авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 12 ] --

Анализ и обобщение полученных данных позволяют утверждать, что в Вилюйском детском доме в условиях профильного образования социальной це лью должно быть формирование у воспитанников профильных технологиче ских знаний, умений и навыков, которое будет учитывать практический, жиз ненный и индивидуально-личностный смыслы.

В данном случае принципиально изменится характер воспитания в дет ском доме: разрушительное «потребительское воспитание» сменится воспита нием человека – созидателя, самостоятельной ответственной личности.

Литература 1. Куган, Б. Профильное образование: региональный подход / Б. Куган // Народное образование. – 2002. – №3.

2. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко – М.: Педа гогика, 1972.

3. Павлова, Н. Н. Психологическая модель помощи детям из неблагополучных семей Республики Саха (Якутия) / Н. Н. Павлова. – Якутск: изд-во Якут.ун-та, 2000. – 45 с.

Пастюк О. В., Магадан ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ И СЕМЬЯ – РАВНОПРАВНЫЕ УЧАСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Исследования современных ученых (В. И. Слободчиков, Л. А. Парамо нова, Т. В. Тарунтаева, Е. Е. Шулешко и др.) показывают, что дети 5-10 лет дос тигают более высокого психического уровня развития при использовании ком плексной методики построения партнерских взаимоотношений детей (О. В. Пас тюк), направленную на воспитание не отдельных нравственных качеств, а на гармоничное и целостное развитие ребенка с опорой на такие черты личности, как дружелюбие, открытость, доброта, умение трудиться и общаться в свобод ной деятельности «на равных», составляющих основу для построения позитив ных взаимоотношений.

Следовательно, главными принципами в организации педагогического процесса, при котором обеспечивается построение таких взаимоотношений, яв ляются: единство восприятия и выражение его в деятельности, соблюдение свя зей между видами занятий и видами детской деятельности, принципы экономии сил ребенка, дружеских, доверительных отношений ребенка со взрослыми, взрослых с ребенком, а также ребенка со своими сверстниками, сотрудничество между всеми участниками педагогического процесса. Именно это формирует представления, чувства и привычки поведения детей, обогащает их опыт обще ния, обеспечивает прочность, длительность и содержательность партнерских взаимоотношений, развивает долговременные совместные игры, исключает конфликты и ссоры, корректируя при этом уровень притязаний, который посте пенно становится адекватным требованиям.

Однако в настоящее время многие родители не готовы к восприятию сво его ребенка и других детей как равноправных партнеров по общению, имеющих (как и взрослый!) не только свое право на ошибку, но и право на аргументацию своей собственной (возможно отличной от общепринятой) точки зрения. И по мочь подняться на новый уровень взаимоотношений им может помочь именно социальный педагог.

В большинстве случаев в российских семьях используется постулат:

«Взрослый всегда прав, поэтому ребенок является лишь исполнителем воли ро дителей!»

Вместе с тем, общепризнано, что такие авторитарные взаимоотношения отрицательно влияют на развитие личности ребенка не только в семье, но в об разовательном учреждении.

Следует отметить, что эмоциональное благополучие ребенка в семье и образовательном учреждении связано с достижением им успеха в деятельности.

Гордость ребенка за личные достижения повышает его инициативу в группе де тей в овладении навыками деятельности.

Вместе с тем, испытывая эмоциональный дискомфорт в семье, ребенок по степенно переходит к такому психическому состоянию, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, тревожности, мрачных предчувствий.

Одним из основных факторов, влияющим на развитие личности ребенка 5-10 лет, по нашему мнению, является стиль взаимодействия с ним родителей и педагогов, который выражается в характерных формах организации деятельно сти и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отноше ния взрослых к личности ребенка, связанных с достигнутым уровнем профес сионально-педагогической деятельности.

Такой стиль ставит родителей и сотрудников образовательного учрежде ния в позицию отчуждения от воспитанников, а каждый ребенок в этом случае испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжения и неуверенно сти в собственных силах.

Авторитарность взрослого в большинстве случаев является следствием недостаточного уровня психологической культуры и стремлением ускорить темп развития ребенка вопреки его индивидуальным особенностям.

Авторитарный стиль взрослого разобщает детей, угнетает их, отрица тельно влияет на их здоровье, затормаживает речевую инициативу. Желание взрослых всегда быть правильными и правыми, показывать и доказывать свое умение делать все без ошибок, приводит к тому, что взрослые всегда пребыва ют в лидерах.

Необходимо отметить и такой важный факт, что настроение детей тесно связано с настроением окружающих их взрослых (и в первую очередь родите лей!). Отрицательное воздействие – постоянные упреки, нотации, нравоучения – вызывают резкие сдвиги вегетативных показателей детей 5-10 лет, изменение пульса, артериального давления, кожно-гальванического рефлекса, кислотно щелочной сферы и т.п.

Однако и постоянная успешность взрослого отгораживает детей от со участия в деятельности с ним. Вместе с тем, при равноправном стиле общения от взрослого не требуется спешить для достижения результатов, не требуется все сразу объяснять и показывать, допускается свободный поиск и признается возможность и даже необходимость ошибки.

В данном случае каждый ребенок открыт нарождающейся ситуации об щения настолько, что подхватывает ее и структурирует тем самым изнутри. Та ким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее благоприятную атмо сферу общения взрослых и детей 5-10 лет создает позиция равноправного партнерства, при которой в процессе воспитания и обучения обеспечивается взаимное доверие, и создаются благоприятные условия для обсуждения любой проблемы.

По мнению ряда авторов (Л. А. Парамонова, О. В. Пастюк, Т. В. Тарун таева, Е. Е. Шулешко и др.) равенство ребенка и взрослого предполагает рав ноценность в их взаимоотношениях. Хотя взрослый и ребенок не равны по воз расту и по объему их личного опыта и знаний, но они равноправны, вступая в общение через диалог.

С другой стороны, несмотря на то, что дети не равны по своим способно стям – они равны в своих возможностях. Однако довольно часто родители соз дают такие условия в семье для общения с собственным ребенком, когда он всегда стоит на ступеньку, а то и две ниже их. А ведь именно такое неравенст во, другими словами: власть и превосходство, делают невозможным полноцен ное общение.

Резюмируя изложенное, можно сделать вывод о том, что построение рав ноправных взаимоотношений в системе: родители – педагоги – дети – родители играет первостепенную роль в личностном развитии детей, как коллектива сверстников, так и каждого ребенка в отдельности.

Вместе с тем, целостный взгляд на каждого конкретного ребенка в усло виях семьи и образовательного учреждения может формироваться только па раллельно с формированием единой точки зрения на обстоятельства детской жизни в определенном месте и в определенное время. Взрослые не смогут по нять личность ребенка саму по себе, в безвоздушном пространстве для опреде ления перспектив его развития. Лишь объединившись в своем стремлении по мочь всестороннему развитию личности ребенка, родители и педагоги увидят в нем участника детской жизни в кругу своих сверстников [2, с. 7].

Неоценимую помощь в данном процессе может оказать именно социаль ный педагог. Но действенной такая помощь будет только в том случае, если он сам будет владеть навыками партнерских взаимоотношений и понимать их фи лософское начало.

Для построения партнерских взаимоотношений между всеми участника ми педагогического процесса возможно только в том случае, если образова тельное учреждение станет открытым развивающим пространством, где роди тели и сотрудники, равноправные партнеры в воспитании детей.

Придать детскому саду и школе «открытость» – значит сделать педагоги ческий процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизиро вать отношения между детьми, педагогами и родителями. Другими словами, создать такие условия, чтобы у всех участников этого процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то дея тельности, мероприятии, общаться по поводу своих радостей, тревог, успехов, неудач и т.д.

Только предоставляя родителям право наблюдать своего ребенка в про цессе учебной, свободной, игровой деятельности, не просто наблюдать, а и уча ствовать в них вместе с ним, видеть заботу, внимание, любовь педагога к де тям, можно рассчитывать на взаимопонимание, доверие, стремление к даль нейшему диалогу родителей и педагогов.

Вместе с тем, по мнению Т. В. Антоновой [1], если родители приходят в образовательное учреждение только на собрания или праздники, то за парадно стью обстановки и радостным настроением могут не заметить многое из того, что хотели бы знать и перенять для себя в содержании и методах работы педа гога с детьми.

Открытость учреждения образования заключается и в том, что оно от крыто влияниям микро и макро социумов. Содержание работы в микро социуме может быть весьма разнообразным и во многом определяется его спе цификой. Ее несомненная ценность заключается в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников образовательного учреждения, что в свою очередь работает на ав торитет не только конкретного учреждения, но и общественного воспитания в целом.

Основная цель взаимодействия семьи и сотрудников образовательного учреждения состоит в стимулировании позитивных факторов семейного и об щественного воспитания, организации их взаимодополнения и взаимовлияния.

Организация именно такого взаимодействия позволит ребенку ощущать эмоциональный комфорт в группе детского сада, классе начальной школы, в семье, а главное – будет способствовать нормальному развитию его личности и выработке у него позитивных качеств.

Специфика позиции педагога по отношению к родителям (Е. П. Арнауто ва, Т. П. Гаврилова и др.), состоит в том, что в ней одновременно совмещаются две функции – формальная и неформальная [1].

Таким образом, педагог выступает как бы в двух ролях: официальным лицом и доверительным собеседником, который хочет помочь родителям в воспитании ребенка. Однако позитивные отношения между ним и родителями складываются лишь в том случае, если обе стороны имеют право на собствен ную позицию, как равные собеседники. Но при этом каждый имеет свою мане ру общения, способы восприятия, несет свои переживания, которые при пра вильном общении становятся обоюдными. На этих основах и зарождается диа лог. Однако в практике сотрудничества довольно часто присутствует автори тарный стиль общения педагога с родителями, когда, выступая хозяином поло жения, он диктует семье свои условия.

Эксперимент построения равноправных взаимоотношений родителей и педагогов, проведенный на базе дошкольных и общеобразовательных учреж дений г. Магадана в период с 1995 по 2008 гг. (О. В. Пастюк), позволяет сде лать вывод, что именно такие отношения оказывают позитивное влияние на разностороннее формирование личности ребенка, ее САМОразвитие, САМО выражение и творчество.

Однако, чтобы детям было интересно, и они увидели во взрослых (роди телях и сотрудниках учреждения образования) партнеров сами взрослые долж ны перестроиться и научиться, вместе с детьми, смеяться, огорчаться, оши баться и исправляться в процессе воспитания и обучения. Только при соблю дении этих условий возникает равноправный союз следующих моделей отно шений: дети – родители – сотрудники учреждения образования.

Форма, которая объединяет эти отношения – равноправие. Равноправные отношения строятся на основе диалога. Невозможно запрограммировать диа лог и ту истину, к которой он приведет. Для каждого участника диалога долж на существовать своя истина.

Дело не только в том, что взаимоотношения между взрослыми и детьми становятся более гуманными. В данном случае родители и педагоги открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым, обеспечивая реальность сотрудничества (в т. ч. и учебного) и разрешая основное противо речие нынешних отношений, когда ожидаемая детская инициатива, образова тельные усилия детей гасятся самими же взрослыми.

Вера в равенство возможностей детей и в равноправие отношений между детьми и взрослыми – это необходимое условие нормализации педагогической жизни детского сада и начальной школы на современном этапе модернизации российского образования.

По мнению ряда исследователей, занимающихся проблемой равноправ ных взаимоотношений в детском саду и начальной школе (Л. А. Парамонова, О. В. Пастюк, Т. В. Тарунтаева, Е. Е. Шулешко и др.), первый шаг, который должен сделать взрослый для построения таких взаимоотношений, заключает ся в смене своей позиции. Технологическая позиция, при которой зарегламен тированный взрослый (родители и педагоги) регламентирует поведение и взаимоотношения детей, меняется на культурологическую. Лишь в этом случае начинается нормализация жизнедеятельности детей в учебном процессе.

Взрослый отказывается от формального отчета за все и всех, стремясь наладить содержательные взаимоотношения между детьми. Однако он не под меняет собой, своими действиями и объяснениями то, что дети смогут сделать самостоятельно.

Исследования также показали, что построение равноправных партнер ских взаимоотношений между взрослыми (педагогами, сотрудниками учреж дения образования и родителями) и детьми – освобождение детей 5-10 лет от назойливого лидерства взрослого, изменение структуры отношений между детьми и персоналом образовательного учреждения – помогают сформировать такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знаю щим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей.

При правильном подходе образуется группа детей 5-10 лет, которые мо гут самостоятельно сорганизоваться и решить любую поставленную взрослым проблему так, чтобы не было тех, у кого «не получилось» и тех, кто уже давно все сделал. Такое построение взаимоотношений позволяет всем детям осваи вать любую программу детского сада и начальной школы.

Литература 1. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред.Т. В. Антоновой. – М.:

Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1995. – С.57-72.

2. Пастюк, О. В. Как построить мир в семье?/ О. В.Пастюк // «Дошкольное обра зование». – 2000. – №40.

3. Пастюк, О. В. Организационно-педагогические условия становления партнер ских взаимоотношений между участниками образовательного процесса / О. В. Пастюк // Дошкiльна освiта. – 2005. – №4. – Запорожье. – Лiпс.ЛТД. – С.27- 4. Шулешко, Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету / Е. Е. Шулешко. – М.: Мозаика-синтез. – 2001. – 381 с.

Понамарева Т. Н., Республика Саха (Якутия) СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ШКОЛЬНОГО МУЗЕЯ: ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В условиях модернизации образования, поиска новых форм развития го товности к сознательному выбору профессии молодежью, роста социальных проблем, актуализируется значимость профессиональной ориентации молоде жи, одной из задач которой является профессиональное самоопределение стар шеклассников.

Профессиональное самоопределение как качество личности помогает ус пешно адаптироваться в профессиональной среде, исключить ошибочность профессионального выбора, оптимально определиться с собственным потен циалом. В последнее время в профессиональном самоопределении активно ис пользуется профобразование, позволяющее сформировать профессиональную ориентацию старшеклассников, дающее понимание профессиональных ориен тиров, значимости профессии в жизни, в конечном итоге профессиональное са моопределение учащихся как высший уровень их готовности к самостоятель ному выбору будущей профессии, как личностного качества старшеклассников.

В настоящее время в музейной практике произошли изменения, суть ко торых состоит в усилении образовательной, развивающей, социальной адапти рующей и профориентационной функций деятельности музея. Музей входит в новый этап своего развития, который характеризуется интенсивным использо ванием коммуникационных и обучающих возможностей музея в учебном про цессе образовательной школы. Помимо основной функции – передачи матери ального и духовного наследия, музей становится местом создания ситуаций для «освоения способов познания мира, при котором вырабатывается способность личности переносить опыт на все сферы собственной деятельности».

Современные школьные музеи представляют собой комплекс средств со циального воспитания, представляющие собой не только музейные ценности, но и воспитательные средства воздействия на сознание будущих выпускников образовательных школ. Музеи образовательных учреждений располагают опы том, средствами патриотического, трудового, воинского, экологического воспи тания, включающими экспонаты, рассказывающими о защите Отечества во время войны, трудовом подвиге в тылу во время войны, о восстановлении раз рушений в послевоенное время, о профессиональных достижениях в современ ных условиях, о флоре и фауне.

МОУ – Бютейдяхская СОШ с 2004 года работает по экспериментальной программе «Школьный музейный комплекс – модель инновационного учреж дения дополнительного образования в сельской местности», решая конкретную педагогическую задачу – использование музея в образовательных и воспита тельных целях. По данной программе в ОУ функционирует школьный музей, потенциал воспитательно-образовательного пространства которого способству ет реализации возможности учащегося в потребности получения знаний по раз ным дисциплинам, социальной адаптации и формированию профессионального самоопределения старшеклассников. Интеграция общего образования и дея тельности музея, как учреждения дополнительного образования, способствует формированию психологической и нравственной готовности человека не толь ко жить в стремительно изменяющемся современном мире, но и быть субъек том происходящих в нем социокультурных преобразований.

Проблема образовательного учреждения обусловлена тем, что разнообра зие учреждений дополнительного образования, определяющее профессиональ ное самоопределение в сельской местности ограничено. Роль учреждения до полнительного образования в селе может взять на себя школьный музей.

Современный школьный музей – это воспитательное средство воздейст вия через организацию кружковой, исследовательской и проектной деятельно сти, проведения музейных занятий в образовательном процессе, педагогических занятий для родителей.

В социально-педагогической работе с семьями основное внимание уделя ется проблеме улучшения взаимодействия семьи, школы и общественности се ла. При этом в работе с учащимися и их семьями с целью формирования про фессионального самоопределения, главной задачей является педагогизация среды для способствования создания наиболее благоприятных условий для раз вития, самоутверждения личности ребенка для дальнейшего выбора профессии.

Работа с семьями сельского социума ведется комплексно, дифференциро ванно и индивидуально. Известно, что неуверенность родителей в процессе реализации социально-педагогических программ для конкретной семьи нередко формирует у них равнодушие к данному виду деятельности и проблемам вос питание в целом [6. c. 24.], следовательно, родители затрудняются в решении вопросов, связанных с выбором профессии их ребенком. Для устранения дан ной проблемы работа проводится классными руководителями и социальными педагогами.

В деятельности школьного музея существует несколько факторов, влияющих на формирование профессионального самоопределения старше классников. Таковыми являются педагогическая деятельность работников школьного музея, работа с детьми и их родителями, в том числе организация кружковой деятельности, воспитательная работа педагогов школы, материаль ная база школьного музея.

Над материальной базой школьного музея, начатой создаваться 40 лет на зад, исходя из позиций и требований нового уровня образования, ведется не прерывная работа по созданию музейного дополнительного образовательного пространства с количеством экспонатов основного фонда более 10 тысяч шт., научно-вспомогательного фонда – более 3 тысяч.

Музейный комплекс на сегодняшний день включает объекты: Образова тельный центр (история просвещения наслега);

«Айыы туhулгэтэ» (изба якут ская с атрибутикой якутских обрядов, для обрядовых мероприятий и занятий по национальной культуре);

Картинная галерея (отдел Национального Художест венного музея Республики Саха (Якутия), более 200 работ живописи, графики, прикладного искусства и скульптуры);

Музей истории и культуры (о древней истории местности Бютейдях, улуса, республики, материальной культуре якут ского народа, с этнографическим материалом;

открытый музей старинной ут вари, охранные места и памятники деревянного зодчества (стойбище XIV-XV вв., Богородская церковь (1823), церковно-приходская школа (1898), двухъя русный амбар, мельницу;

павильон фауны и охраны природы Якутии.

Один из факторов формирования профессионального самоопределения старшеклассников – организация кружковой деятельности при музейном ком плексе (Умелые руки – «Малая академия для младших школьников», «Уhуйаан», «Лепка», «Дизайн», «Экскурсовод», поисково-исследовательский кружок «Илин», «Краеведение», «Таксидермия» «Школа экскурсовода», «Пе реводческое дело», «Моделирование из дерева», «Пресс-центр»), деятельности группы по интересам, в которых занимаются семьи, объединившиеся по духу.

Это «Клуб коллекционеров», «Клуб книголюбов», литературное творческое объединение «Бугунну Бутэйдээх». В «Айыы туhулгэтэ», оформленной по мо тиву национальной культуры семьи организовывают обрядовые действа.

Одним из основных факторов, влияющих на формирование профессио нального самоопределения старшеклассников, являются люди, работающие в школьном музее. К таким людям можно отнести руководителя музея, ветерана педагогического труда, человека, основавшего современную работу музея, к.п.н. М. В. Шергина. В кружке, организованном им при музее «Уhуйаан», Ми хаил Васильевич занимается с творчески одаренными детьми по индивидуаль ной программе косторезным делом. Занимаясь в кружке, юноши узнают не только о добыче и обработке бивня, учатся процессу технологии косторезного искусства и набираются мастерства, но и общаются с человеком, с которым ин тересно. Юноши заявили о себе на выставках своими работами по резьбе.

Юноши планируют в будущем избрать профессию, связанную с деятельностью кружка.

Интересен опыт работы С. Д. Титовой руководителя кружка «Лепка» и «Дизайн», которая обучает технологии работы по глине;

также дети знакомятся с основами ваяния: пластикой, композицией. Многие учащиеся, занимавшиеся в кружке, учась в школе 2 ступени, переходя в 3 ступень, сознательно выбира ют занятие в кружке «Дизайн». Так как Светлана Дмитриевна, как талантливый педагог, в общении с детьми создает ситуации, при которых ребенок вырабаты вает собственные суждения и создает собственными руками что-то свое. И по тому многие проекты учащихся перешли в исследовательскую работу и завое вали звание лауреата в научно-практических конференциях.

К факторам, влияющим на формирование профессионального самоопре деления старшеклассников, следует отнести профессиональное мастерство пе дагогов, ведущих занятия на образовательно-воспитательном пространстве школьного музея. Педагогами ведутся занятия элективного курса по предпро фильной подготовке для учащихся 8-9 классов («Профессия – художник», «Косторезное искусство»), занятия по предмету Изобразительной искусство («Графика», «Якутская графика»), уроки развития речи по русскому языку, ин тегрированные уроки русской словесности и мировой художественной культу ры, занятия по предмету «Краеведение». Множество классных часов классные руководители проводят в Музейном комплексе.

Направления деятельности школьного музея – формирование и организа ция коллекций, создание экспозиций и приёмы экспонирования, проведение ис следований, методы и формы работы с аудиторией – один из факторов форми рования профессионального самоопределения старшеклассников.

В школе ведутся комплексные мероприятия, которые требуют участия членов всей семьи: «Мой семейный архив», «Моя семейная реликвия», «Моя коллекция – мой личный музей». В музее хранятся оформленные семьями древа их семей. Для детей становится открытием изучение древа семьи, то, что ино гда некоторых их объединяет корень родства.

Родительские комитеты местом встреч и заседаний выбрали школьный музей. Так, на базе музея совместно с родительским комитетом и музеем про водятся занятия для родителей.

Через музейные экспозиции, народную педагогику участвует в воспита нии детей сельский социум. Совет отцов, общество охотников и рыболовов на базе Музея природы и Усадьбы охотника проводят занятия с юношами по на выкам охоты.

Вовлекаются в процесс смены поколений многие внешкольные учрежде ния села: местная администрация, сельский дом культуры, Центр по работе с социумом, молодежная организация, Пресс-центр наслега, школьное телевиде ние, Совет отцов, Совет ветеранов, Женсовет. Большой интерес жителей села к программе можно объяснить общим интересом в воспитании поколения, по требностью в достойной смене поколений.

Занятие, проведенное в стенах школьного музея, современная форма ве дения занятий, пространство музея, атмосфера общения с произведениями ис кусства создает ситуации, при которых дети вырабатывают собственные суж дения, оценки, мнения, так как образование в рамках школьного музея обще доступно, вариативно, освоение знаний проходит в свободной форме, само стоятельно. Опыт взаимодействия с музейными объектами транслируется на предметы, находящихся за пределами музейной экспозиции [1, с. 19].

Работа музея по данной программе имеет плоды. Так, за пять лет работы кружка «Дизайн» профессию, связанную с его деятельностью, выбрали 8 выпу скниц из 55, что составляет 15%. Из числа выпускников кружка «Школа экс курсовода» и «Илин» профессию историка, филолога и культуролога – 11%.

Литература 1. Педагогика музейной деятельности / Л. Ванюшкина, Е. Коробкова // Искусство.

1 сентября. – 2007. – №24. – С. 19.

2. Гурьянова, М. П. Сельская школа и социальная педагогика / М. П. Гурьянова. – Минск, 2000.

3. Лаптева, М. А. Музей как социальный институт (социально-философский ас пект) / М. А. Лаптева. – Красноярск, 2006.

4. Профильная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения // Управление школой. – 2004. – №34.

5. Плоткин, М. М. Социальное воспитание школьников. Институт педагогики со циальной работы / М. М. Плоткин – М., 2003.

6. Шамаева, А. П. Педагогические основы социальной работы с семьей в якутском туолбэ / А. П. Шамаева. – М., 1997.

Романова Е. А., Екатеринбург КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД В ВУЗЕ В последние годы в России наметился комплексный подход в создании территориальных социально-педагогических учреждений, что позволяет по оп ределенной системе оказывать разнообразную помощь каждому выпускнику детского дома, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологиче ской помощи, определять его дальнейшую судьбу. Здесь мы можем выделить постинтернатные центры, адаптационно-производственные участки, благотво рительные фонды, центры социальной помощи и т.д. Однако нельзя исключать работу специалистов и в образовательных учреждениях как среднего, так и высшего звена, где студент – выпускник детского дома проводит значительную часть своего времени после выпуска из стен интернатного учреждения.

Деятельность специалистов в образовательном учреждении должна включать обучение молодого человека навыкам социальной компетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого и личностного потенциа ла, удовлетворения базовых потребностей в безопасности, принятии, признании и уважении личности выпускника во всём многообразии её проявлений.

Толковый словарь В. И. Даля определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» – «провожать, идти вместе с кем-либо для проводов». Соответственно «сопроводитель» – тот, кто сопровождает, – про водник, провожатый»[3, с. 467]. Приставка «со» в слове изначально предпола гает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого.

Нельзя не согласиться с мнением Л. М. Шипицыной в том, что сопровож дение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципи ально его отличает от процесса управления, который может осуществляться из вне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы [5, с. 25].

Как считает коллектив авторов, работающих в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им.

Рауля Валленберга под руководством Л. М. Шипицыной, комплексное сопро вождение должно включать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, таких как:

Правовая защита и правовой всеобуч;

Педагогическая поддержка;

Социальная помощь;

Психологическое сопровождение индивидуального развития;

Обучение навыкам социальной компетентности.

Говоря о комплексном сопровождении выпускника детского дома как о системе социально-педагогической помощи, можно выделить следующие ее особенности:

сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психоло го-педагогического аспектов в данной деятельности;

междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий специалистов из различных ведомств и служб;

широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития выпускника, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупре ждение возникновения данных явлений.

особый вид помощи выпускнику детского дома в решении сложных проблем, связанных со становлением человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности.

использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении конкретных проблем его личностного развития и соци ального становления[4, с. 41].

В то же время другие авторы, Н. В. Владимирова и Х. Спаньярд, считают, что специфика социальной ситуации выпускника детского дома добавляет к данным условиям ряд моментов, связанных с недостатком социального и куль турного опыта и возможностей его приобретения в семейном окружении. Та ким образом, процесс сопровождения подростка в условиях вуза имеет ряд осо бенностей и предполагает организацию учреждением деятельности по прохож дению выпускником детского дома нескольких этапов[2, с. 51].

Первым этапом реализации наиболее общей для большинства выпускни ков программы позитивного развития является создание атмосферы доверия, уважения студентов – выпускников детских домов со стороны специалистов.

Они должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными так же, как и в хорошей семье.

Этот этап включает в себя реабилитацию выпускника детского дома, на правленную на восстановление и укрепление его нового статуса, восполнение сил и веры в своё будущее, адаптацию студента к новым условиям проживания.

Данный этап может охватывать время от начала работы до 5-6 недель.

На втором этапе необходимо четкое и ясное понимание выпускниками детского дома своих прав и обязанностей, формирование знаний и навыков со циального взаимодействия. Здесь необходима четкость, последовательность, требовательность со стороны специалистов при соблюдении всех условий пер вого этапа. Осознание прав и обязанностей закладывает основы позитивного мировоззрения человека, понятия справедливости и нравственных основ жизни общества. Так же как и на первом этапе, специалисты должны быть безуслов ным образцом поведения и отношения ко всем окружающим и различным сто ронам социальной жизни студентов – выпускников детского дома.

Второй этап направлен на организацию жизни молодого человека и пред полагает разработку программы его вхождения в социум, освоение социальных навыков, активное включение в общественную жизнь студенческой группы, общежития и др.

На третьем этапе упор должен быть сделан на формировании навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого преодоления жизненных трудно стей: в учебе, в других видах деятельности, – на основе понимания прав и обя занностей каждого человека, а также – на основе теплых человеческих отноше ний, дружбы и привязанности, сформированных на первом этапе.

Третий этап включает организацию и проведение разного вида реабили тационно-развивающей работы со студентами (медицинской, педагогической, коррекционно-развивающей, психологической, социальной и т.д.). Предпола гаются индивидуальные и групповые формы. Если на первом этапе реабилита ция была направлена на удовлетворение базовых потребностей молодого чело века, прежде всего в безопасности и физиологическом комфорте, то здесь она направлена не только на восстановление, но и на развитие. Придаётся импульс к развитию коммуникативных навыков, лидерских и творческих способностей, а также к реставрации таких личностных новообразований как автономия, ини циативность, компетентность, личностная идентичность (А. Маслоу, Э. Эрик сон). На этом этапе организуется социально-ориентированное обучение студен тов-сирот через тренинги социальной компетентности, творческого самовыра жения, эффективного взаимодействия, а также разрабатываются и реализуются программы индивидуального сопровождения (консультации, психотерапия, ин дивидуальные занятия по отдельным предметам, правовой всеобуч).

На четвертом этапе акцент делается на собственных интересах молодого человека, поддержки его в социально приемлемых увлечениях. Конечно, это необходимо всегда, но особое внимание этому следует уделять после развития качеств, указанных выше. Формируется мотивация достижения и успеха. Раз виваются познавательные, эстетические, творческие потребности. Создаются условия для более разнообразной деятельности: клубы, кружки, походы, спорт и другие формы свободного включения студента в разнообразие культурной жизни общества. Выпускнику детского дома оказывается все возможные виды поддержки.

На пятом этапе сопровождения выпускники проходят аттестацию на со циальную зрелость. Здесь могут использоваться различные методы исследова ния: анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертный опрос преподава телей и др. Результаты аттестации могут показать, насколько у выпускника сформирован профессиональный личный план, имеет ли он достаточный соци альный и личностный потенциал для самостоятельной жизни и успешной инте грации в современном обществе [2, с. 51-53].

На всех перечисленных этапах специалист выступает в роли консультан та.

И. А. Бобылева обращает внимание на то, что в процесс социальной адап тации кроме специалиста включается коллектив, в который попадает выпуск ник. Здесь специалист выступает в роли координатора, направляя коллектив на социальную адаптацию товарища. В вузе специалист работает и со студенче ской группой, поэтому изучает не только каждого студента – выпускника дет ского дома в отдельности, но и группу в целом. Он должен знать все нюансы отношений студентов в группе, степень влияния группы на студента-сироту, какие дела больше всего интересуют группу, как она строит свои отношения со средой [1, с. 73].

Следует помнить, что выпускников детских домов и школ-интернатов часто характеризуют как враждебных, агрессивных, замкнутых по отношению к внешнему миру. Специалист оздоравливает обстановку созданием клуба, твор ческой мастерской и др.

Таким образом, комплексное сопровождение выпускников детских домов и школ-интернатов в адаптационный период в вузе является длительной рабо той специалистов различных ведомств. В этот период очень важно, чтобы вы пускник почувствовал заинтересованность в его проблеме со стороны специа листа, получил необходимый настрой на разрешение возникающих проблем.

Литература 1. Бобылева, И. А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений Учебное пособие / И. А. Бобылева. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. – 176 с.

2. Владимирова, Н. В. Шаг за шагом: индивидуальное консультирование выпуск ников детских домов и школ – интернатов / Н. В.Владимирова, Х. Спаньярд. – М.: Генезис, 2007. – 176 с.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1-4 / В. Даль. – М.:

Русский язык, 1978. – Т.1. А-З. 1978. – 699 с.

4. Постинтернатная адаптация детей-сирот. Коллективная монография / Под на уч. ред. Л. М. Шипицыной и И. Г. Абрамовой. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. – 96 с.

5. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка / под ред. Л. М. Шипициной. – М., 2003. – 123 с.

Рыговская И. И., Новоуральск СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ РУКОВОДСТВА ПОДРОСТКОВОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ Общество всегда ставило перед школой, образованием в целом, сложные задачи. Возлагало надежды на педагогов в воспитании и образовании будущих членов общества, которые бы оправдали надежды старшего поколения и смог ли построить «светлое будущее». Образно эта мысль представлена Питиримом Сорокиным: «Если эта «мастерская социальной переделки людей» будет уст роена хорошо, – относительно хорошим и будет и тот товар, который будет входить отсюда на житейский базар. Иными словами, хороши будут и люди, выпускаемые из этой мастерской. А раз так, то «настоящие люди» сумеют уст роить и настоящую социальную жизнь» [5, с.52].

Современное открытое общество, не предлагающее своим членам единых и навсегда заданных норм, современное производство с его быстро меняющи мися технологиями ожидают от граждан и работников самостоятельности и мо бильности [1, с. 76]. Чтобы школа (в широком понимании этого слова) могла соответствовать обществу и играть в нём ведущую роль, от педагогов требуется осознание и принятие необходимости работы не только на предметное знание, но и на выращивание «умения жить в сложном обществе» (М. Мамардашвили).

И здесь важно как сохранять традицию воспитания, так и вовремя реагировать на современные реалии.

Педагог, принимающий на себя функции руководителя подростковой те атральной студии, должен осознавать, что, объединив детей на основе конкрет ного вида деятельности, с очевидной для них целью – постановкой спектакля, он, таким образом, берётся за их развитие. Тот социальный опыт, который бу дет приобретён на занятиях в театральной студии, они будут использовать в ре альной жизни, в обществе. А вот насколько этот опыт будет позитивным, со держащим примеры нравственного поведения и общечеловеческие ценности, напрямую зависит от руководителя. Известно, что специально организованным образованием каждого конкретного человека можно повлиять на развитие об щества. Эту мысль выражал Пауль Наторп в начале ХХ века: «Задача образова тельной деятельности заключается в отнесении всякой – одинаково и экономи ческой и правящей – деятельности общества к нравственной конечной цели общества» [4, с. 97].

В управленческой литературе принято рассматривать управление (руко водство) как реализацию функций. «Функции представляют собой относитель но однородные, постоянно возникающие и повторяющиеся задачи, решение ко торых является обязательным условием успешной жизнедеятельности какой-то системы. Задачи всегда отражают определённые потребности» [7, с. 6]. Соглас но подходу А. В. Карпова [2], существуют три основных вектора управленче ской деятельности. Первый – связанный с организацией и регуляцией непо средственно деятельности управления – направленный «на администрирова ние». Второй – с воздействием на важнейший и наиболее специфический ком понент управленческой деятельности – «на людей». Третий – с направленно стью управленческой деятельности на организацию самого технологического процесса (в широком смысле) – «на дело». Однако возможен ещё четвёртый вектор – «на среду».

Особенность социально-педагогической деятельности менеджеров обра зования в том, что она, охватывая социальное развитие личности, включение человека в социум, преобразование самого социума, – все стратегии социаль ной педагогики, по И. А. Липскому [3], присутствует в каждом блоке управ ленческих функций. Анализ средовых условий, поиск и осуществление вариан тов взаимодействия – это особое направление деятельности менеджера. В си туации с руководством театральной студией – это может быть: изучение зри тельских запросов, потребностей и интересов самих актёров-подростков;

адек ватный возрастным особенностям и современной культуре – выбор репертуара, заключающий в себе нравственный потенциал и возможности для ценностного и смыслового самоопределения подростков;

развитие волонтёрской театраль ной деятельности.

Социально-педагогические функции руководителя подростковой теат ральной студии должны присутствовать в каждом направлении деятельности.

К примеру, «администрирование» в подростковой театральной студии должно пониматься как определение, обшей концепции для всего коллектива педаго гов, работающих в театральной студии (сценическая речь, сценическое движе ние, вокал, актёрское мастерство и т.д.), в содержание которой входит развитие детского самоуправления как основной движущей силы воспитания. Разработка программы занятий, определение репертуара, распределение ролей, репетиции, выбор конкурсов и фестивалей, мастер-классов и принятие в театральную сту дию новых ребят – всё должно происходить совместно с подростками, через обсуждение и коллективный поиск решений.

«Работа с кадрами» может подразумевать педагогическую поддержку подростков в процессе театрального образования, а также обеспечение гармо ничного протекания двух сущностно различных процессов – социализации и индивидуализации. Первый процесс в рамках занятий в театральной студии может проходить через знакомство с историей театра, приобщение к культур ному наследию, погружение в литературу, что сможет способствовать усвое нию подростком принятых в обществе ценностей, норм и способов поведения и деятельности, а второй (индивидуализация) через предоставленную возмож ность самовыражения в сценическом пространстве, способствующую становле нию его индивидуальности.

«Дело», в таком случае, должно пониматься не просто как постановка спектакля, где все силы педагога направлены на успех репетиций, а не на реше ние личностных проблем актёров. Приоритетом в руководстве подростковой театральной студией должно стать – создание развивающей среды внутри кол лектива;

равноценное, творческое объединение студийцев вокруг значимого для всех события (например: номер, капустник, спектакль, выездной концерт для детей-сирот и т.д.). Организация жизни подростков по законам театральной этики (К. С. Станиславский) [6], позволяет руководителю обучать их творче ской дисциплине в коллективной деятельности, помогает ребятам приобрести опыт соблюдения правил, осознать и принять их сначала в театральном творче стве, а затем следовать им в повседневной жизни. Такая среда и руководитель, реализующий социально-педагогические функции, могут гарантировать для личности возможность самовыражения, удовлетворение познавательных по требностей в сфере межличностных отношений, социального становления, формирование гибкости характера и оригинальности мышления, стремление к самосовершенствованию и ценностному осмыслению жизни.

Для того чтобы театральные технологии способствовали личностному и социальному становлению подростков, руководитель обязан, во-первых, спо собствовать сохранению и передаче традиций, в которых содержатся законы, этические правила жизни в театре, заветы К. С. Станиславского («Люби искус ство в себе, а не себя в искусстве!»). Во-вторых, предоставлять подросткам возможность для самовыражения через все возможные театральные виды дея тельности. В-третьих, через интеграцию социальной и театральной педагогики оказывать поддержку подросткам в ситуациях выбора.

И последний, четвёртый вектор деятельности руководителя подростковой театральной студии, может быть направлен «на среду». К примеру, проведение выездных концертов, спектаклей, игровых и развлекательных программ, при чём подготовленных самими подростками, для разного типа социальных учре ждений. Организация и осуществление волонтёрской театральной деятельности позволяет педагогу пополнить личностное становление подростков в студии глубокими чувствами, сильнейшими переживаниями по поводу взаимодействия с людьми, нуждающимися в помощи и поддержке – с детьми-сиротами, с деть ми из неблагополучных семей. Отдавая тепло своей души, бескорыстно помо гая и принося праздник таким детям, подростки учатся истинно человеческому поведению.

Таким образом, руководитель подростковой театральной студии, являясь менеджером образования, должен уметь осуществлять социально педагогические функции во всех направлениях своей деятельности. И здесь важно осознание педагогом того, что театр – может выступать средством под держки социального становления подростка. А для этого необходимо грамот ное управление студией в целом, и управление развитием подростка, в частно сти.

Литература 1. Доценко, И. Г. Социально-педагогические функции менеджмента: Учебное посо бие / И. Г. Доценко. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2007.

2. Карпов, А. В. Психология менеджмента: Учеб. пособие / А. В. Карпов. – М.: Гар дарики, 2000.

3. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика. – 2001. – №10. – С.19.

4. Наторп, П. Избранные работы. – М.: Изд. Дом «Территория будущего», 2006.

5. Сорокин, П. А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие рус ского зарубежья, 20-е гг. – М.: Просвещение, 1993.

6. Станиславский, К. С. Этика [Глава из книги «Работа актёра над собой». После слов. нар. артиста СССР А.Попова]. – М.: Искусство, 1962.

7. Шакуров, Р. Х. Психология управленческой деятельности в ССУЗ / Р. Х. Шакуров, Б. С. Алишев. – Казань: ИССО РАО, 1997.

Саенко Л. А., Ставрополь СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ БЕЗРАБОТНЫХ Безработица для всех стран мира является социальным злом. Однако если в странах с развитой рыночной экономикой при наличии более или менее зна чительного уровня безработицы экономика и население десятилетиями благо получно существуют, то российский рынок труда и соответствующая ему без работица не имеют аналогов в мире в силу сравнительно низкой материальной обеспеченности нашего населения и безработных в особенности, более высокой социальной напряженности в обществе, способной вызвать значительные соци альные потрясения в России.

Сокращение объемов промышленного производства, размеров реальной заработной платы, высокие темпы инфляции оказали прямое воздействие на за нятость населения (особенно в сельской местности), росту среди них безработ ных. Немало работников оставили сферу общественно полезной трудовой дея тельности по причинам перевода субъектов социальной инфраструктуры на но вые, рыночные методы управления, сокращения или полной их ликвидации.

Е. Гонтмахер указывает, что двадцать девять миллионов человек, а это 20% населения страны, статистика относит к категории малообеспеченных и безработных граждан. В связи с этим проблема уменьшения количества безра ботных граждан на сегодняшний день является одной из самых актуальных проблем, как для процветающих государств, так и для развивающихся. Об этом свидетельствуют существующие практически во всех странах учреждения спе циализирующиеся на помощи безработным, социальные программы.

В нашем государстве ликвидация безработицы является одной из приори тетных программ по развитию государства, и региональные управляющие ор ганы постоянно отчитываются от такого рода проделанной работе. В связи с этим актуально встает опрос о психолого-педагогическом сопровождении без работных.

В зарубежной и отечественной науке феномен психологического сопро вождения стал предметом освоения лишь в последние десятилетия.

Рассмотрим понятие психологического сопровождения с точки зрения его семантического анализа. Сопровождение – это то, что сопровождает какое-либо явление или действие. Быть в сопровождении – значит быть вместе с кем-то.

Слово «сопровождать» имеет следующие значения: «следовать рядом, вместе с кем-нибудь, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь»;

«сопутствовать чему нибудь»;

«сопроводить или дополнить чем-нибудь».

Значимость сопровождения для человека отмечал А. Адлер, указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу.

Г. Меррей считал важной потребностью человека потребность в под держке, сопровождении, предполагающей сочувственную помощь близкого, наличие рядом того, кто любит, прощает, защищает и заботится.

Большое внимание уделяется психологическому сопровождению. А.

Маслоу, признавая природу человека изначально хорошей и считая универ сальной функцией человека творчество, ведущее ко всем формам самовыраже ния, делал акцент на поддержке психически здорового человека. Психологиче ское сопровождение необходимо в связи с удовлетворением ведущих человече ских потребностей в самореализации, самовоплощении, раскрытии самости и др.

А. А. Деркач говорит о том, что психологическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования развития и коррекции субъектов труда.


Л. А. Кандыбович в рамках изучения психологического сопровождения определил его как планомерную систематическую помощь в процессе его ста новления с целью преодоления затруднений в деятельности. Такая поддержка определяется с одной стороны, научными концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой, потребностями, целями и задачами воспитания и формирования личности, которые зависят от конкретных социально экономических условий той или иной страны.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи в кризисной ситуации потери работы обусловлено искажением субъективного образа мира семьи и индивидуума в связи с возросшим темпом жизни, современной экономической обстановкой, которые увеличивают тревожность, вызывают эмоциональное са мочувствие, оказывающее негативное влияние на душевное благополучие, как взрослых, так и детей, на их отношение к окружающим и усиливает социально психологические и личностные конфликты, психологическую напряженность.

В связи с этим у безработных родителей, а следом за ними и детей в силу высо кой эмоциональной заражаемости возникает комплекс жертвы, выражающийся апатией, беспомощностью, безнадежностью, снижением психологической са мооценки, комплекс отверженности, характеризующийся сознательным уеди нением, коммуникативной ригидностью.

В настоящее время наряду с психолого-педагогическим сопровождением уместно говорить о социально-педагогическом сопровождении безработных и их семей. Наиболее целесообразно в этой связи использовать образовательные учреждения как социальные институты.

Социально-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, но и вы ступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи че ловеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Основной формой оказания помощи семьям безработных является специ ально организованный процесс – социально-педагогического сопровождения семьи, выражающийся в создании позитивной адаптации к жизни – сознатель ного построения, упорядочивания устойчивых отношений в семье, возрождения чувства ответственности за свою жизнь, свой образ мыслей и отношений типа «я – хозяин своей жизни». Осуществляется социально-педагогическое сопро вождение с помощью патронажа семьи квалифицированным социальным ра ботником. Основным фактором социально-педагогического сопровождения яв ляется положительный пример взрослого. Прежде всего, социальный педагог, работающий с семьей, должен быть сильной личностью, умеющей противосто ять невзгодам, выходить из стрессовых ситуаций, не склоняющий голову перед напором неблагоприятных обстоятельств. Таким образом, у подростка форми руются социально-положительные установки: «все хорошо, будет еще лучше», «безвыходных ситуаций не бывает», которые, в свою очередь, действуют на семью.

Социально-педагогическое сопровождение – это комплекс мероприятий в структуре воспитательного процесса общеобразовательного учреждения, наце ленный на предупреждение и снятие адаптационных барьеров личности, разви тие внутренних резервов самоактуализации и самореализации.

Как элемент воспитательной системы общеобразовательного учреждения социально-педагогическое сопровождение семей безработных обеспечивает реализацию воспитательных задач по оказанию плановой и оперативной помо щи семье в решении социальных и психологических проблем, поддержки лич ности в трудной жизненной ситуации, реализации механизмов формирования мотивации школьников к труду, формирования потребности в самообеспече нии, воспитания мобильности, формирования личностной диспозиции, обеспе чении защиты ребенка в семье, повышении педагогической компетентности ро дителей.

Общеобразовательные учреждения обладают уникальным потенциалом в осуществлении социально-педагогического сопровождения, т.к. располагают профессиональными педагогическими кадрами, техническими средствами, воз можностями внедрения развивающих вариативных программ во внеурочное время, владеют сконцентрированной информацией о семьях детей, обучающих ся в школе, проблемах семей, имеют возможность проведения комплексной ди агностики, коррекционно-воспитательной работы с различными категориями семей, психолого-педагогической помощи, организации досуга и др.

Социально-педагогическое сопровождение семей безработных реализует следующие основные функции:

познавательную: исследование педагогических возможностей общеоб разовательного учреждения во взаимодействии с семьями безработных;

прак тики социально-педагогической работы с данной категорией семей;

диагностическую: изучение проблем клиента, личностных ресурсов (качеств, компетенций, характерологических особенностей), типа воспитания в семье, семейных сфер (ценностно-смысловой, коммуникативной, общекультур ной;

личностного совершенствования);

реабилитационную: восстановление индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности (самоак туализация, самовосприятие, самооценка, личностная диспозиция);

коррекционную: коррекция процесса воспитательной деятельности родителей (внутрисемейные отношения, взаимодействия семьи, личности и со циума, процесс социального развития детей);

адаптационную: стимулирование безработных к самообеспечению в новых социально-экономических условиях с учетом их индивидуальных осо бенностей;

мобилизационную: активизация усилий безработного в процессе ин дивидуальной и групповой работы на трудоустройство или ведение домохозяй ства;

профилактическую: предупреждение и преодоление различных соци альных отклонений в формируемой личности.

Социально-педагогическое сопровождение является адаптивным меха низмом кросс-субъектного взаимодействия по линиям: личность-семья, лич ность-социум, семья-социум, школа-семья, школа-социум и др. Предметным полем этого взаимодействия выступает поиск путей и темпов наиболее полной реализацией функций социально-педагогического сопровождения.

Особое внимание в социально-педагогическом сопровождении уделяется работе, направленной на компенсацию утраченных профессиональных и соци ально-адаптивных качеств. Осуществление социально-педагогического сопро вождения требует создания педагогических условий, содействующих сохране нию положительного эффекта взаимодействия (например, организация досуга, общения, клубов, профессиональная адаптация и т.п.).

Таким образом, реализуя школоцентрических подход, школа как соци альный институт, может выступать посредником между семьей безработного и обществом, осуществляя социально-педагогическое сопровождение.

Тищенко Е. Я., Екатеринбург СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОСТПЕНИТЕНЦИАРНОЙ АДАПТАЦИИ ОСУЖДЕННЫХ Практически все социально-экономические проблемы современного об щества являются катализаторами роста преступности. В нынешней сложней шей экономической ситуации в России, новом витке безработицы непринятие превентивных мер может привести к значительному увеличению числа престу плений, в том числе и рецидивных. Практика показывает, что треть повторных преступлений совершается лицами, отбывшими наказание в учреждениях уго ловно-исполнительной системы, в течение первых трех месяцев после освобо ждения и в основном из-за отсутствия работы и жилья. Однако, как показывает практика, это социально опасное явление не может быть объяснено только со циально-экономической нестабильностью общества.

Немаловажную роль в том, что до сих пор не восстановлена система со циальной работы с бывшими осужденными, играют отсутствие законодатель ной базы, регламентирующей работу с лицами, отбывшими уголовное наказа ние и устойчивое негативное отношение общества.

Чтобы разрушить эту социально опасную тенденцию, необходимо соз дать эффективно действующую систему социальной работы, включающую в себя мероприятия, направленные на социальную реабилитацию и постпенитен циарную социальную адаптацию освободившихся.

Необходимость в социальной реабилитации возникает вследствие того, что осужденные к лишению свободы в течение длительного срока оказываются изолированными от общества, при этом нарушается процесс их социализации, временно прерываются или утрачиваются имеющиеся социально полезные свя зи и отношения. Кроме того, подавляющее большинство осужденных соверши ли преступление и оказались в исправительных учреждениях именно потому, что ранее имели серьезные проблемы социализации, обусловленные асоциаль ным микроокружением, отсутствием семьи или полноценных семейных отно шений, наличием разного рода зависимостей (алкогольной, наркотической и др.), социально-психологических деформаций личности и т. п. Поэтому про фессиональное содействие осужденным в их социальной реабилитации должно предусматривать не только комплекс мер собственно социальной направленно сти (оказание содействия в восстановлении родственных связей, оформлении и получении документов, трудо- и бытоустройстве), но и мероприятия социаль но-педагогического характера.

Процесс социальной реабилитации должен начинаться с первого дня пре бывания осужденного в исправительном учреждении и продолжаться после его освобождения до решения основных вопросов социального устройства, то есть включать два преемственно взаимосвязанных периода – пенитенциарный и постпенитенциарный.

Социальная адаптация осуществляется в постпенитенциарный период и подразумевает комплекс мер, направленных на оказание помощи освободив шемуся осужденному в его включении в реальные социальные процессы и от ношения, закрепление выработанных в процессе социальной реабилитации ус тановок и норм. Именно успешность социальной адаптации обеспечивает эф фективность социальной реабилитации бывших осужденных. Однако, с другой стороны, нерешенные в процессе социальной реабилитации проблемы могут стать непреодолимым препятствием в период адаптации.


В настоящее время в исправительных учреждениях работа, направленная на содействие осужденным в их социальной реабилитации и адаптации, в ос новном, сводится к их подготовке к освобождению и включает:

– проведение занятий с осужденными с целью разъяснения их прав и обязанностей;

– помощь в подготовке документов;

уведомление органов местного самоуправления, федеральной службы занятости населения по избранному осужденным месту жительства о его предстоящем освобождении;

– уведомление органов внутренних дел по избранному осужденным месту жительства за 20 дней до освобождения;

– содействие в получении инвалидами 1 и 2 группы и лицами пенси онного возраста по их просьбе путевок в дома инвалидов и престарелых;

– обеспечение освобождаемых осужденных бесплатным проездом к месту жительства и продуктами питания или деньгами на время проезда, а так же в случае необходимости одеждой по сезону.

Постпенитенциарный этап в решении проблем бытового и трудового уст ройства и социально-психологической адаптации к жизни на свободе большин ство осужденных проходят самостоятельно, в лучшем случае при содействии родственников, друзей, ближайшего окружения. В этот период, в зависимости от конкретной социальной ситуации освободившегося, может возникнуть необ ходимость в получении помощи:

– в оформлении документов (паспорта, прописки, документов по ин валидности, пенсионному обеспечению и т. п.), – в поиске работы и трудоустройстве, – в поиске места проживания и прописки, – в решении проблем здоровья, – в налаживании отношений с родственниками, – в решении психологических затруднений, – материальной помощи.

Кроме того, многие осужденные, как показывает практика, вернувшись в социум, из которого они попали в места лишения свободы, а это, как правило, социум, имеющий отрицательные характеристики, утрачивают приобретенные в период отбытия наказания положительные установки (если они вообще были приобретены). Поэтому необходимость нейтрализации отрицательного влияния социума на человека, освободившегося из исправительного учреждения, также нередко становится самостоятельной проблемой.

Все перечисленные проблемы решаются в разных учреждениях и инстан циях, требуют обращения к разным специалистам, выполнения многочислен ных бюрократических установлений. При этом нередко бывший осужденный сталкивается с откровенно негативным отношением к себе со стороны должно стных лиц, к которым он обращается с той или иной проблемой. В результате многие отказываются от попыток решить свои проблемы в установленном по рядке и оказываются в асоциальной среде, начиная вести криминальный или маргинальный образ жизни.

Поэтому практически каждый освободившийся нуждается в профессио нальной помощи в решении своих социальных проблем, которая будет различ ной для разных категорий бывших осужденных.

Известны различные типологии осужденных, разработанные с точки зре ния индивидуально-психологических особенностей личности, отношения к воспитательному воздействию и т. д. В аспекте социальной работы приоритет ное значение приобретают показатели, отражающие возможности социальной адаптации осужденного после освобождения из исправительного учреждения:

проблемы бытового и трудового устройства, психологические проблемы, про блемы здоровья, склонность к различного рода зависимостям, в том числе к употреблению психоактивных веществ.

Сочетание разных проблем у конкретного освободившегося осужденного определяет его индивидуальную потребность в определенных видах социаль ной помощи, оказание которых может ограничиваться применением только собственно технологий социальной работы. Однако в этом случае клиент вы ступает лишь объектом деятельности специалиста, не приобретая при этом не обходимых социальных умений и навыков, которые позволили бы ему в даль нейшем самостоятельно решать подобные проблемы. Поэтому оказание соци альной помощи бывшему осужденному должно обязательно включать социаль но-педагогическую составляющую, направленную не столько на изменение со циальной ситуации бывшего осужденного, сколько на развитие адаптационных механизмов (когнитивных, эмоционально-психических, поведенческих).

Социальная адаптация предполагает освоение:

– норм и ценностей социальной среды (группы, коллектива, территориаль ной общности и др., в которые приходит индивид);

– сложившихся форм социального взаимодействия (формальных и нефор мальных связей, стиля руководства, семейных и соседских отношений);

– форм предметной деятельности.

Поэтому выбор тех или иных социально-педагогических технологий оп ределяется прежде всего степенью сформированности соответствующих соци альных умений, а также индивидуальными особенностями личности бывшего осужденного.

Основаниями классификации социально-педагогических технологий постпенитенциарной адаптации освободившихся лиц могут выступать как об щие для всех социально-педагогических технологий, так и особенные критерии, наиболее значимы из которых следующие:

– степень деформации личности под воздействием криминальной субкуль туры;

– продолжительность времени, проведенного в условиях изоляции от об щества;

– количество уголовных наказаний, связанных с лишением свободы;

– наличие отрицательных качеств личности (иждивенчество, несамостоя тельность, потеря чувства ответственности и др.), сформированных в результа те детальной регламентации режима содержания осужденного в колонии;

– уровень социально-правовой запущенности;

– социальная направленность ближайшего микроокружения, прежде всего семьи.

При этом в основу любой социально-педагогической технологии работы с данной категорией лиц должно быть положено преодоление негативного отно шения общества к бывшим осужденным и обусловленной этим их повышенной сенситивности, которая является одной из предпосылок рецидивных преступ лений.

Таким образом, успех социальной адаптации лиц, освобожденных из ис правительных учреждений, зависит от комплекса субъективных и объективных факторов. Прежде всего, он зависит от того, какое влияние на личность осуж денного оказал сам факт отбывания им наказания и применения к нему соци ально-педагогических мер в условиях пенитенциарного учреждения;

во-вторых, насколько он нравственно и психологически подготовлен к жизни в новых со циальных условиях;

в-третьих, насколько эффективны: система социально педагогические технологий адаптации бывшего осужденного, социальная поли тика государственных, коммерческих, общественных и других организаций, осуществляющих трудо- и бытоустройство бывших осужденных, а также рабо та органов, контролирующих их поведение в обществе.

Федотова И. А., Балашов РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ Проблема социального сиротства в нашей стране является острой, акту альной и всё еще мало изученной. Данная проблема актуальна и в условиях малого города. Только на территории г. Балашова (Саратовская область) коли чество детей-сирот в детском доме составляет 65 человек. Причем 34 из них отобраны у родителей по решению суда.

Некоторые исследователи, такие как М. К. Бардышевская, И. В. Дубро вина, Э. Ф. Минкова подчеркивают, что физическое, психологическое, развитие детей-сирот отличается от развития их ровесников, воспитывающихся в полно ценной семье. У детей-сирот темп психического развития замедлен, у них ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, медленнее формируются навыки правильного общения и поведения. Для детей-сирот ха рактерна острая потребность в общении. Однако они испытывают неудовлетво ренность в общении. Это связано с тем, что в основном общение ребёнка с вос питателями, социальными педагогами, направлено на регламентацию поведе ния. А частая смена взрослых, перевод из одной группы в другую оказывает влияние на психологическое благополучие ребёнка;

уверенность в себе, пере живание своей ценности и нужности. Все это негативно отражается на форми ровании личности ребёнка.

Деятельность социального педагога учреждения интернатного типа должна быть направлена, прежде всего, на развитие способности детей к пре одолению трудностей социализации. Решение данной проблемы зависит от подготовленности самого социального педагога, сформированности его про фессиональной позиции.

Наиболее значимыми факторами социализации для детей-сирот являются коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и др. Немаловажную роль в социализации детей-сирот оказывает социальный педагог. На его плечах, лежит задача оказания помощи в самоопределении (выбор детьми-сиротами своей ро ли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включённость в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потреб ностей).

Социальному педагогу следует помнить, что социальное самоопределе ние ребёнка-сироты зависит от реализации двух важных условий:

1) самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребёнку более полно рас крыть себя в отношениях с окружающими;

2) становление в человеке «образа своего Я». Этот образ формируется на протяжении всей жизни человека под воздействием различных социальных влияний.

Наиболее распространённая схема формирования «образа Я» включает три компонента: знание себя, оценка себя, отношение к себе. Процесс социали зации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.

Самым сложным для ребёнка, оставшегося без семьи, является адекватная оценка самого себя. Отсутствие семьи приводит к искажённому представле нию ребёнка о себе. Дети-сироты завышают, но чаще, как правило, занижают свои возможности в решении социальных проблем. Поэтому, ещё в качестве одной из задач, входящих в компетентность социального педагога, является формирование адекватной самооценки у ребёнка-сироты. Адекватная само оценка, на наш взгляд,– это один из важных критериев успешной социализа ции.

В условиях проживания в детском доме трудности, с которыми сталкива ется ребёнок в процессе социализации, удваиваются. На наш взгляд, это связа но с тем, что ребёнок выполняет одну доминирующую ролевую позицию – по зицию сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Иными слова ми, дети-сироты, оказавшись за порогом детского дома, не подозревают о том, что можно опереться на собственные внутренние возможности.

Вследствие этого, в компетенцию социального педагога входит решение ряда задач, связанных с успешной социализацией ребёнка-сироты: 1) сформи рованность у воспитанника адекватного восприятия возникших социальных проблем;

2) необходимость оказания помощи воспитаннику в формировании активной жизненной позиции в решении социальных проблем;

3) выработка у воспитанника интернатного учреждения устойчивости к неблагоприятным со циальным воздействиям. Вышеперечисленные задачи должны решаться в ком плексе, только в этом случае можно добиться эффективных результатов успеш ной социализации ребёнка-сироты.

Литература 1. Заззо, Р. Психологические особенности развития ребёнка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии. – 1997. – №6. – С. 62-66.

2.Куган, Б. А. Социальная адаптация детей группы социального риска / Б. А. Куган. – Челябинск, 1995.

3.Шульга, Т. Н. Психологические основы работы с детьми «группы риска» / Т. Н.

Шульга, Л. Я. Олифиренко. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

Хаярова Л. Р., Казань СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ В СРЕДЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В Казанском Государственном Технологическом Университете с октября 2004 г. функционирует Социально-психологический Центр, одним из приори тетных направлений которого является социально-педагогическая работа со студенческой молодежью, направленная на выявление факторов, негативно влияющих на нравственное, психологическое и физическое здоровье и прове дение профилактических мероприятий, направленных на его сохранение. В этой связи в соавторстве со специалистами Центра была разработана и реализо вана программа медико-социальных, социально-педагогических и психологи ческих мер по выявлению в среде студенческой молодежи КГТУ лиц, имеющих опыт экспериментирования и употребляющих наркотические вещества, с целью дальнейшей медико-социальной реабилитации и социально-психологической коррекции моделей поведения. Таким образом, разработанная программа на правлена на первичную, вторичную и третичную профилактику наркомании и предполагает работу как со студентами, представляющими группу риска, так и со студентами, имеющими опыт употребления наркотических веществ.

Программа была составлена в соответствии с Программой профилактики наркотизации и сохранения здоровья студенческой молодежью в Республике Татарстан на 2002 – 2005 гг. и была заявлена на Республиканский конкурс «Разработка и реализация программ и проектов, направленных на профилакти ку наркомании для различных групп населения, современных методов лечения и реабилитации больных наркоманией в РТ», организованный Управлением Госнаркоконтроля РФ по РТ. Разработанная в соавторстве Программа была признана одной из лучших и получила финансирование со стороны Управления Госнаркоконтроля РФ по РТ. Профилактическая программа была реализована со студентами Казанского Государственного Технологического Университета течение 2005-06 гг. учебного года.

В мероприятиях по реализации профилактической программы приняли участие студенты, испытывающие трудности адаптации. С этой целью из студентов технических факультетов методом популяционного скрининга были отобраны:

студенты с признаками социально-психологической дезадаптации ( человек);

студенты с признаками патологической адаптации (66 человек), среди них – 36 человек с соматическим компонентом, 30 – с поведенческим компонентом.

Патологическая адаптация выявлялась посредством известного теста «Клиническая шкала депрессивных проявлений». Результаты теста группиру ются в девять основных и три обобщенные шкалы, которые выявляют отдель ные проявления личностной психопатологии:

1 шкала (SOM) – «Соматизация»

2 шкала (OS) – «Обсессивная компульсивность»

3 шкала (INT) – «Межличностная тревожность»

4 шкала (DEP) – «Депрессивность»

5 шкала (ANX) – «Тревожность»

6 шкала (HOS) – «Враждебность»

7 шкала (PHOB) – «Фобии»

8 шкала (PAR) – «Паранойальность»

9 шкала (PSY) – «Психотизм»

Общий балл – индекс (GSI) Индекс проявления симптоматики (PSI) Индекс выраженности дистресса (PDSI) На связь социально-психологической дезадаптации и склонности к упот реблению наркотиков указывают многие авторы, исследующие проблемы нар козависимого поведения. В частности, в работе Г. И. Семикина высказывается мнение о том, что «обучение в вузе сопряжено с интеллектуальными и психо соматическим перегрузками, обусловленными обстоятельствами «образова тельного прессинга» и дефицитом времени, что часто является причиной пси хосоциальной дезадаптации. Последняя, в свою очередь, может приводить к депрессивным состояниям, асоциальным поступкам (в том числе к алкоголизму и наркомании) и даже к суицидам».

Социально-психологическая дезадаптация, которую показали результаты скрининга (85 человек) представляет собой состояние астенизации, которое ха рактеризуется ощущениями слабости, упадка сил, головными болями, наруше ниями сна, болями и неприятными ощущениями в теле, раздражительностью, быстрой утомляемостью. Описанные состояния у студентов в начале учебного года носят, скорее всего, временный характер, так как в этот период студенты проходят через естественный процесс адаптации к студенческой жизни.

Поэтому акцент в работе был перенесен на группу студентов, показавших нарушения адаптационного механизма (66 человек). Эта группа разделилась на две подгруппы, в одну из которых вошли студенты с патологической адаптаци ей, протекающей с переходом на соматический уровень (36 человек). В другую группу вошли студенты, у которых были выявлены поведенческие нарушения (30 человек).

Всем студентам, у которых по результатам тестирования были выявлены нарушения адаптации, были рекомендованы и созданы условия для прохожде ния курса поддерживающей терапии в студенческом профилактории КГТУ.

Выполнение этих рекомендаций контролировалось Учебно-воспитательным управлением и деканатами факультетов, принимавших участие в профилакти ческой работе.

Со студентами, показавшими нарушения адаптации (66 человек), был проведен иммунохроматографический тест (с использованием стрип-полосок), выявляющий наличие в моче продуктов распада психоактивных веществ. Тес тирование с помощью стрип-полосок не показало среди студентов лиц, упот ребляющих наркотики. Поэтому запланированные реабилитационные меро приятия со студентами, употребляющими наркотики, потеряли свою актуаль ность.

Однако индивидуальные консультации психолога, проведенные с пред ставителями экспериментальной группы студентов, показали, что отдельные студенты имеют опыт «разового» употребления наркотиков. Основываясь на этих данных и данных клинического теста, мы сочли необходимым провести с данной группой студентов профилактическую психокоррекционную работу.

Все студенты, испытывающие нарушения адаптации, приняли участие в тренинге по телесноориентированной терапии (66 человек). В дальнейшем, в соответствии со спецификой проявления дезадаптации, студенты с соматиче скими нарушениями (36 человек) приняли участие в экзистенциальном (смыс ложизненном) тренинге, а студенты с поведенческими нарушениями (30 чело век) были привлечены к участию в тренинге прогнозирования поведения. Эти тренинги рекомендованы специалистами как эффективные мероприятия по профилактике наркомании в молодежной среде.

По окончании профилактических мероприятий, с целью оценки эффек тивности проведенной работы, студенты вновь были продиагностированы с помощью теста «Клиническая шкала депрессивных проявлений». Между 1-м и 2-м тестированиями прошел ровно год. В тестировании приняли участие 66 че ловек.

По результатам диагностики экспериментальной группы наибольшие из менения в сторону снижения (улучшения результатов) претерпели показатели следующих шкал:

6. соматизации (SOM) – у 85,4% студентов 7. тревожности (INT) – у 89,6% студентов 8. депрессивности (DEP) – у 87,5% студентов 9. враждебности (HOS) – у 77,0% студентов 10. психотизма (PSY) – у 85,4% студентов В обобщенном виде изменения выраженности симптомов нашли отраже ние в снижении индекса проявления симптоматики (PSI) – у 86,9% студентов, индекса выраженности дистресса (PDSI) – у 93,7% участников. Результаты тес тирования исследуемой группы представлены в графическом виде (Рис.1).

Э к сп ери м ен та л ьн а я груп п а 1, 1, 1, 1, Х ср. до 0, Х с р. по с ле 0, 0, 0, 0, SI S T EP R Y OS SI NX O M B IN PА PS G PD D SO O H A PH Рис.1. Результаты диагностики экспериментальной группы до и после тренингов Достоверность произошедших изменений проверялась с использованием t-критерия Стьюдента. Оказалось, что изменения на уровне достоверности в сторону улучшения произошли по всем шкалам.

По результатам проведенной профилактической работы можно сделать следующие выводы. Использование иммунохроматографического метода диаг ностики не позволило выявить студентов, экспериментирующих с наркотика ми. Однако, благодаря опроснику «Клиническая шкала депрессивных проявле ний», была выявлена группа риска – студенты, показавшие признаки патоло гической адаптации (66 человек), из них 36 человек – с соматическим компо нентом, 30 – с поведенческим. Это означает, что при определенных жизненных обстоятельствах студенты, входящие в эту группу, могут использовать нарко тики как средство для разрешения жизненных и внутриличностных проблем.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.