся, главным образом, в условиях жизни многих российских семей. Тяжелое материальное положение большинства населения, рост алкоголизма и наркомании, маргинализация об щества создают серьезные перегрузки для семьи. Растет число неблагополуч ных семей, из которых дети вытесняются на улицу.

Семейное неблагополучие является предпосылкой разных деформаций процесса социализации личности ребенка, что проявляется, в конечном счете, в безнадзорности либо беспризорности несовершеннолетних. Проводя наше со циологическое исследование, мы включили в него и такой вопрос: «Что нужно делать, чтобы безнадзорных и беспризорных детей становилось меньше?».

Считают, что надо определять детей, оставшихся без попечения родителей, в приемные семьи – 52,6 % городских и 42,2 % сельских респондентов, откры вать новые приюты, детские дома – 23,5 % магнитогорцев и 31,5 % сельчан, возвращать детей в свои семьи, к родителям – 14,9 % городских респондентов и 19,7 % сельских. Как видим, большинство респондентов понимает, что ребенку (подростку) нужна семья. И не всегда это родная семья, где родители, чаще все го, злоупотребляют алкоголем и не уделяют должного внимания детям.

Таким образом, социализация личности была и всегда будет ключевой категорией социальной педагогики и других наук. На социализации детей и подростков сказываются те социальные процессы, которые характерны для со временного общества: социально-экономическое расслоение общества, падение производства и рост безработицы, ухудшение благосостояния значительной части российских семей, рост числа разводов, постоянное повышение цен на продукты и товары первой необходимости, рост тарифов на коммунальные ус луги, криминализация и люмпенизация значительной части общества и др. На социализацию детей и подростков, проживающих вне семьи, влияют те усло вия, в которых они находятся. Такие дети испытывают дефицит родительской любви, что сказывается на их психическом развитии. Пути практического ре шения проблемы социализации детей, оставшихся без попечения родителей, безнадзорных и беспризорных подростков видятся нам в координации деятель ности, согласованности усилий административных, властных структур различ ных ведомств, от которых зависит решение проблемы;

использовании модерни зированных форм воспитательной, профилактической, социально педагогической работы.

Литература 1. Кон, И. С. Социализация и воспитание молодежи / И.С. Кон // Новое педагоги ческое мышление / под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1989. – С. 191-205.

2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов / А. В. Муд рик;

под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.

3. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних / под ред. Ф. А. Мустаевой. – М. : Академический проект, 2003. – 208 с.

4. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. акад. РАН Г.В. Осипо ва. – М. : Изд. группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. – 672 с.

5. Семья в современном обществе: матер. всерос. науч.-практ. конф. / под ред. : Ф.

А. Мустаевой (отв. ред.), М. Р. Москвиной, Г. А. Кудрявцевой, О. Л. Потрикеевой. – Магни тогорск, 2007. – 343 с.

Непеина Е. И., Екатеринбург СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С НЕПОЛНОЙ РАЗВЕДЕННОЙ СЕМЬЕЙ В Семейном кодексе РФ указано, что «родители имеют равные права и несут равные обязанности в отношении своих детей» глава 12, ст. 61;

«родите ли несут ответственность за воспитание и развитие своих детей» [6, с. 38]. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравст венном развитии своих детей» глава 12, ст. 63 [6, с. 39]. Данные положения от носятся и к детям, воспитывающимся в неполных семьях. Материальная под держка детей, как и участие в воспитании, больше зависит от желания отцов, что усиливает неопределенность и нестабильность уровня жизни семей разве денных женщин с детьми.

«Семья неполная – семья, в которой есть только один родитель, заботя щийся о детях. Как правило, это семья, где глава – женщина. Типы неполной семьи – внебрачная, осиротевшая, разведенная, распавшаяся, а также отцовская и материнская» [4, с. 261].

В процессе жизнедеятельности неполная семья сталкивается с матери альными, жилищными, бытовыми, социальными, психологическими, педагоги ческими проблемами. В условиях, когда такие семьи решают экономические проблемы, усилилась тенденция самоустранения родителей от решения вопро сов воспитания и развития ребенка.

«Отсутствие полноценного образца для внутрисемейной социализации ведет к определенным нарушениям в психическом развитии ребенка» [2, с.

211]. Таким образом, возрастает роль родителей, социального педагога, учите лей в становлении личности ребенка. Неполная семья остро нуждается в под держке в процессе воспитания детей.

Одной из причин образования неполной семьи является развод. После разводная адаптация матери объективно требует выполнения ею функции мате риального обеспечения семьи в ущерб традиционно материнским обязанностям воспитания и укрепления здоровья детей, вследствие чего возникают медицин ские проблемы у членов семьи. Дети из неполных семей значительно чаще, чем дети из полных, подвержены острым хроническим заболеваниям, протекающим в более тяжелой форме.

Большое значение имеют функциональные отношения с отсутствующим родителем. Идеализируемые отцы осложняют мальчикам их реалистическую самооценку, а девочкам – создают нереалистические представления о мужчи нах. Если в материнской семье мужчины подвергаются критике, то половая идентификация мальчика и интерес девочек к противоположному полу страда ют. Отец имеет значение для ориентации ребенка в мире, для квалифицирован ного представления о профессиях, для построения длительных отношений и формирования жизненных целей.

Чем меньше ребенок видит отсутствующего родителя, тем агрессивнее окрашиваются его отношения с другим родителем, мать и ребенок чувствуют себя зависимыми друг от друга. В. Н. Дружинин предлагает следующую клас сификацию типов неадекватного отношения к ребенку в ситуации развода [1]:

1. Ребенок, «замещающий» мужа.

2. Гиперопека.

3. Воспитательный контроль посредством специального лишения любви.

4. Воспитательный контроль посредством чувства вины.

Одинокие матери склонны «педагогизировать» отношения с детьми.

Вследствие развода женщина отказывается от взрослых отношений и полно стью отдает себя роли матери. Еще одной причиной к этому может послужить чувство вины, что разводом она причинила боль ребенку. Мать, воспитывая ре бенка одна, приобретает мужские черты характера, подчиняет ребенка. Если к этому добавляется чрезмерная опека, то ребенок лишается инициативы, само стоятельности.

К специфическим долгосрочным нарушениям личности ребенка относят ся проблемы чувства собственной неполноценности. Большинство представле ний о себе являются подсознательными, поэтому большинство детей разведен ных родителей на протяжении всей жизни испытывают страх потерпеть неуда чу. Они чувствуют себя побежденными и поэтому, избегают конкуренции, либо вынуждены постоянно доказывать свое превосходство. Дети из неполной семьи более ранимы, чем дети из полных семей. Постоянные переживания, обуслов ленные последствием образования неполной семьи приводят к истощению нервной системы и могут вызвать патологические осложнения.

Семья оказывает корректирующее влияние на становление самооценки ребенка. Самооценка, которую дают себе дети, дополняется и корректируется родителями. Школьник получает только один тип реакции на свою успевае мость, которая может быть не всегда адекватной, оптимистичной, отчего может снижаться и самооценка. Одинокий родитель – «единственный источник соци ального научения ребенка» должен отслеживать, чтобы негативные оценки, на казания не превышали одобрение и похвалу» [5, с. 211].

Социально-педагогическая деятельность с неполной семьей должна но сить комплексный характер, то есть включать коррекционное направление и работу с неполной семьей и родителем, проживающим отдельно. Так же в рам ках социально-педагогической деятельности можно привлекать других специа листов – психолога, учителей. Психолог может работать над такими проблема ми, как низкий уровень развития памяти, внимания, неуверенность в себе, сла бая воля, агрессия. Учитель в своей работе должен уделить больше внимания успеваемости детей из неполных семей, их успехам в учебной деятельности.

Социально-педагогическая деятельность с неполной семьей, на наш взгляд, имеет шесть видов. Первый вид – оказание посреднической помощи, а именно привлечение социального работника, медицинских работников.

Второй вид – социально-правовая помощь: юридическое консультирова ние, помощь в сборе и оформлении документов, содействие в решении спора о ребенке, помощь во взыскании алиментов, охрана прав детей и родителей.

После развода родитель, с которым проживают несовершеннолетние де ти, имеет право на содержание несовершеннолетних детей посредством выпла ты другим родителем алиментов (ст. 80-92, 106-120 Семейного кодекса РФ) [6].

Третий вид это коррекция детско-родительских отношений в неполной семье. Детско-родительские отношения в неполной семье зачастую имеют не гативные стороны, так как круг общения в неполной семье узок, большая веро ятность эмоционального напряжения во взаимоотношениях между родственни ками.

Четвертый вид социально-педагогической деятельности с неполной раз веденной семьей – это просветительская работа с родителями. Целью просвети тельской работы со всеми родителями является освещение психолого педагогических особенностей каждого возраста, помощь в решении воспита тельных задач. Данная работа может иметь следующие формы.

Родительское собрание – одна из основных форм работы с родителями.

Каждое родительское собрание может иметь свою тематику. Особое внимание следует уделять привлечению отцов к воспитательной деятельности в классе, повысить их роль в воспитании ребенка. «С этой целью классный руководитель организует специальные встречи с отцами детей, проводит конференции – раз мышления, собрание «Роль отца в воспитании детей» [7, с. 8]. Родительский лекторий, «Университет педагогических знаний» – способствуют повышению педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетент ности в семейном воспитании, выработке единых подходов семьи и школы к воспитанию детей. В определении тематики мероприятий участвуют родители.

Тематические конференции по обмену опытом воспитания детей, семинары по обмену именно отцовским опытом будут способствовать формированию ответ ственного отцовства.

Все вышеперечисленные формы работы должны развивать, затрагивать конструктивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную дея тельность родителей, их гностические способности и умения.

Пятый вид – это коррекционная работа с родителями из неполных семей.

Цель данной работы состоит в ликвидации причин неэффективного родитель ского отношения к детям, гуманизации взаимоотношений родителей с детьми.

Коррекционная работа с родителями из неполных семей решает следующие за дачи: повышение сензитивности к ребенку;

выработка адекватного представле ния о детских возможностях и потребностях;

ликвидация психолого педагогической неграмотности родителей;

продуктивная реорганизация арсе нала средств общения с ребенком.

Шестой вид – социально-педагогическое консультирование родителей из неполной семьи, которое имеет цель – с помощью специально организованного процесса общения актуализировать внутренние ресурсы семьи, повысить ее реабилитационную культуру и активность, откорректировать отношение к ре бенку. В процессе семейного консультирования социальный педагог работает или с семьей в целом, или в начале с каждым членом семьи в отдельности.

«Проведя, таким образом, необходимую подготовку, педагог организует совме стную встречу с членами семьи» [8, с. 126].

Можно выделить три параметра отцовского взаимодействия с ребенком.

Первый параметр – это «вовлеченность отца в непосредственный уход, обще ние или игру с ребенком» [3, с. 8]. Второй параметр – доступность отца для ре бенка. Третий параметр составляет ответственность отца за воспитание и при нятие соответствующих решений. Отсюда следует, что социально педагогическое консультирование должно привести к привлечению отдельно проживающего родителя к воспитанию несовершеннолетнего, превращению встреч отца с ребенком из преимущественно развлекательных мероприятий в реальный воспитательный процесс.

В ходе выявления эффективности проводимой работы необходимо иметь в виду начальный уровень состояния проблемы, особенности организации про цесса помощи, специфику объекта социально-педагогической деятельности. Ре зультаты работы социального педагога можно оценить с помощью изучения документации, бесед с родителями, со специалистами, которые были привлече ны в ходе работы.

Литература 1. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. 3-е изд., испр. и доп. – Ека теринбург : Деловая книга, 2000. – 208 с.

2. Журавлев, Д. Неполные семьи : как помочь детям? / Д. Журавлев // Народное обра зование. – 2006. - № 1. – С. 211–218.

3. Кон, И. С. Отцовство как социокультурный институт / Кон, И. С. // Педагогика. – 2005. - № 9. С. 3-16.

4. Мардахаев, Л. В. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

5. Овчарова, Р. В. Психология родительства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. за ведений / Р. В. Овчарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 368 с.

6. Семейный кодекс Российской Федерации : официальный текст, действующая ре дакция. – М. : Издательство «Экзамен», 2006. – 96 с.

7. Управление воспитанием и дополнительным образованием детей и молодежи Ми нобразования России Методические рекомендации о взаимодействии образовательного уч реждения с семьей / Управление воспитанием и дополнительным образованием детей и мо лодежи Минобразования России // Внешкольник. – 2001. - № 3. - С. 5-9.

8. Шишковец, Т. А. Справочник социального педагога / Т. А. Шишковец. – М. :

ВАКО, 2005. – 208 с.

Неустроева Г. А., Кемерово НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ПРОЖИВАНИЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является наиболее приоритетной национальной проблемой в стране. Фактиче ски общество переживает состояние растерянности, вызванное отсутствием эффективного механизма решения проблем сиротства. Сиротство – это соци альное явление. Этим объясняется большой интерес современного общества и научных исследователей, таких как С. А. Беличева, А. Л. Венгер, И. Ф. Демен тьева, Т. Д. Молодцова, Р. В. Овчарова, Е. И. Холостова к вопросу социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которая является составляющей процесса социализации.

Сегодня возникла необходимостью оказания защиты наиболее уязвимым, нуждающимся в помощи группам населения, причем не столько силами благо творительных организаций, сколько на государственном уровне. В Российской Федерации предпринимаются меры по оказанию правовой, педагогической, психологической и медицинской помощи детям-сиротам. Задача общества в этой ситуации – вырастить их полноценно здоровыми и дать им профессио нальные и жизненные навыки, которые облегчат социальную адаптацию.

Ребенок, растущий в условиях детского дома, не всегда осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны и поспешны: он одновре менно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассив ное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Непра вильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию, это препятствует в дальнейшем успешно адаптироваться в обществе.

Педагогическая работа с подростками в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должна начинаться и основывать ся с адаптации их к жизни в самом образовательном учреждении, которая явля ется одной из ступенек адаптации в обществе. Сторонниками данного положе ния являются такие современные ученые, как М. С. Астоянц, С. А. Беличева, В.

В. Беляков, И.Ф. Дементьева, Т. Д. Молодцова.

Социальная адаптация ребенка – процесс и результат согласования ре бенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социаль но-психологических общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой. Но так как дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родите лей – это особая категория детей, то И. Ф. Дементьева формулирует понятие «социальная адаптация сирот» как успешное освоение детьми-сиротами своих социальных ролей в системе общественных отношений [1].

Р. В. Овчарова предлагает следующие критерии успешной социальной адаптации воспитанников детских домов [2]:

- осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни;

- баланс личностного (индивидуального) и группового (социального);

- самоконтроль поведения, противодействие негативным влияниям;

- адекватное отношение к педагогическим воздействиям;

- гармонизация взаимоотношений взрослых и сверстников;

- активное участие в жизни детского коллектива;

- удовлетворенность своим социальным статусом и отношениями.

Ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В за висимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. В связи с этим подростку крайне необходимо, чтобы его развитие и воспитание сопровождали компетентные специалисты, и они могли получить опыт позитивного контакта со сверстниками, так как общение подростков со сверстниками – это их социальная ситуация развития, согласно Д. Б. Элькони ну.

Для разрешения проблем, связанных с социальной адаптацией подрост ков – воспитанников детских домов, специалистами разрабатываются програм мы по следующим направлениям социально-педагогической деятельности: 1) развитие жизненных навыков и умений, 2) формирование общей положитель ной направленности личности ребенка, 3) развитие навыков и способностей к различным видам трудовой деятельности, 4) организация профессиональной подготовки подростков, 5) воспитание и подготовка подростков к семейной жизни.

Направление по развитию житейских навыков: содержанием работы пе дагогов в рамках выделенного направления являются следующие виды дея тельности: а) соблюдение личной гигиены и внешнего вида;

при решении этой задачи у воспитанников формируется комплексный навык ухода за телом, фор мирование своего внешнего вида, здорового образа жизни;

б) организация лич ной жизни и деятельности как средства более успешной адаптации к самостоя тельной жизни, умения выбрать оптимальный режим жизни и деятельности;

в) формирование умений и навыков обеспечения личной жизни и деятельности:

умение приготовить пищу, ухаживать за обувью и одеждой, организовать, обо рудовать, оформить место своей деятельности и проживания;

г) формирование умения и навыка планирования своей жизни и деятельности по достижению оп тимальных результатов в своем жизненном становлении как личности, семья нина, гражданина, профессионала.

Направление по формированию общей положительной направленности личности ребенка. Оно заключается в формировании у подростка социально ценностных установок, предупреждении отклонения в поведении и нравствен ном развитии, создавать ситуации успеха в различных видах деятельности для поднятия веры в себя и в свои силы. Существенное место в социально педагогической работе в детском доме должна занимать выработка у детей по нимания важности и умения соблюдать социальную нормативность, необходим продуманный комплекс, занятий для повседневного приобщения детей к нор мам общечеловеческого общежития.

Следует выбирать наиболее благоприятный вариант жизнедеятельности, определять границы снисхождения к нарушениям в поведении, с учетом инте ресов ребенка, воспитывать у подростков чувства дружбы и любви, а на их ос нове готовности к взаимопомощи. Следить за тем, чтобы не употреблялись не гативные оценки личности ребенка, а положительные оценки должны быть та кими, чтобы адекватно воспринимались и взрослыми, и воспитанниками. Важ ной педагогической задачей является утверждение человеческих взаимоотно шений, позволяющих ребенку сформировать коммуникативную деятельность.

Развитие адекватной самооценки положительных качеств у ребенка является также результатом его адаптации. Вся система отношений к ребенку должна подчеркивать его индивидуальность, его персональную значимость для окру жающих.

Направление по развитию навыков и способностей к различным видам трудовой деятельности, в основе которого находится положение о том, соци ально-трудовая деятельность – это ядро адаптационного процесса, так как взаимодействие человека и среды связано с удовлетворением потребностей, удовлетворяющих его существование. При осуществлении данного направле ния в центре внимания лежат следующие акценты: создание условий для разви тия личности каждого ребенка путем вовлечения в различные виды труда сооб разно со способностями, интересами и возможностями, а также потребностями общества.

Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к трудовой деятельности осуществляется с учетом разных форм собственности и конкуренции на рынке труда. Развитие у подростков предприимчивости, само стоятельности, деловитости, ответственности, инициативности, стремления к разумному риску, честности и порядочности. Формирование у воспитанников детских домов профессиональной компетентности в избранной сфере трудовой деятельности в сочетании с профессиональной мобильностью. Создание усло вий для овладения современными экономическими знаниями, формирование экономического мышления, в том числе и включение в реальные производст венно-экономические отношения. Воспитание культуры личности во всех ее направлениях, связанных с трудовой деятельностью (культура труда, экономи ческая, экологическая, правовая культура и так далее).

Направление по организации профессиональной ориентации и подготов ки воспитанников детского дома. Оно включает комплекс мероприятий по профориентации с учетом индивидуальных особенностей, склонностей каждого воспитанника. Специфика данного направления определяется несколькими об стоятельствами: необходимо сформировать перспективу профессиональной деятельности, развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собствен но профессиональной деятельности, которые делали бы жизнь подростка ду ховно богатой. В детских домах организуются следующие мероприятия: зна комство с миром профессий (содержание деятельности, формы получения об разования, необходимые профессиональные навыки);

определение значимости области деятельности для профессиональной и общечеловеческой культуры;

организация занятий в различных формах (беседы, игры, встречи, экскурсии, что способствует «открытости» образовательного учреждения).

Направление по подготовке в детском доме подростков к семейной жиз ни, в которое включено несколько составляющих: а) выработка навыков семей ной жизни, включающие домоводство, усвоение санитарно-гигиенических норм и правил;

б) деятельность по развитию у подростков умений и навыков труда в домашнем хозяйстве (по уходу за жилищем, усадьбой и использовани ем различных орудий труда, бытовой техники);

формирование комплексного навыка предполагает первичные знания о видах жилых помещений в городе и деревне, гигиене жилища, уходе за жильем;

в) изучение вопросов семейных от ношений между супругами и детьми. Особенность содержания социально педагогической деятельности заключается в том, что подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к труду в домашнем хозяйстве осуществляется на фоне крайне негативного представления о семье как причи не их нынешнего социального статуса. В соответствии с этим необходимо в процессе работы по выделенному направлению формировать положительный образ семьи, собственной будущей семьи, жилища, отношений.

В связи с тем, что одноразовые мероприятия не дают положительный ре зультат, специалисты, организующие социально-педагогическую деятельность по перечисленным направлениям социальной адаптации подростков в детском доме, должны обеспечить целостную подготовку воспитанника к самостоятель ной жизни.

Необходимо отметить, что система требований, которые общество сего дня предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его чле нов, не соответствует тому потенциалу, на который способны подростки, вос питывающиеся в условиях детского дома. Их уровень адаптивного потенциала отличается крайней неоднородностью и оказывается ниже той планки, которую предусматривает успешная социализация. Это должно быть сигналом для по буждения к деятельности социальных педагогов и психологов детских домов по улучшению условий, способствующих адаптации детей в подобных учрежде ниях.

Литература 1. Дементьева, И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Серия: «Семья и воспитание» / И. Ф. Дементьева. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. – 48 с.

2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога. / Р. В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 480 с.

Оспанова Б. А., Казахстан СИСИТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ На современном этапе развития общества различные виды и типы девиантного поведения являются результатом социально-экономических, политических преобразований общественных отношений, детерминирующих межличностные отношения в семье – основном институте социализации (десоциализации). Кризис семьи приводит к увеличению числа социальных сирот, детей с девиациями психического развития и поведения, армии беспризорников и криминальных подростковых групп.

Процесс социализации детей и подростков представляет собой неординарный социально-педагогический феномен.

Незащищенность семьи и детей, рост детской заболеваемости, подростковой агрессивности и преступности, виктимность детей и подростков становятся проблемами социальной педагогики.

Многие ученые, практики, занимающиеся проблемами девиантного поведения, называют сегодняшних трудных подростков «резервом» будущей преступности. В настоящее время распространенность этого явления находится на уровне гуманитарной катастрофы. Увеличение количества девиантных подростков означает не что иное, как нравственную деградацию не только на уровне семьи, но и на уровне государства. Девиантное поведение детей и подростков – общественно опасно явление, представляющее угрозу безопасности общества.

Все это ставит принципиально новые задачи перед педагогической наукой, предъявляет повышение требования к научному изучению проблемы и разработке методического обеспечения воспитательно-профилактического, социального-реабилитационного процессов в образовательном и реабилитационном пространстве и критериев диагностики их эффективности.

Понятие «реабилитации» начало развиваться в дватцатых годах прошлого столетия. Так, практическая деятельность А. С. Макаренко, С. Г. Шацкого была направлена на помощь и поддержку беспризорным детям, детям-сиротам, которые находились в сложной ситуации. Они доказали, что таких детей можно вернуть, приспособить к условиям нормальной жизни, т.е. реабилитировать.

С позиции системно-деятельностного подхода, разработка которого представлена исследованиями О. С. Газман, Б. С. Гершунского и др., социальный принцип разрабатывает знания о социально-педагогической реабилитации, ее специфике. Вопросами реабилитации занимается не только психология, медицина, социология, ювенальная юстиция, также и социальная педагогика.

Социально-педагогический аспект реабилитации включает в себя меры, позволящие решать вопросы воспитания, обучения и всестороннего развития личности, имеющей те или иные девиации в поведении. Результатом такой деятельности должна являться благоприятная тенденция к освоению профессиональных навыков, жизни в обществе в целом.

В современных концепциях психологов и педагогов (М. А. Галагузова, Л.

А. Грищенко, С. А. Беличева, Н. Ю. Максимова, Г. М. Андреева, А. Р. Маллер и др.) понятие «реабилитация» рассматривается как «восстановление определенных функций», «возращение» к жизнедеятельности путем формирования потребностей и интересов ребенка.

Анализ педагогических подходов к понятию «реабилитация»

дезадаптированных детей раскрывается в трудах Т. А. Власовой, М. С. Певзнер и др., которые представляют «реабилитацию» как психолого-педагогический процесс воздействия на больного, труднообучаемого или трудновоспитуемого ребенка, с целью коррегирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности.

Как пишет М. А. Галагузова, «реабилитация – это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Реабилитация может рассматриваться и как результат воздействия на личность, ее отдельные психические и физические функции» 4, с. 397.

Г. М. Андреева подчеркивает, что социально-педагогическая реабилитация не занимается поиском виноватых в педагогической запущенности подростка, а поиском его преодоления. Процесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание личности начинается с самоанализа, самокритичного отношения к себе 1, с.

187.

Для создания социально-педагогических условий реабилитации девиантного подростка, необходимо помнить, что для решения проблем нужно воспитание общей культуры личности. В этой связи важна разработка гибких технологий воспитания подростков, представляющих собой корректное вмешательство в личностный суверенитет. Для этого, безусловно, необходимо знание личности и ее существенных характеристик (интересов, мотивов, запросов). Информация о запросах (локализованных интересах) старшеклассников должна учитываться в организации воспитательных воздействий. Знания запросов позволяют спрогнозировать их развитие и целенаправленно воздействовать на формирование культуры личности.

Исследования показывают, что диагностика запросов характеризует отношение подростков с социумом. Сегодня молодой человек хотел бы быть грамотным, информированным, способным добывать знания, стремится к продуктивным видам деятельности;

считает важным разбираться в политической и экономической жизни страны;

хотел бы быть доброжелательным, научиться общаться с людьми;

быть успешным в каком либо виде деятельности.

В этом процессе реабилитации, специфическими будут средства, методы и формы воспитательных воздействий. Формы весьма разнообразны: от традиционных до тренинговых, связанных с «проигрыванием» ситуаций, примериванием программы поведения, социальных ролей, анализом условий, обеспечивающих успех.

Задача общества, и в частности педагогов, психологов, медиков создать условия для нормальной социально-педагогической адаптации и реабилитации подростков девиантного поведения. То есть оптимизировать взаимоотношения между личностью и социумом, сблизить цели их деятельности, ценностных ориентаций, способствовать усвоению индивидом норм и традиций общества, вхождению подростка в его ролевую структуру.

Нормализация социальной ситуации развития личности подростка из «группы риска» должна осуществляться в поэтапно организованном комплексном реабилитационном процессе, в котором участвуют заинтересованные специалисты, семья и сам несовершеннолетний.

В связи с этим, мы исходим из каждодневной педагогической практики и передового опыта, которые уже сегодня позволяют учитывать сложную системную природу «социальной ситуации развития» как нормального, так и аномального ребенка (Выготский Л. С. 2]). В этом случае наиболее целесообразным в процессе оказания помощи трудным подросткам представляется построение целостной системы специфических форм взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, обеспечивающие становление уникальности и индивидуальной неповторимости личности каждого подростка, его равноправие и творческое соучастие как субъекта в воспитании и обучении.

В современном обществе уже стало фактом общественного сознания признание высокой роли психолого-педагогической теории и практики в развитии и преобразовании общества. В связи с этим необходимость применения инновационных подходов в практике образовательных учреждений в последнее время перестало вызывать скептические высказывания и споры.

Положение, сформулированное выдающимся педагогом Я. Корчаком:

«Реформировать мир – значит, реформировать воспитание человека» принято сегодня обществом 3.

Инновационный подход к развитию личности и интеграции в социум подростков «группы риска» создает возможность проектирования и конструирования процесса социореабилитации как осознанной всеми участниками, целенаправленно организуемой, целостной ситуации соразвития несовершеннолетнего и его семьи необходимой для восстановления и дальнейшего обеспечении социализации. Следует так же отметить, что вся помощь, направленная на трудного подростка осуществляется на трех уровнях:

микро-, мезо- и макро, которые отражают системную организацию целей, предмета и методов деятельности во все более расширяющихся и усложнящихся структурах взаимодействий. Весь процесс оказания помощи несовершеннолетним «группы риска» предстает как последовательный переход (перевод) подростка из одного социального пространства: «Специалист – Ребенок», в: «Специалист – Подросток – Семья». И наконец, в третье: «Семья – Подросток – Специалист – Общество», где семья с подростком как воссозданная целостность, выходит в открытое пространство социальной жизни лишь при эпизодческой поддержке специалистов.


На первом уровне оказания помощи (микроуровне) сам подросток рассматривается как система. Здесь определяющую роль играют взаимосвязанные психолого-педагогические и социальные мероприятия, построенные на принципах восстановительного и коррекционного воспитания и обучения. Тем самым, достигая наибольшее улучшение социальной ситуации подростка, начинается процесс восстановления и коррекции нарушенных психических функций и социальных связей. Важное значение для начального этапа восстановления процесса социализации подростка в данной ситуации новообразование: осознание своей субъективности.

Решающую роль в оказании помощи играет второй – мезоуровень, где подросток уже вступает в более широкий социальный контекст: в окружении семьи, во взаимодействии с другими детьми, сверстниками, друзьями, в поле влияний школы. На мезоуровне за счет выявления значения и функций в наличном социальном статусе подростка каждой из этих структур, а также осознания субъектного вклада каждого участника процесса оказания помощи, посредством развернутых взаимодействий удается скоординировать деятельность различных подсистем, чтобы они могли более плодотворно содействовать интеграции трудного подростка в жизнь социума. На мезоуровне, конструируя взаимодействия не только с подростком, но и с семьей, мы обеспечиваем социально-педагогическую поддержку и подростку, и его семье, целенаправленно корректируя ее усилия в процессе обучения и воспитания, развивая способы продуктивного взаимодействия у всех участников процесса оказания помощи. Результативность на мезоуровне достигается за счет того, что подросток «группы риска» рассматривается не как изолированный индивид с разнообразными отклонениями в поведении и социальном развитии, а как единая взаимосвязанная с другими членами общества система. А поскольку каждая отдельная структура, звено, подсистема мезоуровня имеют свои ресурсные возможности, их выявление и координация потенциалов специалистами, обеспечивают расширение коррекционно развивающего пространства, одновременно, вовлекая и другие семьи, и новых специалистов уже на междисциплинарном и межведомственном уровнях.

Третий уровень оказания помощи – макроуровень – предполагает рассмотрение подростка и его семьи в рамках всего социума. Сюда входит, прежде всего, социальная политика, государственные программы, учреждения, мероприятия, общественные объединения, фонды т.д., созданные обществом и призванные оказывать помощь социально-педагогическом процессе, продолжаются усилия специалистов во взаимодействии с семьей, направленные на интеграцию проблемного подростка в социум, на его социализацию.

Все три уровня оказания помощи тесно связаны между собой. Ситуация, складывается на макроуровне, влияет на характер протекания восстановления социального развития подростка на микро- и мезоуровнях через государственную политику в области здравоохранения, образования, занятости и др. Существует и обратная связь, когда на микро- и мезоуровне разрабатываются программы помощи подросткам с проблемами социальной адаптации, которые оказывают влияние на позиции государственных институтов и содержание социальных программ, предусматриваемых на макроуровне.

Актуальность рассмотрения этого вопроса основывается на том, что гармоничная личность легче адаптируется в сложных житейских ситуациях и реже нуждается в помощи, рекомендациях, индивидуализированном подходе.

Общество пожинает плоды распространившихся социально-экологических недугов в виде последствий радиации, промышленных интоксикаций, дорожного и производственного травматизма, алкоголизма, наркомании и др.

Идущая вслед за этими недугами генерация, несет на себе отпечаток сниженной физиологической и психической выносливости, генетической ущербности, повышенной психологической дезадаптации и девиантных форм поведения.

Подростки, имеющие опыт пребывания в сфере пенитенциарной системы, дети-сироты, дети из неполных и неблагополучных семей, хронические больные и дезориентированные в жизни гиперопекой, неприспособленные к учебе и производительному труду, конфликтные в коллективе и в семье дети – нуждаются в социально-педагогической реабилитации.

Определяя способы практического осуществления социально педагогической реабилитации подростков девиантного поведения в практике образовательного учреждения, нельзя достичь эффективности, закрепив определенный набор форм социально-педагогической работы, действий, приемов и условий, исходя только из наиболее общих задач социализации молодого человека в обществе. Такое руководство к действию и такие рекомендации скорее принесут вред, свяжут по рукам и ногам, отбросят назад в развитии самих педагогов и никогда не помогут трудному ребенку.

Здесь необходимо сказать и об изменении позиции, мотивов и смыслов деятельности у профессиональных участников процесса оказания реабилитационной помощи, которое должно обеспечивать перестройку и реорганизацию в работе с девиантным подростком и его семьей. В этом случае каждый специалист уже выступает как организатор и управленец, обеспечивающий эффективность восстановительного и коррекционно развивающего воспитания и обучения в триаде равноправных участников процесса «Специалист – Подросток – Семья».

Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога. Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому.

Педагог не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития подростка, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания, либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на ребенка. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе подростка, которая концентрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с педагогом и другими подростками.

Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые определены программой, а также способов организации процесса их усвоения.

Процесс их усвоения перестает носить характер репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной и продуктивной деятельности, как творческий процесс.

Третий компонент – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего, это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое ребенком соответсвие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Кроме того, контроль, оценка и право которые безраздельно принадлежат преподавателю, не формируют адекватного самосознания и самооценки, без чего у любого ребенка не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации типа управления процессом оказания реабилитационной помощи подросткам с девиантным поведением в образовательном учреждении, наиболее значимых для стратегии инновационного подхода, еще далеко от ее полной характеристики. Поэтому это только попытка представить весь или хотя бы более полный аспект значимых компонентов, позволяющих судить о масштабе системной реорганизации коррекционного и реабилитационного учебно-воспитательного процесса, в ситуации инновационного подхода к работе с девиантными детьми и подростками.

Помощь несовершеннолетним, имеющим нарушения социального развития, – это не узко специализированная деятельность (например, психологическое консультирование), а широкиий спектр форм и методов помощи, необходимый как самим подросткам, так и их семьям.

На основании вышесказанного, мы выделяем основные направления комплексного подхода к работе по социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением.

Ранняя диагностика и коррекция нарушений психических функций, нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний, аномалий психического и личностного развития учащихся.

Оказание психолого-педагогической и социальной поддержки в плане предотвращения, устранения или ограничения негативных влияний ближайшего окружения на личность ребенка, процесс его развития.

Оптимизация условий обучения и воспитания, способствующих полноценному развитию личности ребенка посредством воздействия на основные сферы межличностного взаимодействия (в первую очередь, семью, учебную группу – класс и педагогический коллектив).

Эфективность социально-педагогической и психологической помощи и поддержки зависит от эффективности профилактики, диагностики, коррекции, стимуляции и реабилитации.

Актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью государства и общества в эффективном решении проблем профилактики и социально-педагогической реабилитации девиантных подростков, с другой – неразработанностью теоретико-эмпирических основ социально-педагогической реабилитации и оценки их эффективности.

Литература 1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М., 2001. – 373с.

2. Выготский Л. С. Детская психология: Собр.соч. в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984.

3. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. – М.:


Просвещение. 1965.

4. Штинова, Г. Н. Социальная педагогика / Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю. Н.

Галагузова. – М., Владос, 2008. – 447 с.

Павлова К. М., Московская область СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ, ПЕРЕЖИВШИХ СЕМЕЙНОЕ НАСИЛИЕ Семейное насилие – эта проблема, имеющая глубокие социальные и культурные корни. Под семейным насилием по отношению к ребенку понима ется повторяющееся грубое и жестокое обращение хотя бы одним из членов семьи (или лица, его заменяющего) для сохранения власти и контроля над близким человеком.

Все дети по характеру доверчивы и открыты. Их учат быть послушными и не задавать вопросы старшим. Дети зависят от взрослых физически и эмо ционально, поэтому им приятно внимание взрослого. Эти обстоятельства дела ют их легкой добычей взрослых насильников, которым зачастую даже не при ходится прибегать к прямому насилию, чтобы добиться своей цели. Достаточно подарков, хитрости, угроз, авторитета и зависимости ребенка и жертва у на сильника «в руках».

Традиционно различают четыре общих категории жестокого обращения с детьми в семье:

физическое насилие;

сексуальное насилие;

пренебрежение потребностями ребенка;

эмоциональное насилие.

В реальной практике дети, как правило, переживают одновременно не сколько его видов. Физическое насилие сопровождается с эмоциональным, сек суальное насилие – с физическим (принуждение жертвы), эмоциональным на силием (переживается ребенком как унижение) и т.д.

Любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и даже опасными для общества. Дети, пережившие семейное насилие, могут иметь следующие социальные последствия:

нарушение связи со взрослыми, не иметь соответствующих навыков общения со сверстниками, они могут не обладать достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы за воевать авторитет в школе, иметь пристрастие к алкоголю, наркотикам, могут воровать и совершать другие уголовно наказуемые действия, могут заниматься проституцией, вести беспорядочную половую связь, может произойти нарушение половой ориентации, иметь трудности при создании собственной семьи, не смогут дать своим детям достаточно тепла, поскольку не решены их соб ственные эмоциональные проблемы.

При рассмотрении каждого конкретного случая жестокости и насилия не обходимо учитывать весь контекст ситуации, включая семейные отношения, реакцию ребенка на происходящее.

Дети, пострадавшие от насилия, нуждаются в длительной реабилитаци онной работе, в том числе и в социально-педагогическом сопровождении.

В современной педагогической практике парадигма сопровождения явля ется одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различны ми проблемами. Особенностью социально-педагогической деятельности явля ется то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида возникают проблемы во взаимодействии со средой и он нуждается в специальной профес сиональной помощи в социализации. В частности, у ребенка, находящегося в непрерывном процессе социализации, зачастую ощущается нехватка социаль ного опыта, что приводит к формированию осознаваемой или неосознанной по требности в социальной помощи и поддержке.

Важнейшей частью помощи детям, пережившим семейное насилие, явля ется социально-педагогическая составляющая. Социально-педагогическая дея тельность всегда является адресной, она направлена на конкретного человека, решению его проблем. Специалист, включаясь в социально-педагогическую деятельность, осуществляет поиск таких способов взаимоотношений с ним, ко торые могут способствовать решению проблем, стимулируя активность самого человека, в решении его проблем, чтобы помочь ему в социальной адаптации.

Специалисты должны концентрировать усилия на преодолении негатив ных стереотипов в межличностных контактах, способствовать установлению безопасных близких, доверительных, конструктивных отношений детей и взрослых в ходе целенаправленного и регулярного взаимодействия. Это позво лит приобрести альтернативный опыт установления социальных контактов де тей и родителей, что приводит к изменению микроклимата в семье.

При социально-педагогическом сопровождении детей, переживших наси лие в семье, важно учитывать особенности формирования семейных привязан ностей, отсутствие или присутствие мотивации к позитивным изменениям, при этом проявлять максимум терпения.

При обнаружении серьезных травм оказанных родителями или другими лицами, опекающих ребенка, сами по себе всегда требуют расследования и ре шения вопроса о необходимости изъятия ребенка из семьи для обеспечения его безопасности до уточнения ситуации. Многие жертвы не рассказывают о пере несенном насилии, так как рассказывать кому-либо о случившемся насилии трудно для жертвы по многим причинам. И в тех ситуациях, когда таких травм не обнаружено, но ребенок рассказывает о том, что происходит насилие над ним или может произойти, также необходимо принять меры по обеспечению его безопасности.

Во многих случаях ребенок может предотвратить, избежать беды, если будет знать, что именно ему делать, когда он окажется в опасной ситуации.

Твердо сказать «нет», рассказать тому, кто в состоянии реально помочь – эти навыки, жизненно важные для любого ребенка, следует динамично прививать ему в целях использования в любой ситуации, угрожающей его безопасности.

Необходимо научить ребенка:

доверять своим чувствам, интуиции. Таким образом, он сможет распознать возможную опасность и избежать ее;

уметь различать хорошие, плохие и смущающие прикосновения. При этом следует объяснить, что хорошие прикосновения всегда приятны, как объятия тех, кого ребенок любит, или как дружеские рукопожатия;

плохие прикосновения причиняют вред и оставляют неприятные воспоми нания, от которых хочется избавиться и которые могут ранить душу;

прикосновения, приводящие к смущению, нарушают покой, вызывают не привычное волнение. Ими могут быть прикосновения, которые начинаются как хорошие, а потом причиняют боль. Если какие-то прикосновения причиняют боль или смущают его, он должен: громко сказать «нет», глядя прямо в глаза тому, кто это делает или убежать или рассказать обо всем взрослому, которому доверяет.

Ребенку необходимо разъяснить, что, хотя воспитанные дети и должны уважать взрослых, не следует подчиняться каждому взрослому только из-за то го, что тот старше и вправе требовать послушания. Иногда это может быть опасно и привести к беде. Личная неприкосновенность является правом каждо го человека. Нужно научить ребенка твердо говорить «нет» в случае любого посягательства на его неприкосновенность.

Нужно быть в курсе взаимоотношений ребенка с другими детьми и взрослыми, а секретность, окружающая взаимоотношения малыша или подро стка с другими людьми, должна насторожить. Родители должны поддерживать со своими детьми доверительные отношения.

Для этого необходимо создать такие взаимоотношения в семье, когда ре бенок может свободно обсуждать со взрослыми любые проблемы. Важно под держать право ребенка на отказ обнять или поцеловать взрослого, если он этого не хочет: эти ласки, даже со стороны родственника или близкого знакомого се мьи, могут быть неприятны ребенку. Альтернативой им может стать доброже лательный разговор или рукопожатие как выражение теплых чувств.

При возникших подозрениях в жестоком обращении с ребенком специа лист должен побеседовать с родителями, уделив им достаточное время и прояв ляя при этом тактичность, объективность, избегая грубых обвинений. Все дан ные, полученные во время осмотра ребенка, требуют обязательного занесения в карту ребенка.

Работая с ребенком, пострадавшим от жестокого обращения, необходимо ориентироваться на его индивидуальные особенности, на его ценностную сис тему.

Индивидуальная работа с детьми, перенесшими жестокое обращение, прежде всего, направлена на то, чтобы снять у них чувство тревоги и неуверен ности, повысить самооценку, вернуть доверие к людям. Важно добиться того, чтобы они могли ощутить себя в эмоциональной безопасности, приобрели бо лее адекватные способы адаптации в окружающем мире, научились лучше по нимать себя и других. Надо помочь ребенку, который часто боится рассказы вать о том, что его беспокоит, разобраться в его переживаниях и страхах и пре одолеть негативные последствия предшествующего болезненного опыта, в этом поможет и индивидуальная работа, и групповая.

Работа с группой должна быть хорошо структурирована, организованная спонтанно может усилить скрытность и тревогу детей. План групповой терапии включает в себя параллельную работу с родителями или опекунами, не прича стными к насилию. Это позволяет взрослым, несущим ответственность за ре бенка, почувствовать свою вовлеченность в процесс его выздоровления, про анализировать свои собственные переживания, лучше понять влияние получен ной травмы на дальнейшее развитие ребенка.

Такая работа позволяет детям почувствовать себя обычными детьми без каких-либо признаков стигмации. Это обусловлено тем, что в процессе группо вой работы происходит ресоциализация ребенка, его учат навыкам формирова ния адекватных дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

Важным преимуществом группового опыта является возможность поде литься с другими детьми своей тайной, которая окружает фактами насилия и принуждения.

Как правило, групповая терапия рассчитана на длительный срок, что дает детям и взрослым возможность проработать свои чувства и психологические проблемы без спешки и давления. Систематическая долгосрочная программа с группой, в ходе которой все сложные и конфликтные вопросы обсуждаются в спокойной и доброжелательной обстановке, помогает детям и взрослым осоз нать все последствия насилия и отреагировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства. Кроме того, не следует забывать, что дети находятся в том возрасте, когда конфликтные переживания чаще проявляются в поведении, а не в словах. Поэтому эта программа разработана по принципу: от простого к сложному. Переход к проблемному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы.

В ходе работы важно понимать, что состояния взрослого и ребенка силь но взаимосвязаны. Например, если родитель или опекун ребенка отказывается выполнять то или иное групповое практическое задание, то и сам ребенок, как правило, очень неохотно включается в выполнение этого задания. Групповая работа, которая используется в практике сопровождения детей-жертв насилия, включает следующие основные положения:

В группу должны входить дети, разница в возрасте которых не пре вышает двух лет.

Дети должны быть в состоянии без эмоционального срыва говорить о собственном опыте переживания насилия и обладать потенциалом для того, чтобы выслушать других.

Члены будущей группы должны обладать приблизительно равным уровнем интеллектуального, эмоционального, социального и физического раз вития, так как дети с интеллектуальной задержкой испытывают большие за труднения в процессе групповой работы.

Дети, участвующие в групповом процессе, должны обладать разви той произвольностью, чтобы поддерживать в группе сформированные правила и контролировать собственную импульсивность.

Дети, входящие в группу, должны обладать хорошим уровнем кон центрации внимания, который способствует более продуктивному разрешению существующих проблем и созданию положительной атмосферы в группе.

Таким образом, важным условием результативности консультативной ра боты является подбор и предварительная подготовка будущих членов группы.

Параллельно с детской группой должна формироваться группа взрослых, в которую могут входить родители, приемные родители, опекуны и другие ли ца, непосредственно несущие ответственность за ребенка.

Исходя из опыта ведения родительских групп, Дж. Г. Манделл и Л. Да мой сформулирован ряд ограничений для отдельных категорий взрослых. К этим категориям отнесены люди:

имеющие различные формы злоупотребления алкоголем или нарко тиками;

отрицающие правдивость рассказов собственных детей и продол жающие поддерживать теплые и дружеские отношения с насильником;

отрицающие факт насилия по отношению к их детям;

испытывающие психологическую зависимость от собственных де тей;

имеющие высокий уровень конфликтности и желающие проходить эту группу совместно с супругом (в этом случае консультант должен настоять на участии только одного из супругов).

В процессе групповой работы необходимо учитывать все обстоятельства каждой семьи и особенности каждого участника группы.

Учитывая вышесказанное, для разработки эффективной стратегии соци ально-педагогического сопровождения необходимо учесть возрастные особен ности ребенка, весь контекст ситуации, включая семейные отношения, знать, какой эффект произвела жестокость взрослых на ребенка. Важно выяснить кон текст жестокого обращения, характер отношений ребенка с истязателем, его восприятие насильника в настоящее время. Необходимы знания о том, имеются ли у ребенка неправомерные представления в отношении жестокости (напри мер, присутствует ли элемент осуждения самого себя), существует что-то, что напоминает ему о насилии, какие способы адаптации он использует, направляет ли агрессию или обиду на себя или вовне. Следует также определить, какие не гативные последствия жестокого обращения у него наблюдаются.

Для предотвращения семейного насилия в обществе требуется кропотли вая просветительская работа среди населения для повышения общего уровня культуры, формирования социальных установок неприемлемости насильствен ных форм поведения.

Литература 1. Комплексная программа по профилактике социального сиротства, реабилитации и коррекции социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия / Под ред. Н. М.

Платоновой. – СПб.: Санкт-Петербургский государственный институт психологии и соци альной работы, 2003.

2. Насилие в семье: Особенности психологической реабилитации. Учебное пособие / Под ред. Н. М. Платоновой и Ю. П. Платонова – СПб.: Речь, 2004.

Павлова Н. Н., Республики Саха (Якутия) ДЕТСКИЙ ДОМ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Вступая в активную самостоятельную жизнь, каждый воспитанник дет ского дома решает для себя проблемы, которые принято считать вечными: жиз ненного, профессионального и эмоционально-ценностного выбора.

Расширение социального пространства жизнедеятельности, предстоящее вхождение в послешкольный социум, необходимость адаптироваться к измене ниям внешних условий, поиск и выбор путей построения собственной жизни, определение перспектив получения дальнейшего образования – все это создает стрессовую ситуацию напряжения, энергетических затрат и возможного раз очарования (М. И. Губанова).

У большинства воспитанников детского дома отсутствует социальный опыт, это может привести к дезинтеграции личности.

При этом не будем забывать о А. С. Макаренко. Он внес существенный вклад в решение таких общепедагогических проблем как соединение воспита ния и обучения с производительным трудом, сочетание общего и дифференци рованного образования. А. С. Макаренко творчески развил фундаментальные положения реформаторской педагогики о воспитательно-образовательной роли труда, самоуправления, коллективности, свободного развития личности. В жиз ненно-ориентированной педагогике А. С. Макаренко поставил задачу воспита ния «хозяйственной позиции по отношению к окружающему миру» [2].

Социально-педагогические проблемы формирования личности воспитан ника детского дома чрезвычайно сложны и актуальны. Путь к их разрешению видится в разработке соответствующих концептуальных теоретических поло жений и последующем совершенствовании учебного и воспитательно профилактического процесса в детском доме.

Вилюйский детский дом им. С. А. Аржакова, основанный в 1930 г., отли чается от обычного общеобразовательного учреждения не только организацией и методикой работы, но и своими традициями, специфической средой, подхо дами к формированию личности воспитанника.

Одним из ведущих направлений модернизации образования, согласно «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», является переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразова тельной школы.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наибо лее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10 класс), т.е. возраст, когда начинают форми роваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремле ния и т.д.

У нас в стране накоплен ценный опыт обучения, воспитания и сохране ния здоровья воспитанников детского дома. Долгие годы мы ведем поиск науч но обоснованных путей организации учебно-воспитательной деятельности и совершенствования ее содержания на основе интеграции обучающего, воспи тывающего и оздоровительного воздействия на ребенка.

К специфическим задачам Вилюйского детского дома относятся:

- формирование потребности в здоровом образе жизни и необходимых навыков и привычек;

приобщение к культуре быта;

- педагогическая коррекция патохарактерологических личностей с помо щью лечебных методов и психотерапевтических приемов;

- создание условий для содержательного межличностного общения;

- формирование опыта творческой деятельности с учетов индивидуаль ных интересов и способностей воспитанников;

- оказание профориентационной помощи.

Для решения этих задач необходим комплекс организационно педагогических и материально-технических условий, которые создают работ ники детского дома.

Для обучения и развития воспитанников в условиях детского дома необ ходимы: реализация психокоррекционных воздействий;

обеспечение эффек тивного процесса усвоения знаний;

качественное изменение познавательной деятельности обучаемых, развитие мышления, увеличение словарного запаса, развитие сенсорной и двигательной активности;

формирование добропорядоч ных взаимоотношений воспитанников с окружающими взрослыми и сверстни ками, предупреждение и коррекция тех ошибок и трудностей, которые мешают учению и общению.

Есть и другой педагогический аспект – овладеть общей трудовой дея тельностью, которая включает в себя: учебный труд;

профессиональное само определение;

углубленное профильное или, по желанию воспитанников, на чальное профессиональное обучение.

В Вилюйском детском доме каждый год проводится у воспитанников оп рос об отношении к трудовой деятельности и направленности их познаватель ных и профессиональных интересах.

Познавательные интересы и образовательные потребности у воспитанни ков детского дома распределены следующим образом: изучение компьютерной техники – 23,9%;

обучение вождению и ремонту автомобиля – 19,5%;

торговли – 7,6%;

обучение технологиям торговли и сферы услуг – 6,5%;

решили пойти в ПТУ и потом работать в сфере производства – 4,9%;

после окончания школы сразу пожелали работать – 3,9%.

В прагматическом плане предпочтение отдается автоделу: надеясь в бу дущем стать владельцем машины, хотели бы по окончании школы окончить ав токурсы – 5,7%;

на курсы иностранных языков – 2,3%. К сожалению, не очень популярны такие специальности, как токарь, слесарь, фрезеровщик. Мотивом выбора будущей профессии является возможность быстро зарабатывать много денег – 45,9%, при этом не на производстве;

а преимуществом в профессио нальной карьере видят получение только высшего или среднего специального образования. Овладеть необходимыми технологическими знаниями и умениями для грамотного ведения личного подсобного хозяйства и возможного фермер ства заинтересованы – 2,3% воспитанников.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.