авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Однако в данном определении еще не прослеживается в достаточной ме ре указание на то, что явно бы отличало социально-педагогическую деятель ность от педагогической. На наш взгляд, потребность в социально педагогической деятельности возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Поэтому если предметом педагогической деятельности является каждый человек, то предметом социально-педагогической деятельности – человек, ока завшийся в проблемной ситуации взаимодействия со своим социальным окру жением (другими людьми, социальными институтами, системой ценностей).

Суть ее состоит в наличии противоречия, которое имеет в своей основе несоот ветствие между потребностями личности и возможностями среды для их реа лизации, либо между требованиями среды и возможностями личности им соот ветствовать. Представляется, что сущность социально-педагогической дея тельности как раз и выражается в том, что она есть способ гармонизации от ношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой посредством развития личности, с одной стороны, и педагогизации среды – с другой.

В современных условиях человеку на протяжении своей жизни неодно кратно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приво дит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным или непри годным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выра жающей необходимость изменять либо себя, либо среду, либо то и другое вме сте.

Проблемы социальной адаптации особенно актуализируются в периоды нестабильности общества, проявляющейся в резком, динамичном изменении социокультурных условий жизни людей. В результате у личности возникает адаптивная потребность. Неудовлетворенная адаптивная потребность личности приводит к ухудшению ее социального самочувствия и, в конечном счете – к кризису дезадаптации. При этом задача социального педагога состоит в том, чтобы повысить уровень адаптированности субъекта, главным образом, за счет изменения, развития или коррекции его личности.

На основании всего сказанного можно сделать следующий сущностно функциональный срез социально-педагогической деятельности. Она включает в себя:

• деятельность по повышению уровня социокультурной адаптации ин дивида, группы посредством личностного развития;

• деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, культурной, психологической), которая включает в себя работу с людьми деви антного поведения и маргинальными группами;

• деятельность по социокультурной реабилитации и реадаптации, ка сающаяся тех категорий людей, которые имеют отклонения от нормы в физиче ском, психическом и социальном развитии;

• посредническая деятельность во взаимоотношениях индивида или группы со средой, продиктованная интересами их социально-культурного ста новления и развития.

Другой срез видовой структуры социально-педагогической деятельности определяется объектом, на который она направлена. Здесь можно выделить как ее элементы – работу с семьей, детьми, инвалидами и другими категориям со циальных субъектов. По сферам приложения – работа в школе, микрорайоне, медицинских, исправительных учреждениях, учреждениях досуга и др.

Представления о социально-педагогической подсистеме социокультурно го воспроизводства человека, структуре социально-педагогической деятельно сти, ее сущностно-функциональных характеристиках имеют важное методоло гическое значение для обогащения понятийного аппарата социальной педаго гики новыми категориями и уточнения ее предметного статуса.

Литература 1. Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности / Л. А.

Беляева. Автореферат дисс. д. филос. наук. – Екатеринбург, 1994. – 44 с.

2. Беляева, Л. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая дея тельность» в их взаимосвязи / Л. А. Беляева, М. А. Беляева // Понятийный аппарат педаго гики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 3. Екатеринбург, 1998.

– 352 с.

3. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика / В. Г. Бочарова // Учеб. пособ. – М., 1993.

4. Маркс, К., Фридрих, Э. Соч. 2-е изд. Т. 3.

5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик // Учеб. пособ. для студ. пед.

вузов – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 192 с.

6. Семенов, В. Д. Социальная педагогика: история и современность / В. Д. Семенов – Екатеринбург, 1995. – 187 с.

7. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Галагузовой. – М.:

Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

Бережнова Е. В., Москва ВЗАИМОВЛИЯНИЕ ПОЗИЦИИ УЧЕНОГО-ПЕДАГОГА И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В современную эпоху человечество сталкивается с необходимостью воз вращения к старым, привычным истинам и понятиям, которые, порой неожи данно, под влиянием вызовов времени приобретают новую актуальность и ост роту. Поиски стратегий развития, выхода из периодически возникающих кон фликтов между людьми, нациями и странами привели к актуализации темы «хорошего общества», фиксирующего все то позитивное, что есть в различных социальных структурах [6, с. 458]. Среди черт, характерных для такого общест ва, выделены следующие: свобода и права человека, способность человека быть ответственным в свободе, стремиться не только к негативной свободе – свободе «от» (принуждения, зависимости), но и к позитивной – свободе «для» (самореа лизации, осуществления своих планов, постановки социальных целей и пр.);

достижимость минимума социальных и природных благ;

благосостояние;

воз можность сохранить здоровье, наличие социального порядка, который позволя ет сформировать гражданское общество.

Осознание этого социального императива в сфере науки, радикальным образом влияющей на характер и результаты движения в этом направлении, привело к сдвигу парадигмы, нашедшему отражение в концепции трёх этапов развития научной рациональности: классического, неклассического и совре менного – постнеклассического, связанного с усиленным вниманием к субъек тивной и аксиологической сторонам научной деятельности.

Если ранее связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями и целями специально не рассматривались, то в наше время поле осмысления действительности расширяется. Постнеклассический подход учи тывает эти связи. На первое место выходят ценностные ориентации субъекта исследования, то есть учёного.

Общему вектору эволюции научного познания, переходящего к постне классическому этапу ее развития, в педагогике соответствует внимание к чело веку и к другим наукам о человеке, в первую очередь антропологии, отход от жестких рационально-логических, формализованных схем. В этой связи возни кает потребность в разработке гуманитарных аспектов методологии педагоги ки, а в решении проблем педагогической науки приобретает первостепенное значение позиция педагога-исследователя.

В контексте разработки проблематики, способствующей дальнейшему развитию методологии педагогического исследования, становятся необходимы ми анализ и углубление содержания понятия «позиция педагога-ученого» как одного из наиболее важных на современном этапе понятий, выявление сущно сти которого более полно отразит специфику педагогических исследований.

«Позиция» как научный термин может трактоваться по-разному. В соот ветствии с одним из правил логики научного исследования, выбор подходящего определения должен опираться на характер задачи, которая решается с помо щью данного определения. Попробуем осуществить такой выбор с учетом зада чи, обозначенной выше.

Слово «позиция» (от лат. position – положение) в словаре русского языка под редакцией Д. Н.Ушакова имеет девять значений. Обратим внимание на чет вертое из них, где оно определяется так: точка зрения, принципиальное отно шение к чему-нибудь, определяющее характер действий, поведения.

Анализ определений в других словарях позволяет констатировать, что ос новой всех определений является точка зрения, мнение в каком-либо вопросе.

Другие важные признаки – точка зрения связана с отношением к чему-либо, и это отношение определяет действия, поведение человека.

«Отношение» как философская категория выражает характер расположе ния элементов определенной системы и их взаимозависимости. Для нас важно, что оно также представляет собой эмоционально-волевую установку личности на что-либо. Установка проявляется в оценке личностью тех или иных объектов.

Оценка, как известно, проявляется не только в эмоциях, но и в суждениях, кото рые основываются на мысленном сопоставлении различных объектов или сто рон определенного объекта. Следует заметить, что сопоставление и выбор все гда происходят на основе ценностей, которые составляют стержень личности.

Этот выбор проявляется в поведении. В. Г Борзенков обращает внимание на следующее: «Поведение человека, взятое именно как «человеческое поведе ние», насквозь пронизано «целями» (мотивами, потребностями, смыслами и пр.) и отягощено «ценностями» (нормами, идеалами, образцами и пр.)». Автор уве рен, что разговор о существовании ценностей или их отсутствии является не плодотворным. Он призывает открыто признать, что «…ценности – это не объ екты и не качества, а отношения, и что любой объект (потенциально любой объ ект во Вселенной) автоматически становится ценностью, вступив в отношение значимости, став в каком-либо смысле «значимым» для другого объекта, на пример для человека» [1;

с. 213, 218].

В связи с этим для наших рассуждений важно обратить внимание на одно из значений, определяющее «позицию», сформулированное в Большой совет ской энциклопедии таким образом: точка зрения по какому-либо вопросу;

опре деленная оценка какого-либо факта, явления, события;

действие, поведение, обусловленное этим отношением, оценкой.

Нас интересует позиция педагога-ученого. Следует отметить, что переход к современному, постнеклассическому типу научной рациональности обострил этот интерес, поскольку он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с цен ностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется связь внутринауч ных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Это невозможно было осуществить на предыдущих этапах развития научной рациональности.

Однако после Декарта, как отмечает Л. А. Микешина, мышление стало пред ставлением, устанавливающим отношение к представляемому: «Теперь человек не столько всматривается в сущее, сколько представляет себе картину сущего, и она становится исследуемой, интерпретируемой репрезентацией этого сущего.

Пересекаются два процесса: мир превращается в поставленный перед человеком предмет (объект), а человек становится субъектом, репрезентантом, понимаю щим свою позицию как мировоззрение, как представление картины мира с пози ций визуальной метафоры» [4;

с. 111].

Добавим, что фактически речь идет о более четком осознании различия между объектами действительности и объектами познания, то есть о процессе субъективации объективного, которая происходит при создании субъективной картины мира на основе восприятия мира как реальности, не зависящей от по знающего субъекта. Для философов принципиально важным было выяснение условий точности, адекватности, истинности представления, возможности их достижения. Такое направление анализа могло породить иллюзию полного от влечения от непосредственного видения, от визуальной метафоры. Однако такая иллюзия преодолевается тем, что в познание вводится система ценностей, при надлежащих обществу и субъекту. С нашей точки зрения, именно здесь нужно искать ответ на вопрос Л. А. Марковой: каким образом все это включается в на учную рациональность? Она справедливо отмечает, что «субъект познания, творческие процессы в его голове, все его личностные индивидуальные харак теристики, связанные с определенной культурой, исторической эпохой, социу мом уже не противостоят природе как предмету изучения» [3, с. 147]. Ответ на этот вопрос может обеспечить истинность и объективность научных знаний, полученных в ходе гуманитарного познания.

В связи с тем, что в научном познании до последнего времени господ ствовал идеал естественных наук и влияние субъекта на процесс и результаты исследования оставались в тени, развитие этой линии в отечественной филосо фии и в педагогике стало возможным только сегодня.

На протяжении столетий учеными обсуждался вопрос: свободна ли наука от ценностей? В трактовке роли ценностей в научном познании четко обозначи лось две точки зрения: одни ученые полагали, что наука свободна от ценностей;

другие же проводили мысль о том, что наука неразрывно связана с миром цен ностей. Однако сторонники первой точки зрения в ходе исследований порой подвергали сомнению ее основания. Так, например, Х. Лейси проанализировал три принципа, на которых основывается трактовка науки как свободной от цен ностей, а именно: беспристрастности, нейтральности и автономности. Осущест вленный анализ привел его к выводу о том, что первые два принципа, несмотря на сложности, можно поддержать и отстоять, а последний можно поддержать лишь фрагментарно. Ученый объяснял это тем, что проведение научного иссле дования требует принятия определенной стратегии, а принятие стратегии стано вится обоснованным только ввиду ее обоюдно усиливающихся взаимодействий с определенными ценностями. Он писал: «Ценности «пропитывают» и должны «пропитывать» формы научной практики, а также в значительной степени опре деляют выбор направления исследований и область возможностей, которые должны быть вскрыты и объяснены теориями» [2, с. 331].

В настоящее время можно утверждать: наука не свободна от ценностей, и педагогика в том числе. Отмечается, что сегодня размышляют не столько о том, свободна ли наука от ценностей или как ее «освободить» от них. Необходимо выяснить – как, в каких формах ценности органично входят в научное познание или деформируют его, и как способ такого вхождения зависит от типа науки [4, с. 6].

Такая необходимость возникла в результате обстоятельств, возникших в конце ХХ века. Угроза войн и экологического кризиса обострила проблему гу манизации науки, способствовала введению ее в сферу «человеческого измере ния» и изменению роли и статуса науки. Для социально-гуманитарного позна ния осмысление «присутствия» субъекта, а следовательно, и его системы цен ностей, в объекте, методах и условиях познавательной деятельности является необходимой характеристикой и отражается на содержании знания.

Итак, ценности представляют собой стержень личности и определяют ее позицию. Возникает вопрос: какие ценности и связи между ними составляют позицию педагога-ученого? Дать полный перечень ценностей в кратком изло жении невозможно. Такой перечень мог бы появиться только в результате осно вательного специального изучения. Мы же попробуем представить краткий об зор главных из них, на наш взгляд системообразующих, которые могут стать основой дальнейшего исследования в контексте современных направлений на учного познания в сфере образования.

Гуманизм. Обосновывая эту ценность, В. М. Розин пишет: «…важно не только то, о чем гуманитарное знание говорит, но и то, куда оно нас ведет, воз никает ли событие, реальность для нас и какие, освобождает ли автор место для нашей жизни, развития, роста, помогает ли всему этому». Автор утверждает дополнительность знания личной жизни исследователя в хорошем гуманитар ном познании: «Именно в контексте личной жизни научное знание выступает как гуманитарное» [5, с. 72].

Гуманитарная культура. Гуманитарно-ориентированный человек не рас пространяет научно-инженерную обусловленность и причинность на жизнь че ловека и общества, понимая духовную природу этих образований, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры. «Для него все это – живые субъекты, их важно понять, услышать, с ними можно говорить (отсюда и роль языка), но ими нельзя манипулировать, их нельзя превращать в средства» [5, с.

73].

Это особенно актуально сегодня, когда появляется много агрессивных, опасных технологий манипулирования человеком. Это не только технологии, порождаемые естествознанием, но и социальные и гуманитарные технологии.

Число таких технологий все возрастает, и они создают угрозы для существова ния, для свободы человека. Значение культуры в этом процессе можно выра зить простыми словами: зачем культура? Чтобы человек уцелел и другим помог уцелеть.

Нормы и идеалы познания. На разных этапах развития науки исследова ния ведутся определенным, соотносящимся с характеристиками данного этапа образом. Л. А. Микешина отмечает, что «именно идеалы и нормы определяют для ученых образцы теории, метода, факта, доказанности, обоснованности, ар гументированности знания, наконец, способы организации знания и деятельно сти» [4, с. 165]. Нормы и идеалы институционализируются и затем транслиру ются в познавательной деятельности через коммуникации и благодаря ним.

Ценности научного сообщества. Общепризнанные и стандартизирован ные нормы и правила научной деятельности, форма и характер отношений в профессиональной группе (парадигма, научно-исследовательская программа, образцы, традиции, способ коммуникации, нормы поведения в этом сообщест ве).

Ценности ученого. Отношение эмоционально окрашенное, проявляющее ся в интересах, установках, предпочтениях. Оно обусловлено мировоззрением, этикой, эстетикой определенной исторической эпохой, господствующей в эту эпоху парадигмой науки, что способствует выбору методологических нормати вов. В то же время нельзя забывать, что вариативность перечисленных обстоя тельств ограничена инвариантностью набора ценностей, накопленных челове чеством в его трудном восхождении к высотам культуры.

Свобода. Разговор о субъекте не может быть сведен к его психологиче ским характеристикам. Важно, что субъект в процессе исследования может проявлять дополнительные свойства – ценности и свободы: «Ценности, суще ствуя независимо от их реализации/нереализации, не принуждают субъекта, но лишь предъявляют требования, оставляя ему свободу действия, и «момент сво боды и момент несения нравственных ценностей», в которых предпосылкой яв ляется «долженствование идеального бытия ценностей», образуют единую ос нову личности» [4, с. 78].

Именно последнее суждение и составляет сущность перехода объективно существующих ценностей в форму субъективного отношения, которое и вы ступает как позиция педагога-ученого. Эта позиция будет целостной, а следова тельно, определяющей непротиворечивость и последовательность поведения ученого в науке и жизни, если принятие им этих ценностей будет свободным, неформальным и не подверженным колебаниям под влиянием внешних обстоя тельств. Можно гораздо короче выразить ту же мысль: если его свободный вы бор будет нравственным. Вербальные упражнения в риторике по поводу мора ли и гуманизма без подтверждения собственным поведением ничего не стоят.

Таким образом, «стержнем стержня» позиции ученого, в конечном счете, ока зывается то, что И. Кант называл «нравственным законом во мне» и непосред ственно связывал с сознанием своего существования.

Из сказанного выше следует, что связь позиции учёного и общего контек ста науки, взятой в процессе её развития, не является односторонней. С одной стороны, эта позиция определяется инвариантными и вариативными фактора ми, имеющими цивилизационный и общенаучный характер. С другой стороны, знания, полученные на основе исследований, проведенных учёным, обладаю щим чётко сформированной позицией, оказывают воздействие на развитие об щества.

Литература 1. Борзенков, В. Г. Человек в современной научной картине природы // Многомерный образ человека: на пути к созданию единой науки о человеке / Под общ. ред. Б. Г. Юдина. – М., 2007.

2. Лейси, Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Х.

Лейси. – Пер. с англ. Л.В. Сурковой и др.;

Под ред. В. А. Яковлева. – М., 2001.

3. Маркова, Л. А. Научное сообщество как субъект научной деятельности и проблемы понимания объективности и истинности историко-научного знания / Л. А. Маркова // Исто риография естествознания на рубеже нового тысячелетия. – СПб., 2008.

4. Микешина, Л. А. Эпистемология ценностей / Л. А.Микешина – М, 2007.

5. Розин, В. М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки //Наука глаза ми гуманитария / Отв. ред. В. А. Лекторский. – М., 2005.

6. Федотова, В. Г. Хорошее общество / В. Г. Федотова – М., 2005.

Боброва М. В., Воронеж ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ В РОССИИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО XX ВЕКА) В условиях рыночной экономики XXI века в сложном положении осо бенно оказались дети с ограниченными возможностями здоровья, а также дети, оставшиеся без попечения родителей – сироты.

В учреждениях интернатного типа и коррекционных школах существен ная роль в решении проблемы их социализации в настоящее время принадле жит профессионально-трудовой подготовке, которая не только способствует приобретению определённых навыков, но и накоплению опыта межличностных отношений среди воспитанников, развитию их коммуникативных способно стей.

С целью преодоления у воспитанников материального и морального иж дивенчества, необходимо, прежде всего, сформировать положительное отноше ние к труду, подготовить к самообеспечению на основе трудовой деятельности.

Обострившаяся социально-экономическая ситуация в обществе не могла не повлиять на состояние учреждений интернатного типа.

Статистические данные свидетельствуют о явном разрушении системы трудоустройства детей-сирот.

Повсеместно не выполняется законодательство, направленное на обеспе чение гарантий реализации прав подростков на труд и свободный выбор про фессии. Если до 1992 года предусматривалось обязательное квотирование для них рабочих мест, то сегодня в соответствии с Федеральным Законом «О вне сении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании»» установление квот рабочих мест для детей-сирот передано местным органам исполнительной власти, которые относятся к этой задаче формально или вообще не выполняют её. Поэтому положение детей-сирот остаётся кризисным.

Поиск моделей решения существующих проблем определяет необходи мое обращение к историческому опыту и в частности – опыту социально педагогической работы в учреждениях системы социальной помощи и социаль ной защиты детей в России к. XIX – н. XX века, одним из направлений которой была профессионально-трудовая подготовка.

Вопросы профессионально-трудовой подготовки и воспитания в учреж дениях социальной помощи и социальной защиты были в центре внимания рос сийского общества, отражением которого были съезды деятелей по обществен ному и частному призрению.

На съезде, проходившем в марте 1910 года в Петербурге, вопросы соци ального воспитания, социализации детей-сирот были определены одними из приоритетных.

Так, в докладе г-жи Вейсберг действующая система социального воспи тания была подвергнута резкой критике. В частности, в её докладе указывалось, что приюты не готовят своих питомцев к жизни и выпускают их в такой жиз ненный период, когда они в силу своего малолетства не в состоянии вести борьбу за существование без серьёзных осложнений, вреда для своего даль нейшего развития.

В специальном докладе В. Ф. Пекарского была выделена и обоснована идея замены существующих приютов трудовыми колониями. По его мнению, такие колонии должны открываться вне городов и строить свою деятельность с акцентом на развитие самостоятельности детей и подростков.

Председатель третьей секции Г. Ф. Ракеев выделил проблему социальной защиты детей и подростков. Он подробно остановился на положении учеников в мастерских, которыми становились выпускники приютов благотворительных учреждений. При этом внимание участников съезда было обращено на то, что на практике даже немногие постановления законодательства, регулирующие правовое положение детей и подростков, по большей части не соблюдаются.

Таким образом, можно констатировать, что делегатами съезда были вы делены наиболее актуальные социально-педагогические проблемы: необходи мость профессионально-трудовой подготовки, разработки детского законода тельства как условия социальной защиты детей и подростков. Однако эти про блемы не получили логического завершения, так как съезд указал лишь воз можные пути их решения.

Вместе с тем, на практике оформлялись виды, содержание, формы про фессионально-трудовой подготовки для различных категорий детей.

Так, для детей, оставшихся без попечения родителей – сирот профессио нально-трудовая подготовка в учреждениях системы социальной помощи и со циальной защиты России к. XIX – н. XX века проводилась посредством освое ния детьми различных ремесел и обучение наукам, помогающим им при даль нейшем профессиональном становлении.

Вязание чулок, шитьё, метка и глаженье белья, вышивание, плетение кружев и шнурков, ткание тесемок – этому довольно успешно обучали девочек.

Причем настолько, что работы приютских питомцев были удостоены наград на Брюссельской выставке (бронзовые медали в 1876 году) и похвалы отечествен ных специалистов.

Мальчики осваивали футлярное дело, переплётное, башмачное, сапож ное, плетение ковров и корзин. Расходы, связанные с этим обучением, относи лись на счет благотворителей, а также покрывались «рукодельными» и «специ альными» ассигнованиями, выделенными приютам.

О реальных результатах деятельности детских приютов свидетельствует тот факт, что воспитанников предпочитали принимать «не только мастера и хо зяева разных заведений, но и учреждения, пансионы, патриотические школы, приходские и уездные училища и даже гимназии» [7].

Согласно § 109 «Положения о детских приютах» заботой о подготовке воспитанников было продиктовано устройство «при некоторых приютах специ альных ремесленных классов и даже самостоятельных ремесленных училищ со значительно увеличенным сроком пребывания воспитанников, в особенности воспитанниц, в стенах заведения» [1]. При некоторых приютах существовали кулинарные школы, школы нянь, школы садоводства, огородничества, пчело водства и т. п. В числе заведений Ведомства детских приютов были и специ альные профессионально-трудовые, среди которых, в частности, сапожная, ша почная и столярная мастерские при ремесленном приюте-училище в г. Самаре.

В конце XIX – начале XX века среди форм обучения профессиональному мастерству практиковались вечерние занятия по обучению кулинарному делу.

Самые прилежные из воспитанниц приютов могли специализироваться в кули нарном искусстве на учительских курсах, позволявших более обстоятельно оз накомиться с практикой.

Детский приют имени великого князя Сергея Александровича, находив шийся в ведении Московского совета детских приютов, призревал мальчиков.

Школа при приюте представляла собой низшее техническое училище с соот ветствующим курсом для подготовки мастеров, монтеров, слесарей, чертежни ков.

Другой приют, находившийся также в ведении Московского совета дет ских приютов (имени великой княгини Ксении), принимал девочек, которые выпускались учительницами начального училища и мастерицами портного де ла. С этой целью были организованы школа и мастерская.

Для такой категории детей как воспитанники исправительных приютов и колоний основное внимание уделялось непосредственному труду. Вместе с тем они обучались и ремеслам – столярному, сапожному, переплетному и корзи ночному делу.

Главными задачами Рукавишниковского приюта были перевоспитание малолетних преступников, приучение их к свободе, развитие самостоятельно сти. Большинство воспитанников отдавали в обучение мастерам, при этом дети обучались грамоте, занимались музыкой. Из приюта каждый воспитанник вы пускался с необходимым для ремесла инструментом и денежным пособием, но он мог также работать и в мастерских для окончивших приют, предназначав шихся для поддержки выпускников и контроля за ними со стороны попечите лей приюта.

Большевский ремесленно-исправительный приют для нищенствующих девочек, учрежденный в 1874 году, был единственным в России женским ис правительным учреждением, работающим в составе Императорского человеко любивого общества. По договоренности с администрацией, воспитанницы приюта работали на шелковой фабрике Сапожниковых. Контроль за воспитан никами осуществлялся и после их выхода из учреждений системы социальной помощи и социальной защиты.

Трудовая колония Н. Н. Верещагиной, при которой был организован приют с промысловым хозяйством, действовала на основе самоокупаемости.

Детей учили грамоте, ремеслу и обучали ведению сельского хозяйства:

птицеводству, животноводству, огородничеству, домоводству, а также перера ботке, заготовке сельскохозяйственных продуктов. Занятия и работа составляли десять часов в день. При приюте был открыт детский сад для бедных семей, ко торый посещали 60 детей.

В целях координации деятельности было создано Санкт-Петербургское общество земледельческих колоний и ремесленных приютов. Оно ставило це лью содействие улучшению положения несовершеннолетних обоего пола, при нимая на себя заботу об участи несовершеннолетних бродяг и сирот.

Существовала и особая категория педагогически запущенных детей.

К педагогически запущенным детям относилась такая категория девушек, как девушки «впавшие в разврат», желающие вернуться к честной, трудовой жизни. Такие дети содержались в особых заведениях, которые отличались от большинства детских приютов лишь усиленной педагогической направленно стью в воспитании, а также некоторыми особенностями условий содержания.

Убежище св. Марии Магдалины, находившееся в ведении Дамского по печительства о бедных в Москве, помогало обучаться шитью, работе на чулоч но-вязальной машине, прачечному мастерству.

Девушки обучались шитью простого и тонкого белья, вышивке гладью и шелком, вязанью крючком, на спицах, плетенью кружев на коклюшах, шитью на машинке, кройке платьев и белья. Они выполняли работы, как по самооб служиванию, так и по социальным заказам.

По достижении 16-17 лет, воспитанницы оставляли приют и поступали на рабочие места домашней прислугой или в магазины.

Для категории слепых детей профессионально-трудовая подготовка про водилась Императорским институтом, который призревал мальчиков-сирот 8 12 лет всех сословий. Дети получали образование в объеме начальных училищ, их обучали игре на различных инструментах по особой методике. В институте был создан оркестр, хор, устроена хорошая типография. В 20-летнем возрасте воспитанников переводили в помещения квартирантов, где они пользовались квартирой и полным содержанием. Желающие жили самостоятельно, зарабаты вая игрой на фортепиано и доступными рукоделиями.

Для категории детей ссыльнокаторжных профессионально-трудовая под готовка проводилась приютом цесаревны Марии. Приют принимал детей из се мей осужденных, «не следующих за родителями к местам заключения» [8, с.6 7].

Мальчики обучались сапожному, портновскому, столярному, слесарному ремеслам, девочки портновскому мастерству и разным рукоделиям. Приют сам обеспечивал себя обувью и одеждой.

Однако подавляющая часть из них призревала детей до 12-летнего воз раста и выпускники ещё не имели права работать.

Для решения данной проблемы создавались попечительства, обязанно стью которых являлся надзор за состоянием здоровья ребенка, контроль над со блюдением контрактных условий мастером, вопросы трудоустройства выпуск ников.

Проблемы ремесленного обучения детей ссыльнокаторжных находились под контролем общества. В периодической печати приводились многочислен ные факты эксплуатации детей, истязания, разврата с целью привлечения вни мания общества и государства к поиску их решения.

Таким образом, большинство благотворительных заведений для различ ных категорий детей в той или иной форме давало профессионально-трудовую подготовку. Вместе с этим существовали и специальные ремесленные заведе ния:

ремесленные заведения для детей (хозяйственно-рукодельные для де вочек при императорском Человеколюбивом обществе в различных городах страны);

профессиональные школы, которые готовили швей, кухарок, нянь, гор ничных;

профессиональные училища, готовившие домашних учительниц, фельдшериц;

трудовые убежища для беспризорных детей.

Толчком к развитию профессионального образования России в конце XIX века стало издание «Общих положений о промышленных училищах» ( год), согласно которому учреждения социальной защиты и социальной помощи создавались на средства государства, земств, городов.

С 1898 года действовал Дом призрения бедных малолетних, воспитанни ки которого осваивали типографское, граверное, переплетное ремесла. Окон чившие курс получали званье подмастерья, а окончившие с отличием могли получить пособие для устройства собственных мастерских.

В Нестеровском приюте для мальчиков Общества попечения о неимущих и нуждающихся детях был устроен фруктовый сад, огород с целью изучения садоводства для последующего устройства на работу в частные сады, зеленые лавки.

В Ведомстве учреждений императрицы Марии профессиональная подго товка также была в центре внимания с момента возникновения, а в 1892 году был учрежден особый тип Мариинских профессиональных училищ. Действова ли бесплатные школы обучения шитью на машинах.

В 1885 году в Москве Министерством внутренних дел учреждено по ини циативе М. О. Мамонтовой Общество обучения ремеслам детей всех сословий.

Его целью было систематическое изучение общедоступных ремесел и искусств детьми от 12 до 15 лет за незначительную плату.

Слесарно-ремесленное училище Общества распространения технических знаний в Москве образовалось в 1870 году. Оно готовило мастеров по механи ческому делу с научной и практической подготовкой. Лучшие учащиеся полу чали звание машиниста по уходу за двигателем. Курс обучения – пятилетний, общеобразовательные предметы изучались в объеме городских училищ.

Профессиональная подготовка подростков Московской земледельческой школы Императорского общества сельского хозяйства проводилась в несколь ких мастерских и на хорошей учебной базе в кабинетах, лабораториях, библио теке по специальности. Зимой школа функционировала как типичное среднее специальное учебное заведение, а летом учащиеся проводили различные опыты в поле и на грядках. Шестой год обучения был занят практикой, которую уча щиеся проводили в частных передовых имениях.

В целом, при всей специфичности учреждений системы социальной по мощи и социальной защиты России конца XIX – начала XX века, профессио нально-трудовая подготовка и обучение в них осуществлялось по программам начальных училищ одноклассного типа Министерства Народного Просвеще ния. Учреждения системы социальной помощи и социальной защиты решали важную задачу. Они давали бесплатное первоначальное образование и воспи тание детям бедных родителей и сиротам и тем самым готовили их к получе нию ремесленного и профессионального образования. Это было практически единственным способом получения начального образования для этой категории детей. Эта подготовка велась и с целью обучения воспитанников специально сти, которая не только пользовалась спросом на рынке труда российского об щества н. XX века, но и давала возможность самостоятельного заработка.

В XXI веке социализация детей-сирот, находящихся в интернатном учре ждении, остаётся острой общественно-государственной проблемой. Воспитан ники интернатных учреждений испытывают трудности в профессиональном и личностном самоопределении. Важным средством жизненного и профессио нального самоопределения в настоящее время является организованная система профориентации как направление социально-педагогической работы, призван ное оказать помощь в правильном выборе профессии путём специальной орга низации деятельности в учебное и внеучебное время.

Литература 1. Антология социальной работы [Текст]: в 5 т. Т. 3. Социальная политика и законо дательство в социальной работе / Сост. М. В. Фирсов. – М.: Сварог – НВФ СПТ, 1995. – с.

2. Касацкая, И. Ф. Профессионально-трудовое воспитание в детских приютах и уч реждениях для детей-сирот на рубежах XIX – XX и XX – XXI веков [Текст] / И. Ф. Касацка // Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Все рос. семинара-совещания, 25-28 февраля 2003 г. Кемерово: КРИПКиПРО, 2003. – С. 224-235.

3. Матвеев, Т. И. Первый съезд по благотворительности [Текст] / Т. И. Матвеев. // Трудовая помощь. – 1910. – №4. – С. 29–35.

4. Пекарский, В. Ф. Трудовая колония как средство воспитания [Текст] / В. Ф. Пекар ский // Труды Первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению, 8– 13 марта 1910г. – СПб., 1910. – С. 41–50.

5. Петухова, Е.С. Профессиональное обучение в женской школе при приюте, доме призрения или оном благотворительном заведении [Текст] / Е. С. Петухова // Труды первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению, 8–13 марта 1910 г. – СПб., 1910. – С. 170–176.

6. Просветова, Т. С. История Социальной работы в России (X – XIX вв.) Пособие для студентов исторического факультета [Текст] // Т. С. Простветова. – Воронеж: ВГПУ, 2001. – 292 с.

7. Ракеев, Г. Ф. О постановке профессионального образования в благотворительно воспитательных заведениях [Текст] / Г. Ф. Ракеев // Труды Первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению. 8–13 марта 1910 г. – СПб., 1910. – С. 233–258.

8. Кобелева, В. Г. Исторический обзор проблемы сиротства в России [Текст] / В. Г.

Кобелева, Т. Д. Тетерина // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. – Пермь, 1995. – С. 5–10.

Верейкина О. В., Оренбург ФЕНОМЕН ПОСРЕДНИЧЕСТВА В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ На современном этапе развития социальной педагогики и социальной ра боты в России обособляются проблемы более эффективного использования по тенциальных возможностей современного социума для решения проблем, стоящих перед наукой и практикой.

Априори в социально-педагогической деятельности (любой формы ее проявления – от благотворительности, профилактики, сопровождения, под держки нуждающихся до современных разновидностей профессиональной дея тельности в социальной сфере специалистов различного профиля) всегда суще ствовала проблема посредничества – между субъектами нуждающимся в соци ально-педагогической помощи и ресурсами, наличествующими в социуме;

по тенциальными возможностями социума и их использованием на практике, на личия посредника, содействующего доступу к этим ресурсам.

Со временем содержание посредничества в социально-педагогической деятельности и роль самого специалиста-посредника постоянно видоизменяют ся. На современную динамику развития различных форм и видов социально педагогической деятельности значительное влияние оказывает как-то сформи ровавшаяся в переходный период стереотипность мышления в отношении по средничества не только у определенной части специалистов, имеющих опыт, но и осваивающих азы социально-педагогической помощи населения.

Проблема посредничества в социально-педагогической деятельности, из лагаемая в отдельных источниках, сегодня реально не имеет ясного концепту ального толкования ни в теории, ни на практике. Ее размытость вносит путани цу в деятельность социальных педагогов, социальных работников, психологов.

В то же время понятие «посредничество» характеризуется сложностью, много значностью, неоднородностью состава, то есть синкретичностью, и имеет как минимум три проявления: номинация, расширенное понятие и отождествление.

Номинация или «опредмечивание» проявляется в стремлении превратить динамичную, творческую природу посредничества в некое статическое состоя ние, набор технологических операций. В социально-педагогической деятельно сти это проявляется в предпочтении формализованным решениям в виде дого вора, сделки и т.д., принижающих роль «живого» конфиденциального взаимо действия клиента и специалиста.

При «расширенном» понятии (толковании) преобладает теоретизация и сведение сущности посредничества ко всему, что имеет отношение к социаль но-педагогической помощи различных категорий населения в широком смысле этого слова. В итоге, прикладная (организационная) сторона социально педагогической деятельности теряет свою значимость и утрачивается конкре тика действий специалиста. На практике это в лучшем случае сводится к про фессиональному всеобучу, эффективность которого в нынешних условиях не всегда адекватна затраченным усилиям.

Наряду с вышеизложенными формами проявления наиболее распростра ненным является «отождествление» посредничества с какой-либо одной из его составляющих, например, урегулирование спорных вопросов среди конфлик тующих сторон (отдельных клиентов, групп, учреждений) или, скажем, пред почтение представительству и т.д.

Эти и другие предпочтения по проблемам посредничества в зависимости от вида деятельности специалиста в той или иной мере находят свое отражение как составляющие целого. Вместе с тем, как свидетельствует отечественный и зарубежный опыт, проблема посредничества в социально-педагогической дея тельности представляется более сложным социальным явлением, возможности которого в период становления социально-педагогической работы в условиях России (с учетом ее менталитета, особенностей духовности) могут раскрыться намного полнее.

Посредничество – многоуровневое, многофункциональное социальное явление. Применительно к социальной работе оно имеет несколько интерпре таций и рассматривается как «содействие соглашению, сделке между сторона ми» или как «прием специалиста, увязывающего предложения с возможностя ми», как «вмешательство в какое-нибудь дело с целью изменения хода его раз вития» и, в то же время, как «содействие в виде помощи, поддержки в какой нибудь деятельности». Диапазон посредничества в социально-педагогической деятельности довольно широк: от предписывающих функций деятельности клиента и специалиста, определяемых их правами, обязанностями и скреплен ными нормативно-правовыми актами или нормативно-распорядительными до кументами до неформальных форм их взаимодействия. Значительная часть этих норм закреплена в положениях о деятельности социально-педагогических служб в виде функциональных обязанностей должностных лиц.

Посредничество имеет сложную операциональную структуру и рассмат ривается как: 1) форма профессиональной деятельности социального педагога;

2) процесс установления результативного контакта клиента с ресурсами и поль зования ими;

3) сложная система взаимодействия субъектов и объектов посред нической деятельности.

Поэтому, как любое социальное явление, посредничество может одно временно существовать, а следовательно, и рассматриваться трояко: как специ фическая деятельность, как целостный процесс и как посредническая система.

Представляется, что такой подход позволяет составить целостное представле ние о нем, как о важнейшем механизме доступа клиента к значимым ресурсам и возможностям для его социально-педагогической помощи в трудной жизненной ситуации.

1. Посредничество как деятельность. В профессиональной практике специалистов, занимающихся социально-педагогической деятельностью, по средничество выступает как часть этой деятельности. Такого рода деятельность отличается наличием вспомогательных целей, которые придают посредниче ским действиям специалиста сопутствующий характер. Чаще такие первичные сопутствующие действия немногосложны и проявляются как консультацион ные услуги. На этом уровне они более популярны, чем организационные дейст вия, к которым относится собственно посредничество. Напротив, более слож ная проблемная ситуация ставит специалиста в роль посредника, когда он вы нужден не только уяснять суть проблемы клиента, но и осуществлять опреде ленный алгоритм действий организационного свойства по предоставлению ему социально-педагогических услуг (поиск нужного специалиста, доступ к норма тивному документу, исполнение предписанной роли и т. д.). В таком случае по средничество – это сама профессиональная деятельность, смысл которой пол ностью заключается в выполнении специалистом функций посредника.

Главная цель посредничества состоит в предоставлении клиенту (оказа ние ему посреднических услуг) ресурсов и возможностей, постепенное форми рование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному поиску оп тимальных вариантов выхода из трудной жизненной ситуации, планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития. В то же время, как деятельность, посредничество всецело обуславливается содержанием того вида социально-педагогической деятельности, в которой оно реализуется, будь то социально-педагогическая помощь, социально-педагогическое сопровождение, социально-педагогическая поддержка и т. д. Этим определяется конкретная цель и способ участия специалиста в ее достижении. Скажем, при посредниче стве средствами социально-педагогической поддержки клиента из образова тельного учреждения, специалист формирует социальный заказ на профессио нальную подготовку, переподготовку или трудоустройство выпускников учеб ных заведений. Здесь в выборе способа посредничества особо учитывается со отношение спроса и предложения на рабочую силу. Результат посреднической деятельности специалиста (нередко независимо от него) ставит над посредни чеством как таковым вопрос его целесообразности. Во многом это объясняется не отсутствием контакта клиента с ресурсами, а закрытостью ресурсов из-за за груженности текущей работой и вынужденным отказом от предоставления со циальных услуг по линии посредничества.

Именно результат посредничества (в мировой практике социально педагогической деятельности является самой проблемой) и придает особую значимость другому его состоянию – посредничеству как процессу, привлекая внимание многих специалистов к этой стороне его существования.

2. Посредничество как процесс содействия клиенту (клиентам) в выходе из трудной жизненной ситуации. Эффективность этого процесса в значитель ной мере определяется содержанием социальных механизмов реализации необ ходимых ресурсов или возможностей. В случае ориентации на ресурсы, по средничество (как и любой социальный процесс) имеет свою динамику, в кото рой наиболее четко выделяются четыре этапа.

На первом этапе оказания посреднической услуги клиенту в установле нии связи с ресурсами социальный педагог изучает и уточняет проблему клиен та. В этих целях используются разнообразные инструментарии. Так, например, специалисты отдела профконсультирования Комитета по делам занятости насе ления г. С.-Петербурга для определения возможностей клиента широко приме няют методику рисуночных метафор «Мой жизненный путь» (авторы И. Л. Со ломин и Д. П. Симонов, 1997 г.). С ее помощью специалисты оценивают осве домленность клиента о путях и возможностях его профессиональной карьеры;

о сформированности его представлений о профессиональном будущем, опреде ляют «терапевтическое зеркало» клиента для посреднической работы.

На втором этапе посреднического процесса специалист вместе с клиен том изучает и оценивает все возможные варианты выбора, который они делают, обращаясь в то или иное учреждение. Их сравнительные возможности позво ляют дать клиенту реальное представление о потенциальных выгодах и приня тии решения на помощь или отказ от его услуг. В этой ситуации для клиента важно знать, что рекомендует социальный педагог и почему. Специалист, в свою очередь, обязан дать четкую рекомендацию, основанную на профессио нальной оценке проблемы клиента и всех имеющихся возможностей.

Третьим этапом посредничества после выбора подходящего варианта становится помощь клиенту в установлении контакта с избранной организаци ей, учреждением, специалистом. Как раз на этом этапе посреднические усилия многих социальных педагогов оказываются неадекватными получаемому ре зультату. Установлено, что лишь 2/3 клиентов, обращавшихся к специалистам за посредническими услугами, обратились в рекомендованные учреждения, и только половине из них необходимые услуги были оказаны.

Четвертый этап посредничества начинается с момента установления конструктивного контакта клиента с учреждением. На этом этапе социальный педагог обязан убедиться в том, что «контакт» работает в интересах клиента, и что ему предоставлены услуги, способные решить его проблему. В этих целях специалист: во-первых, интересуется результатами первого контакта с учреж дением и оценивает их;

во-вторых, регулярно связывается с клиентом и следит за ходом предоставления ему услуг до тех пор, пока контакты клиента с учреж дением не станут прочными;

в-третьих, беседует с клиентом до и после посе щения им нового учреждения;

в-четвертых, контролирует выполнение условий соглашения учреждением в отношении клиента.

3. Посредничество как система социального взаимодействия. Ее основу составляют: клиент с его проблемами (объект);

специалист, выступающий в ро ли посредника (субъект);

ресурсы и возможности, значимые для решения про блемы клиента;

технологии их реализации в интересах клиента;

совокупность присущих форме социально-педагогической деятельности факторов (условий) и другие.

Клиент и его проблемы – это самый сложный элемент посреднической системы, нормальное функционирование которого нуждается в самых разных услугах, которые порой не оказываются социальными службами. По некоторым оценкам специалистов, количество клиентов, обращающихся по одному и тому же поводу в разные учреждения, весьма велико и составляет от 25 до более процентов. Возможными причинами этого, как установлено обследованием клиентов ряда регионов России, является то, что только одна треть их проблем решается при посредничестве специалистов, с одной третью проблем справля ется сам клиент и время, а более одной трети из них трансформируются в тяже лые для него последствия.


Специалист-посредник. Субъектом посредничества могут выступать и социальные учреждения, предприятия, организации, агентства, фонды и другие.

В посреднической деятельности социальный педагог выполняет различные со циальные роли, причем способность выступать в различных ролях относится к числу умений, которыми должен обладать специалист. Социальный педагог как посредник выполняет роль мобилизатора, оценщика, брокера, активиста, диаг носта, катализатора, воспитателя и т.д. Успешность его действий определяется его способностью выполнять эти роли и умением адаптироваться в нужный момент к каждой из них.

Ресурсы и возможности как составная часть посреднической системы взаимодействия могут быть представлены в виде любой существующей соци ально-педагогической службы или учреждения отдельными специалистами, ко торые могут быть привлечены к оказанию помощи клиенту в трудной жизнен ной ситуации. Обычно в них входят различные элементы социума: социальные институты, социальная деятельность, социальные отношения и т.д., обладаю щие качествами и мотивациями, способными помочь клиенту.

Технологии посреднической деятельности. Как и любая социальная сис тема, посредничество технологично. Оно реализуется посредством деятельно стных, средовых и субъектных технологий. Это своего рода организующие ме ханизмы решения частных и общих задач посреднической деятельности спе циалиста. К наиболее значимым из них могут быть отнесены: а) методики, тех ники, технологии сбора и обработки информации о возможностях самого кли ента, его микроокружения и иных ресурсах различной этиологии;

б) методики, техники социальной интервенции (вмешательства) – методики предоставления услуг по защите прав клиента, техники разрешения межличностных проблем, методики профилактики девиантностей личности и т.д.;

в) методики, техники социального сопровождения выхода клиента из трудной жизненной ситуации.

Это лишь некоторые реальные для реформируемой России шаги на пути дальнейшего совершенствования системы социально-педагогической деятель ности. Представленные положения, несомненно, носят дискуссионный характер и предназначены для того, чтобы привлечь внимание профессионалов к инте реснейшей проблеме посредничества, представляющей одну из ключевых в развитии отечественной модели социально-педагогической деятельности.

Литература 1. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность / Л. С. Нагавкина, О.

К. Крокинская, О. А. Косабудская. – М., 2002.

2. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога / М. В.

Шакурова - М., 2004. – С. 231-235.

3. Торохтий, В. С. Социальный посредник: кто он? / В. С. Торохтий // Социальная работа. – 1999. – № 9. – С. 71-73.

Галагузова Ю. Н., Штинова Г. Н., Екатеринбург СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ НА УРАЛЕ В 1990 году в России официально был введен институт социальных педа гогов. Как общественная практика, социальная педагогика имела долгий исто рический путь становления. Рассматривая лишь последние десятилетия, можно обозначить определенную логику развития социально-педагогической практи ки, подготовившей появление новой профессии в обществе. Начиная с 1960-х годов, появляются категории работников, ориентированные на организацию воспитательной работы в социуме (организаторы внеклассной и внешкольной работы, педагоги-организаторы, воспитатели и др.).

На рубеже 70-80-х годов в стране начала развиваться сеть разнообразных комплексов (социально-педагогических, культурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и др.). На Урале это направление связано с работой В. Д. Се менова и его последователей. К концу 80-х годов созрели все предпосылки для перехода от отдельных начинаний к государственному уровню решения соци альных проблем, создания системы социальных служб. Первыми в г. Екатерин бурге появились центры социальной реабилитации трудных подростков. Но кризисное положение семьи и детства требовало появления не отдельных цен тров, а целостной системы комплексной помощи семье и детству. Вставала за дача определения специфики деятельности специалистов, работающих в раз ных типах социальных служб, определения методики и технологии их работы.

Это уже была научная проблема, которая требовала подключения ученых.

Историческая особенность становления научного знания в области соци альной педагогики заключается в том, что центрами формирования научных представлений о социально-педагогической деятельности, а впоследствии и на учной области знания, стали, прежде всего, вузы, в которых была открыта под готовка и переподготовка кадров по этой специальности. Первым вузом на Урале, в котором в 1991 году был организован социально-педагогический фа культет, стал Уральский государственный педагогический институт (с 1993 го да – ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

(УрГПУ)).

Известно, что становление и развитие любой научной отрасли, требует решения трех основных задач: формирования сферы профессиональной дея тельности, развития соответствующей отрасли научного знания и создания сис темы подготовки кадров. Для решения указанных задач в УрГПУ был создан временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) под руководством профессора М. А. Галагузовой.

Поскольку социальная педагогика как сфера практической деятельности в стране только начала формироваться, научные представления о сущности соци ально-педагогической деятельности на первом этапе черпались, главным обра зом, из зарубежного опыта. Вставала задача адаптации этого опыта к условиям России. В этом направлении осуществлялись переводы и издания словарей, эн циклопедий, книг и статей зарубежных авторов, налаживались контакты с зару бежными коллегами, устраивались международные семинары и конференции.

Уже в 1993 г. в УрГПУ был проведен российско-американский семинар по проблемам образования, в котором плодотворно работал комитет социаль ной педагогики. Одновременно в вузе реализовывалось российско-германское сотрудничество в области социальной педагогики. В этих условиях возникла проблема сопоставления понятийного аппарата и терминологии, используемых в отечественной педагогике с соответствующим «инструментарием» зарубеж ных коллег. Поэтому была начата работа по составлению глоссариев и слова рей, охватывающих наиболее употребительные в отечественной науке и прак тике понятия и термины.

Очень скоро проблема унификации и упорядочения терминологии в об ласти социальной педагогики приобрела особую остроту в связи с развивав шейся системой подготовки кадров. Наиболее рациональное решение этой про блемы предполагало работу по уточнению основных базовых для данной про фессиональной сферы понятий и терминов, которая объединяла бы специали стов не только разных уровней, но и различных регионов. Такая работа была начата в УрГПУ в 1995 году в форме издания периодического сборника науч ных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования», посвященный выявлению и исследованию теоретико-методологических и прикладных про блем анализа понятийно-терминологического аппарата педагогики и образова ния, в том числе социально-педагогической деятельности и социального обра зования. За прошедший период вышло пять тематических выпусков данного сборника.

С введением в стране института социальных педагогов появилась необ ходимость в создании учебно-методической базы для подготовки кадров (учеб ный план, программы учебных курсов, квалификационную характеристику вы пускника, учебные и методические пособия и др.). Для решения данной задачи Министерством образования РФ в 1991 году было создано на базе УрГПИ Учебно-методическое объединение (УМО) педагогических вузов России по со циальной педагогике. В задачи УМО входила общая «координация научно исследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработка единых подходов в подготовке специа листов» [2, с. 7], а также экспертиза документов на открытие специальности в вузе.

Известно, что первые государственные образовательные стандарты (ГОС) появились в 1995 году, однако подготовка специалистов велась фактически с 1991 года. Поэтому насущный вопрос организаторов обучения по специально сти «социальная педагогика» был – чему учить?

Этот вопрос стал одним из основных в деятельности УМО. На основе анализа и обобщения теоретических разработок и практического опыта, УМО стало заниматься разработкой содержания образовательных программ по соци альной педагогике. Были подготовлены оригинальные модели и концепции подготовки бакалавра, специалиста и магистра;

определена структура и содер жание основных и дополнительных образовательных программ по социальной педагогике.

Одной из важных задач, которую решали члены УМО, была разработка перечня специализаций. Так, исходя из первоначальной идеи, социальный пе дагог должен был уметь «обеспечивать социально-психологическую поддержку процесса социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь се мье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, свя зующего звена между детьми и взрослыми, личностью и коллективом» [3, с. 6].

Данные идеи послужили основой для разработки ВНИКом «Социальный педа гог» модели социального педагога как специалиста по организации внешколь ной работы с детьми. В соответствии с этим в самом начале 90-х годов УМО предлагались следующие специализации: организатор технического творчества учащихся;

организатор физкультурно-оздоровительной работы;

организатор экономической деятельности;

социальный педагог-эколог;


руководитель дет ских объединений и организаций. ВНИК «Социальный педагог» разработал, опубликовал и внедрил комплекты научно-методического обеспечения подго товки социального педагога по этим специализациям.

Однако кризисная социальная реальность первой половины 90-х годов потребовала пересмотра функциональных задач, которые должен был решать социальный педагог, а соответственно, и содержательного наполнения подго товки и переподготовки кадров. Поэтому ГОС специальности «Социальная пе дагогика» отражал уже новую, предполагающую более широкий спектр дея тельности, концепцию социального педагога. Согласно ГОС, его деятельность «направлена на содействие развитию детей и подростков посредством воспита тельной и коррекционной работы с ними в различных социумах», и он «подго товлен для работы в семье, различных типах образовательных учреждений, специальных профилактических учреждениях, социальных службах, центрах досуга и творчества детей, спортивных учреждениях, детских и юношеских общественных организациях, ориентированных на реализацию задач социаль ного воспитания детей» [1, с. 143].

Соответственно, изменился и перечень специализаций, которые предла гались УМО по социальной педагогике: социально-педагогическая деятель ность в общеобразовательных учреждениях;

социально-педагогическая реаби литация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

социально педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением» и др. [2, с. 26].

Принятие ГОС позволяло стандартизировать процесс профессиональной подготовки. Вместе с тем возникало различное толкование ГОС по тем вопро сам, которые не нашли своего четкого обоснования в документе. В частности, проблемы, связанные с содержанием практики, которая является интегрирую щей и стержневой компонентой личностно-профессионального становления специалиста. Следует отметить, что в 1995 году отсутствовали учебные про граммы, пособия, методические рекомендации, которые бы представляли кон цепцию проведения практики. Проблема практики усугублялась также и тем, что сами учреждения, где могли проходить практику студенты, находились в стадии становления. Зачастую в них даже не было должности «социальный пе дагог». Поэтому кафедра общей и социальной педагогики УрГПУ начала вы пускать периодические научно-методические и программные издания, осве щающие вопросы практики студентов.

За прошедшие 18 лет в области становления и развития института соци альной педагогики на Урале сделано немало:

– сложилась система социально-педагогических учреждений, занимаю щихся социальной поддержкой и защитой детства;

определена специфика дея тельности социального педагога в разных типах образовательных учреждений – разработаны теоретико-методологические основы социальной педаго гики как научной области знания;

разработанное научно-методическое обеспе чение данного направления под научным руководством М. А. Галагузовой («Социальная педагогика», «История социальной педагогики», «Благотвори тельность на Урале» и др.) представляет серьезный вклад в теорию и практику современного российского социального образования;

вышел в свет пятый сбор ник научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования», основ ной задачей которого является систематизация и совершенствование понятий но-терминологической основы педагогической науки, в том числе и социальной педагогики;

– сформировалась система подготовки кадров. Только в г. Екатеринбурге реализуют подготовку социальных педагогов три вуза, самый крупный из кото рых УрГПУ. Начиная с факультета социальной педагогики, в УрГПУ активно развивается Институт социального образования, действует кафедра социальной педагогики, которую возглавляет ректор вуза – профессор Б. М. Игошев.

Вместе с тем, достаточно четко проявились вопросы, вызывающие труд ности для практических работников, исследователей и организаторов процесса обучения, которые предопределяют дальнейшее развитие науки и социально педагогической практики.

В начале ХХI века можно с уверенностью говорить о функционировании на Урале крупной научной школы в области социальной педагогики, первона чально сложившейся на базе ведущего учебного заведения – Уральского госу дарственного педагогического университета.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. – М., 1995. – 383 с.

2. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельно сти и система профессиональной подготовки / под ред. М. А. Галагузовой, М. Н. Костиковой.

– Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996. – 61 с.

3. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для педа гогических учебных заведений: В 2-х ч. – Ч. 1. – М., 1991. – 186 с.

Герт В. А., Екатеринбург СО-БЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА: НОВАЦИИ И ДЕФОРМАЦИИ СОВМЕСТНОСТИ Во второй половине XX века в социальной сфере с необходимостью ста ли формироваться новые дисциплины: социальная психология, социальная фи лософия, социальная медицина, социальная педагогика. Чем это вызвано? Наш ответ – осмыслением социальной природы человека. В социальной педагогике – преодолением понимания развития и образования человека посредством только познавательной деятельности и освоения системы знаний. Сформирова лась потребность выхода за пределы со-знания к более фундаментальной цело стности, в которой сознание является необходимым, но недостаточным элемен том.

Открытая Л. Фейербахом принципиальность отношения одной индивиду альности к другой для бытия каждого человека создает необходимость его ка тегориального осмысления как целостности со-бытия. Непосредственное обще ние исторически формировалось в опосредованный процесс со-общения, сред ствами и способами которого являлись значимые предметы и вещи, язык тела, мимики и жестов, естественные и письменные языки, языки рисунков, танца и музыки, язык счета, чисел и последовательности (технологической) операций и т.п. Постепенно процесс со-общения выстраивается в пространство общих смыслов, в процессы осмысления на стороне общающихся индивидуальностей, которые нуждаются в диалоговом режиме как при усвоении и освоение смы слов, так и при их реализации.

Со-бытие – это бытие человека с мыслью, со смыслом;

это новый тип це лостности в природе и с природой;

это возникновение нового типа детермина ции – смысловой детерминации. Если в причинно-следственной детерминации доминирует последовательность причин и следствий как связанных друг с дру гом свершившихся и свершающихся событий, то в смысловой детерминации доминирует последовательность взаимосвязанных смыслов, которые еще не ак туализировались в событиях, но что предполагается или возможно в деятельно стном (по-существу, в целевом) сбывании индивидуальности.

Со-общение индивидуальностей выводит их за пределы ограниченностей к следующим характеристикам со-бытия: а) витальные потребности индивиду альностей при своем удовлетворении проявляют другого как нечто большее, как необходимость и ценность для других (надвитальных) потребностей – фор мируется со-чувствие;

б) знание, мысль индивидуальности образуется и реали зуется в осмыслении, в пространстве смыслов как нечто общее для многих – формируется со-знание;

в) продукты и средства деятельности при своем приме нении в самореализации индивидуальностей изменяют предметную реальность и отношение к этим изменениям у других – формируется со-действие;

г) время сбывания смыслов, целей, знаний, потребностей, действий индивидуальностей вариативно и неравномерно, что может привести к неадекватному наличному состоянию, к несоответствию, к различиям в ответственности за со-знание, со чувствие, со-действие – формируется со-весть.

Таким образом, эволюция природы сформировала новую меру, которая несвоемерна и выходит за пределы отдельного человека. «Человек – есть мера всех вещей», – утверждал Протагор, а Сократ уточнил: «Человек как мыслящий есть мера всех вещей». Со-бытие человека по своей природе позволяет преодо леть антропоцентризм, своемерность человека, монологичность его отношений с миром. Открытие Л. Фейербахом порождающего характера отношений между индивидуальностями позволяет осмысливать эксцентричность человека, его не своемерность и универсальность, диалогичность существования в природе и с природой. Оформляется новая целостность со-отношений, выступающих свой ствами каждой индивидуальности.

Жизнь человека в соответствии с природой и возможна потому, что в смысловом пространстве не соблюсти меру вещей предметного мира – означает не достичь цели, разрушить свое наличное предметное бытие и бытие другого, а соблюдение меры вещей – означает утверждение их меры не в отдельном че ловеке, а в со-бытии, для многих других. Центр человека смещается в отноше ние между индивидуальностями, различия в основе этого отношения сохраня ются и порождаются самим процессом сбывания каждой индивидуальности, утверждая субъектный потенциал со-бытия.

Совместность существования становится существенным условием разви тия каждой индивидуальности. Со-участие двух или нескольких индивидов в предметной самореализации в одном и том же направлении приводит к сложе нию эффектов действий каждого. Суммарный эффект усиливается при дости жении совместности уровня со-трудничества, со-дружества, со-творчества, в которых достигается единство смыслов и целей, чувств и переживаний, акту альных состояний и достижений.

Так, участие педагога и ребенка в совместной деятельности (по А. С. Бел кину) представлено следующим образом:

опека характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении це лей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ро лью детей в оказании помощи взрослым»;

наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастаю щей роли детей в оказании помощи учителю»;

партнерство, где роль взрослых доминирующая, однако сохраняется «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечива ется при относительном равенстве совместных усилий»;

сотрудничество, в котором «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных уси лий, готовностью оказать помощь друг другу»;

содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» [1, с. 45].

В учебном пособии «Педагогическая поддержка ребенка в образовании»

(2006) предлагается изучать совместную деятельность ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных друг с другом явлений, как:

защита, понимаемая как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

помощь, изучаемая как процесс обеспечения становления индивидуаль ности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

поддержка, трактуемая как процесс создания условий (совместно с ре бенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам;

сопровождение, исследуемое как процесс заинтересованного наблюде ния, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятель ности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [2, с. 66-67].

Основу предложенной В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой типоло гии составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собствен ную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека» [там же].

Конечно, человек не может сохранять свою индивидуальность и ее цело стность в чужом и чуждом ему мире. Это разрушительно для него. Свое бытие человек выстраивает селективно, избирательно, на основе выбора в соответст вии со смыслами и ценностями социума, созвучными его со-бытийной природе, в соответствии с параметрами своих потребностей и способностей, с требова ниями социума и жизненной ситуации. Выстраиваемое со-бытие – это вариа тивный и уникальный процесс и результат, отличающийся также своим про странством и своим временем, привносящий новые и неповторимые различия в сами индивидуальности.

Новации в совместной деятельности – это, в первую очередь, неповтори мая комбинация наличных элементов структуры со-бытия. Но для индивиду альности новации не сводятся только к комбинации и выбору уже имеющихся возможностей в субъектном потенциале со-отношений. В цикле со-бытия через суммарный эффект выделенных выше со-отношений каждая индивидуальность своей уникальностью онтологически утверждает сбывание нового отличия, но вой упорядоченности. Появление и утверждение нового в акте со-бытия утвер ждает новые возможности будущих процессов индивидуализации человека.

Здесь новации уместно назвать и результатом творчества индивидуальностей в целостности со-бытия. Новации – это освоение новых смыслов и предметной реальности выстраиваемого и образованного со-бытия, например, мира ребенка со стороны мира взрослых. Это и создание или преобразование (обновление с целью профилактики, коррекция, реабилитация) смыслов и предметной реаль ности, которые значимы для другого и могут приобретать общекультурное зна чение, достигая всеобщего содержания общечеловеческих ценностей.

Все новации обретают устойчивость для индивидуальности в различении и разграничении с другим, посредством чего осуществляется ее центрация, а целостность осмысленного со-бытия получает свой центр со-отношений. Я и Я, Я и Ты, индивидуальность и индивидуальность – это длительность настоящего, это «встреча» настоящего и настоящего. По В. Дильтею актуализация настоя щего происходит в переживании и, чтобы понять и познать другого, надо пере вести «внутренний мир» другого на язык собственных переживаний. Со отношение переживаний – их сравнение, различение, единство и одновремен ность протекания – является фундаментальным компонентом со-бытия, влияющим на осмысление свершившегося и целеполагание в предметных пре образованиях.

Социальные деформации со-бытия возможны и выражают нарушения су ти со-бытийной природы человека. Когда имеются ввиду алкоголизм и нарко мания, которые приводят к замыканию на своих состояниях «удовольствия» и «удовлетворения», тогда субъектный потенциал со-бытия ограничивается ви тальными потребностями и влечениями. Когда говорят о преступлениях и кор рупции, тогда обращают внимание на деформацию смыслов и ценностей чело века, среди которых отношение к другому человеку как к средству своих целей явно выделяется, а способы достижения целей «за счет других» являются нор мой. Когда рассматривается феномен проституции в «мужском обществе», в котором мужчины господствуют со времен неолитической революции в эконо мике, в семье, в любви, тогда в рыночный условиях женщина может рассматри ваться как меновая стоимость в сексуальном диалоге с мужчиной, т. е. именно мужчины воспроизводят проституцию как акт своего со-бытия, как деформа цию совместности.

Названные социальные деформации со-бытия – это формы социального отчуждения между людьми, это нарушение антропологического принципа в уже сложившейся целостности со-бытия, это сведение онтологической уни кальности человека к незначимой величине для других людей.

Совместность ребенка и взрослого при наличии деформации со-бытия ре бенка имеет вектор движения от защиты, помощи, поддержки, опеки и сопро вождения к партнерству, со-трудничеству, со-дружеству и со-творчеству. Это движение от деформации к норме, к полноте со-бытия, в которой внутренняя взаимосвязь со-отношений его целостности созидательна и способна к новаци ям. Социальный педагог это движение и призван обеспечить.

Социальный педагог является посредником в системе со-отношений внутри со-бытия индивидуальности: с ближайшим окружением, в семье, в ма лых группах, в конкурентном социуме. Он призван со-действовать в решении проблем социализации и самореализации индивидуальности, с которыми она сама самостоятельно справиться не может. Кроме профилактики деформаций социальный педагог осуществляет интеграцию усилий социума и семьи, педа гогов, психологов, медиков и социальных работников, многих ведомств и соци альных институтов для достижения целостности со-бытия конкретного челове ка.

Литература 1. Белкин, А. С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Сократ, 1995.

2. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В. А. Сластенина, И. А.

Колесниковой. – М.: Академия, 2006.

Иванов А. В., Москва СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Цель социального воспитания, по сравнению с воспитанием вообще, на правлена, прежде всего, на успешную социализацию личности, где раскрытие индивидуальных возможностей необходимо для наиболее полной реализации себя в обществе.

Социальное воспитание характеризуется как целенаправленный процесс по усвоению общественно значимых ценностей, взглядов, представлений, спо собов поведения и общения, развитию социально значимых качеств (М. А. Га лагузова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик и др.).

Социальное воспитание как одна из основных категорий социальной пе дагогики, полагает М. А. Галагузова, является видовым понятием по отноше нию к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагоги кой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в ка тегориальную систему социальной педагогики как ответвления педагогической науки [4].

Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды со циальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельно сти.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих да рований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскры ваются в трудах А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Ма каренко, В. А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности.

Задачи социального воспитания:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, индивидуализации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессио нальное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни.

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность – это результат влияния не только воспи тания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К. Д.

Ушинский отмечал, что воспитанность – это образование в человеке такого ха рактера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.