авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Рассматривая воспитание как составную часть социализации, и исходя из понимания социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций человека, воспитанность только условно выделяется из социализированности, которая определяется как достижение человеком определенного баланса адап тированности, обособления и интеграции в общество.

Однако социальное воспитание может осуществляться в разных видах ор ганизационно-управленческой деятельности педагога. Целенаправленная дея тельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться авторитарно – как давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно – уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс со циализации личности.

Важнейшим вопросом воспитательной деятельности является вопрос о ценностной позиции ее участников.

Гуманистические ценности, востребованные в современном образовании, условно можно разделить на две группы (как это было предложено Н. Б. Кры ловой):

«Ценности добродетели» – базовые ценности, составляющие основу личностных нравственных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесе ны альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в вы сокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные инте ресы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострада ние другому, готовность прийти к нему на помощь).

«Ценности жизнедеятельности» – составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нор мы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода, интерес, взаимопонима ние, сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для уча стников деятельность), поддержка (помощь ребенку в самореализации и реше нии жизненных проблем).

Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный про цесс формирования нравственных качеств личности.

В педагогических исследованиях качества личности рассматриваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе;

как определенная система мотивов, форм и способов поведения, в которых эти отношения реализуются.

Целью нравственного воспитания ребенка является формирование нрав ственных убеждений, качеств, чувств, поведения.

Таким образом, нравственное воспитание ребенка – одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности. При этом необходимо пом нить, что их формированием занимаются родители, педагоги и другие, обла дающие субъективным представлением на мир, пути решения проблем, спосо бы развития, построения отношений с другими людьми. Особенно это усили лось в период экономических и политических изменений в стране, что привело к возникновению социальных страт, резко контрастирующих в своих взглядах, ценностях, убеждениях, поведении. Речь идет о бедных, средних, богатых слоях общества, представителях села, города, а также и об отделенном человеке, лю дях, имеющих свою субкультуру.

Любая субкультура включает совокупность специфических социально психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов поведения и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реаль ных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума [2].

Взрослая субкультура как довольно широкая категория людей отличает ся от детской и подростковой субкультур, опирается на общечеловеческие цен ности, включая весь спектр способов поведения в общественной, профессио нальной и семейной жизни, традиции и обычаи этноса, региона, государства, нормы и правила, принятые в данном обществе.

Как бы ни хотели взрослые привнести новое, ориентированное на буду щее, они всегда транслируют только то, что имеется в их интеллектуальном, духовном, социально-личностном потенциале, возникшем в соответствии с культурными процессами своего времени. Новации возникают из смыслов и идей, привнесенных новым поколением или нераскрытых ранее главенствую щим в обществе поколением.

Почему же так важно включение детей в освоение взрослой субкульту ры? Потому что именно она позволяет молодому человеку успешно и активно «встроиться» в жизнь общества. Это и есть, в определенном смысле, процесс социализации. Но если общество будет строить социальное воспитание только на том, чтобы освоить социальные нормы и правила, то оно будет готовить, в основном, заурядных личностей, способных выполнить хорошо то, что им ус тановлено.

Именно в гармоническом пересечении детских, подростковых, молодеж ных, взрослых субкультур рождается подлинное развитие и саморазвитие лич ности (и ребенка, и взрослого). Это необходимо учитывать при осуществлении социального воспитания.

Современная культурная парадигма российского общества характеризу ется изменением отношения детей к готовым знаниям. Современному ребенку, подростку необходимо априори знать цель и смысл предстоящей деятельности.

Например, зачем он должен ходить в школу? Ведь можно получить знания и другим путем? Почему он должен изучать именно такие предметы, а не другие?

Современные дети осознают также и то, что являются носителями новых идей (особенно им это заметно в процессе освоения информационных техноло гий в сравнении с взрослыми).

Информационная культурная парадигма образования характеризуется не только развитием информационных технологий, средств массовой коммуника ции и информационной техники, но и принципиальным отличием от других культурных эпох, связанных с постепенным массовым пониманием (приняти ем) роли информационных полей (энергий), которые влияют на психическое и физическое здоровье человека, профессиональное и индивидуальное развитие, поведение в процессе деятельности и общения.

Важно изначально направлять мысль ребенка на постижение целостности мира, понимание смысла Бытия, чтобы, освоив нормы, знания и способы дея тельности, привнести свои идеи.

Необходимо выйти на метауровень социального воспитания. Тогда веду щим становится ценностное воспитание, направленное на создание целена правленных условий для развития и саморазвития культурных способностей ребенка, основанных на нравственных качествах личности. При всем многооб разии культурных способностей, уровень развития которых зависит от потреб ностей стратовых субкультур, ведущими являются духовные способности, оп ределяющие на уровне подсознания поведение личности через разнообразные виды деятельности и общение. Речь идет о развитии таких способностей, как способность верности, доброты, готовности прийти на помощь другому, чест ности, любви, уважения, стремления к Истине, к Красоте и др., которые опре деляют духовный образ человека, независимо от его уровня материального дос татка, положения в обществе, сферы деятельности. Развитие духовных способ ностей может осуществляться в уже существующих формах: играх, тренингах, дискуссиях, коллективной творческой и трудовой деятельности. Воспитатель не дает конкретных указаний способов жизнедеятельности, а поддерживает ребен ка в поиске понимания духовных ценностей, где критерием выступает максима:

«Делай другому человеку то, что бы ты хотел, чтобы сделали тебе».

Воспитание в современных научных исследованиях рассматривается как целенаправленный процесс, обеспечивающий процесс развития и саморазвития личности. О. С. Газман говорил о воспитании индивидуальности, т.е. оказании помощи и поддержки ребенку в раскрытии генетически заданных возможностей личности.

В гуманистическом воспитании педагогическая поддержка является его сущностным основанием (принципом) и основным способом педагогической деятельности. Предметом педагогической поддержки становится процесс со вместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возмож ностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему в его ин дивидуальном развитии.

В современном социальном воспитании ключевым понятием становится социально-педагогическая поддержка как помощь со стороны педагога и при влеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, ус пешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе. А для этого индивиду требуется под держка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенку – педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педаго гов, общественных организаций и лиц и т.д.). Причем важно понимать, что са мореализация необходима личности не только в процессе практического во площения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе пре одоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направ ленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореали зация рассматривается как возможность раскрытия своих индивидуальных спо собностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и куль турной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной ин теграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талан тов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его даль нейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Таким образом, в условиях информационной культурной парадигмы об разования особое значение в социальном воспитании приобретают ценностное и нравственное направления, которые наиболее эффективно реализуется в про цессе социально-педагогической поддержки ребенка как основного принципа социального воспитания и механизма социально-педагогической деятельности.

Литература 1. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика. / Мардахаев, Л. В. – М., 2006.

2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика. / Мудрик, А. В. – М, 2005.

3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства / Олиференко Л.Я. – М., 2005.

4. Штинова, Г. Н. Социальная педагогика: учебник для студентов вузов, обучаю щихся по специальности «Социальная педагогика» / Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю.

Н. Галагузова;

под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2008. – 447 с.

Игошев Б. М., Екатеринбург К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Эффективность и качество являются ключевыми понятиями, определяю щими общественно-экономическую значимость сферы образования. Качество образования является основой сохранения единства социокультурного, эконо мического и образовательного пространства. Особая ответственность возлага ется на высшее профессиональное образование, которое, по сути, становится гарантом профессиональной успешности и конкурентоспособности личности на рынке труда.

Оценка качества образовательных программ определяется, как известно, нормативно-правовыми актами, регламентирующие проведение аттестации и аккредитации вуза, предоставляющие высшему учебному заведению обучать студентов по тем или иным специальностям.

Все документы, необходимые для аттестации разрабатываются согласно государственным образовательным стандартам (ГОС) высшего профессиональ ного образования (ВПО). Отсюда априори качество подготовки того или иного специалиста в вузе определяются ГОСом ВПО.

Рассмотрим с этих позиций вопрос качества социально-педагогического образования. Институт социальной педагогики был введен в России в 1990 году решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образова нию «О введении института социальных педагогов». В системе профессио нального образования была утверждена новая специальность «социальная педа гогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник долж ностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии.

Институционализация социальной педагогики, способствовала формиро ванию в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педаго гов, развитию социальной педагогики как отрасли научного знания и созданию системы подготовки профессиональных кадров.

Первым вузом на Урале, в котором 15 октября 1991 года по согласованию с Министерством образования РСФСР был организован социально педагогический факультет, явился Уральский государственный педагогический институт (с 1993 года – ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогиче ский университет» – УГПУ).

Для решения задачи подготовки социальных педагогов Министерством образования РФ в 1991 году было создано на базе Уральского государственного педагогического института – Учебно-методическое объединение (УМО) педа гогических вузов России по социальной педагогике. В задачи УМО входила общая координация научно-исследовательской и учебно-методической дея тельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработка единых подходов в подготовке специалистов, а также экспертиза документов на откры тие специальности в вузе.

Подготовка социальных педагогов в Уральском педагогическом институ те началась тогда, когда не были приняты стандарты, поэтому в институте были разработаны программно-методические материалы для подготовки социальных педагогов [1]. Кроме того, постоянно проводились семинары и конференции, которые обобщали опыт подготовки социальных педагогов в различных регио нах России [2]. Эти разработки были положены в основу стандарта по социаль ной педагогике первого поколения (1995). В дальнейшем УМО по социальной педагогике в Уральском государственном педагогическом институте было лик видировано. Оно вошло в УМО по педагогическому образованию при Москов ском педагогическом государственном университете, которое в дальнейшем определяло политику и стратегию дальнейших стандартов по социальной педа гогике (2000 и 2005 годов), по которым ведется подготовка социальных педаго гов в вузе в настоящее время.

Проанализируем подготовку социальных педагогов по ГОС ВПО, рас смотрим и прокомментируем их с трех позиций:

области профессиональной деятельности специалиста (таблица 1);

методика и технология подготовки специалиста (таблица 2);

основные курсы, которые должны изучить будущие социальные педаго ги в вузе (таблица 3).

Таблица 1:

Области профессиональной деятельности будущего социального педагога ГОС ВПО, 1995 г. ГОС ВПО, 2000 г. ГОС ВПО, 2005 г.

Выпускник должен осущест Выпускник, получивший Специалист подготовлен для работы в семье, различ- квалификацию социальный влять профессиональную дея ных типах образовательных педагог, должен быть подго- тельность, направленную на учреждениях – (выделено на- товлен к формированию об- личностное и социальное раз ми, Б.И.) (школа, гимназия, щей культуры личности и витие обучающихся (выделено лицей, колледж, ПТУ, вуз и способствовать социализации нами, Б.И.), осознанному выбору др.), дошкольных учреждениях обучающего (выделено на- и последующему освоению про и учреждениях дополнитель- ми, Б.И.), осознанному выбо- фессиональных образовательных ного образования, специаль- ру и освоению профессио- программ, использовать раз ных профилактических учреж- нальных образовательных личные приемы и методы соци дениях (детские приемники и программ, быть готовым уча- ального воспитания, способст распределители, тюрьмы, ствовать в деятельности ме- вовать гармонизации образова спецПТУ и др.), социальных тодических объединений и тельного учреждения;

область службах (медико-психолого- социальных служб, осущест- профессиональной деятельности педагогических, реабилитаци- влять связь с родителями – социально-педагогическая ра онных и др.), центрах досуга и (лицами, их заменяющими), бота в сфере образования;

объ творчества детей, физкультур- выполнять правила и нор- ект профессиональной деятель но-оздоровительных и спор- мы охраны труда, техники ности – обучающийся (выделе тивных учреждениях, учреж- безопасности и противопо- но нами, Б. И.).

дениях летнего отдыха детей, жарной защиты (выделено детских и юношеских общест- нами, Б. И.), обеспечивать венных организациях, государ- охрану жизни и здоровья ственных и общественных ор- учащихся в образовательном ганизациях, ориентированных процессе.

на реализацию задач социаль- Выпускник подготовлен ного воспитания детей. для работы в образователь ных учреждениях различного типа.

Как видим, область профессиональной деятельности будущего социаль ного педагога от одного стандарта к другому постепенно сужалась. Если перво начальный стандарт предполагал работу будущего специалиста не только в об разовательных учреждениях, но и в других социально-педагогических учреж дениях, то к третьему стандарту мы получили, что деятельность социального педагога направлена только на обучающегося и в образовательных учреждени ях.

Между тем, в реальной практике, область профессиональной деятельно сти социального педагога расширялась. Прежде всего, она направлена на ресо циализацию и реабилитацию детей, которые «выпадают из социальной колеи».

Поэтому законно возникает вопрос – как быть и сможет ли помочь социальный педагог лицам девиантного поведения, которые зачастую нигде не обучаются – это дети-бродяги, наркоманы, алкоголики, дети беженцев и др.

Второе – что очень важно – работа социального педагога с семьей – при емной, патронатной семьей и детьми, находящимися в неблагополучных семь ях. Широко известен опыт Московской области, где под руководством профес сора Л. Я. Олиференко проводится работа по реабилитации неблагополучной семьи, в которой социальный педагог играет ведущую роль.

Отсюда возникает противоречие – между тем, что заявлено в стандарте, и реальной практикой работы социального педагога. Конечно, в какой-то степени эту проблему можно решить за счет национально-регионального компонента и курсов по выбору в стандарте, но это не решает очень важную, на наш взгляд, проблему профессиональной деятельности будущего социального педагога. А это, в свою очередь, влияет на качество профессиональной подготовки соци ального педагога в вузе.

Рассмотрим, каким образом стандарт определяет будущую профессио нальную деятельность социального педагога через один из основных курсов в его подготовке – «Методику и технологию деятельности социального педаго га». Если первый стандарт как-то соотносится с областью профессиональной деятельности социального педагога, то о втором и третьем стандарте об этом можно только предполагать. Преподаватели, которые обучали студентов по первому стандарту, должны были разработать самостоятельно курс «Методика и технология работы социального педагога». Учебные пособия, которые были изданы позднее, не вполне соответствовали стандарту. Поэтому преподавание курса, его качество полностью зависели от опыта и квалификации преподавате ля вуза. А это не всегда соответствовало требованиям стандарта.

Что касается стандартов второго и третьего поколений, то здесь наблюда ется явное расхождение – между областью профессиональной деятельностью будущего социального педагога и тем, что ему преподавали в курсе «Методика и технология работы социального педагога». Мы уже не говорим о стилистиче ских погрешностях стандарта, они выделены нами в таблице.

Таблица Методика и технология работы социального педагога ГОС ВПО, 1995 г. ГОС ВПО, 2000 г. ГОС ВПО, 2005 г.

Сущность понятий «мето Предмет и задачи курса. Сущность понятий «мето Сущность понятий «методи- дика», «технология», их иерар- дика», «технология». Должно ка», «технология», «техника», хия, соподчиненность и взаи- стные обязанности и сферы их соотношение. Содержание мозависимость. Методика со- специализаций социального деятельности социального пе- циально-педагогического педагога. Права и этический дагога, методы его работы. взаимодействия в системе со- кодекс социального педагога.

Методы диагностики лич- циальных служб. Методика Методика работы организа ности ребенка и окружающей диагностики ребенка и окру- ций, занимающихся соци его микросреды. Методика со- жающей его микросреды. Тех- ально-педагогической помо циально-педагогического нология педагогического раз- щью (выделено нами, Б.И.).

взаимодействия в системе со- решения конфликтов. Методи- Технология работы социально циальных служб. Методика ка социальной профилактики, го педагога с различными кате социальной помощи. Методика коррекции и реабилитации. гориями населения. Методика социальной профилактики, Технология реабилитации диагностики личности и окру коррекции, адаптации и реаби- воспитательной предметно- жающей его микросреды. Ме литации. Технология работы пространственной среды тодика социально социального педагога с семьей. (выделено нами, Б.И.). Педаго- педагогической профилактики, Технология работы социально- гические основы клубной дея- коррекции и реабилитации.

го педагога в школе. Техноло- тельности и работы детских и Социальный педагог как соци гия организации культурно- молодежных объединений и альный менеджер: технологии досуговой деятельности детей, движений. Социальная приро- социального планирования и творческой деятельности. Тех- да досуга. Основные направле- управления нология работы социально- ния и методики досуговой дея педагогической поддержки тельности. Технология соци детских и молодежных ини- ального планирования и циатив. Технология медико- управления.

оздоровительной работы в со циуме. Технология социально го планирования и управления.

Если стандарт второго поколения ориентирован на «социализацию обу чающегося», то при чем тут «методика социально-педагогического взаимодей ствия в системе социальных служб». Также выпадают из общего контекста дея тельности социального педагога в общеобразовательных учреждениях «педаго гические основы клубной деятельности и работы детских и молодежных объе динений и движений, социальная природа досуга, основные направления и ме тодики досуговой деятельности».

Заявленные в области профессиональной деятельности умения «выпол нять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» никак не отражены в «Методике и технологии деятельности».

Все это, безусловно, вызвало трудности в преподавании курса «Методика и технология работы социального педагога» и реализации тех требований, ко торые предъявляются к будущему специалисту. Это снова поставило препода вателей в трудную ситуацию – как обеспечить качество подготовки будущего социального педагога?

Что касается третьего стандарта, то ориентация только на объект – обу чающегося – пришла полностью в противоречие с «Методикой и технологией работы социального педагога». Ибо согласно стандарту студенты должны ос воить «должностные обязанности и сферы специализаций социального педаго га. Права и этический кодекс социального педагога – какое это имеет отноше ние к методике работе социального педагога, непонятно. «Технология работы социального педагога с различными категориями населения» полностью входит в противоречие с объектом – обучающимся. Тоже самое можно сказать о «со циальном педагоге как социальном менеджере: технологии социального плани рования и управления». И снова перед преподавателем стоит наисложнейшая задача – как совместить то, что сказано в первой части стандарта, с тем, что оп ределено в «Методике и технологии работы социального педагога». Порой опыт, который накопил преподаватель вуза при преподавании этой дисципли ны, не помогает ему в качестве подготовке будущего специалиста.

Дальше рассмотрим, какие дисциплины должен освоить студент, чтобы качественно выполнять обязанности социального педагога на практике. Изме нение предметной области – вполне закономерное явление: изменяется область профессиональной деятельности социального педагога, накапливается и обоб щается опыт научных исследований в области социальной педагогики. В таб лице выделены те предметы, которые переходят из одного стандарта в другой.

Определяющим в подготовке социального педагога является курс «Соци альная педагогика». В настоящее время опубликовано довольно много учебни ков и учебных пособий по социальной педагогике (А. В. Мудрика, М. А. Гала гузовой, И. А. Липского, Ю. В. Васильковой, В. А. Никитина и др.). Анализ этих учебников, неоднократно обсуждавшийся на конференциях и в печати, по казывает, что имеются существенные разногласия авторов в определении объ екта, предмета, категорий данной науки. Между прочим, большинство из опуб ликованных учебных пособий были рекомендованы УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника или учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Соци альная педагогика».

Таблица Дисциплины предметной подготовки ГОС ВПО, 1995 г. ГОС ВПО, 2000 г. ГОС ВПО, 2005 г.

Ведение в специальность Социальная педагогика Социальная педагогика История социальной педагоги- История социальной педагоги Социальная политика ки ки Теория и история социаль Социальная политика Социальная политика ной педагогики Управление социальной за- Управление Основы социальной работы социальными История зарубежной социаль- щиты детства системами ной работы Основы социальной работы Основы социальной работы Семьеведение История образования и педаго- История педагогики и образо Педагогическая коммуникация гической мысли вания Педагогическая социология Педагогическая антропология Педагогическая антропология Основы профориентологии Основы профриентологии Методика и технология ра боты социального педагога Методика и технология ра- Методика и технология ра Управление системой соци- боты социального педагога боты социального педагога Методика и методы психолого- Методика и методы психолого альной защиты детства педагогических исследований педагогических исследований Возрастная психология Возрастная психология Социальная психология Социальная психология История психологии История психологии Основы семьи и семейного Основы психологии семьи и консультирования семейного консультирования Психолого-педагогическая ди- Психолого-педагогическая ди агностика агностика Основы психоконсультирова- Основы психоконсультирова ния и психокоррекции ния и психокоррекции Мы не ставим себе задачу анализа опубликованных учебников и учебных пособий по социальной педагогике. Вопрос в другом – на какой учебник дол жен ориентироваться педагог при преподавании этой важной дисциплины?

Объективных критериев к тому нет, поэтому качество подготовки будущего социального педагога зависит от субъективных профессиональных возможно стей педагога.

Анализируя стандарты второго и третьего поколений, создается впечат ление, что их составляли специалисты в области психологии. Например, из стандарта «выпал» такой предмет, как «Методы социально-педагогических ис следований», который достаточно широко представлен в литературе (работы В.

И. Загвязинского, И. А. Липского, М. А. Галагузовой и др.), вместо него сту денты изучают «Методику и методы психолого-педагогических исследований».

На наш взгляд, стандарт перегружен психологическими дисциплинами.

Конечно, у вуза есть некоторые возможности приблизить качество подго товки будущего социального педагога к его практической деятельности через национально-региональный компонент и курсы по выбору. В УрГПУ на кафед ре социальной педагогики разработаны и внедрены в преподавание такие кур сы, как «Социально-педагогическая деятельность с девиантными подростка ми», «Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей», «Педагогическая помощь патронатной и приемной семье» и другие. Однако это не решет главной проблемы – как повысить качество подготовки будущих со циальных педагогов к их будущей практической деятельности.

Особенно остро встает эта проблема, когда мы переходим на двухуровне вую подготовку специалистов: бакалавров и магистров. В настоящее время на сайте РАО опубликованы проекты государственных стандартов высшего педа гогического образования.

Не вдаваясь подробно в анализ проектов стандарта (это отдельная статья), коснемся только некоторых вопросов, связанных непосредственно с предметом нашей статьи. Например, в проекте стандарта бакалавриата в характеристике области профессиональной деятельности бакалавра указываются «превентив ные, исправительные и реабилитационные системы, органы социального обес печения и социальной защиты», где, по нашему мнению, может работать бака лавр (социальный педагог). Однако в качестве задач профессиональной дея тельности бакалавров указывается только педагогическая и культурно просветительская деятельность. Другое замечание – в перечне профилей подго товки бакалавров и магистров отсутствует социальная педагогика. Между тем, как показано выше, практикой востребована и активно развивается профессио нальная деятельность социальных педагогов.

Это только некоторые замечания по стандарту, еще раз заметим, что про ект требует внимательного прочтения и согласования областей будущей про фессиональной деятельности бакалавров и магистров и их профессиональной подготовки, это будет являться отправной точкой в повышении качества соци ально-педагогического образования.

Литература 1. Социальный педагог. Документы, программно-методические материалы дл педаго гических учебных заведений – В 2-х ч. – Ч. 1. – М.: Государственный комитет СССР по на родному образованию, 1991. – 186 с.

2. Профессиональная подготовка социального педагога: Матер. Всероссийского семи нара-совещания / под ред. Б. М. Игошева. – М., 1992. – 153 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – социальная педагогика» – М., 1995. – 32 с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – социальная педагогика» – М., 2000. – 22 с.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Специальность 031300.00 – Социальная педагогика с дополнительной специально стью – М., 2005. – 22 с.

6. Проекты государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru Кулишов В. В., Краснодар ПРОБЛЕМА ДЕВИАНТОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА Важнейшим фактором, оказывающим влияние на развитие социальной педагогики, является изменение в третьем тысячелетии вектора культурно цивилизационного движения человечества. В огромном потоке литературы, рассматривающей проблемы развития современного общества и его влияния на характер социально-антропологических процессов современности (как в мето дологии культурологического алармизма О. Шпенглера и Х. Ортеги-и-Гассета или «линии оптимизма» Дж. Гэлбрейта и Э. Тоффлера, так и в постмодернист ской традиции), исследователи редко соглашаются друг с другом относительно основных характеристик и общего смысла происходящих перемен. Однако тот факт, что двадцатый век (точнее – его последняя четверть) коренным образом изменили условия и вектор развития человечества признается практически все ми представителями современной гуманитарной мысли.

При всей противоречивости точек зрения относительно основных харак теристик и общего смысла современной культуры в обширном перечне концеп ций современности наименее спорными в качестве характеристик принципи альной новизны современной культуры выделяются следующие [2]: резко воз росшие скорость и объем передаваемой информации, сопровождаемые тоталь ным расширением аудитории;

доминирование в информационных потоках ау дио-визуальных, а не вербальных сообщений;

«упрощение» культуры, сопро вождаемое ее консьюмеризацией (эволюционированием в «культурный про дукт»);

технологизация производства культуры;

консьюмеризация творчества:

увеличение числа интеллектуалов, занятых в ярко выраженных коммерческих областях;

«сжатие» расстояний и времени, стирание границ между культурами и территориями благодаря масс-медиа;

технологическое могущество человека и тотальная зависимость современного человека и культуры от используемых технологий.

Для современного этапа цивилизационного развития человечества харак терна масштабная релятивизация морально-нравственных устоев, размывание традиционных представлений о дозволенном и недозволенном в индивидуаль ном и массовом сознании, резкий рост девиантности человека в тех обществах, где имеют распространение ценности потребительской культуры [1].

По мнению большинства исследователей, массовая культура радикально го потребления и гедонизма современного мира противостоит человеку как чу ждая сила, в этом – существенный момент парадоксальности современной эпо хи [3]: потеря человеком собственных убеждений, традиции, коммуникабель ности, его одиночество (Ортега-Гассет);

отсутствие личной ответственности, собственного мышления, его деятельность вне «Я» (Ясперс);

трагедия самосоз нания, превращенного в ничто человека (Кафка);

скандал духа, кризис культу ры, бытия и сознания (экзистенциализм);

эстетика художественного выражения духовной бесформенности и внутреннего разложения современного человека (Пикассо);

бессилие человека перед собственным развитием (Кассирер);

траги чески шокированное сознание (Мани);

конформистское сознание одномерного человека (Маркузе);

антипрактика – антицель – отчуждение (Сартр);

сытое сча стье находящегося в опасности человека (Бодамер);

буйство науки и техники (Грин);

превращение средства в цель (Фромм);

безнадежность ожидания (Бе кет);

сизифов труд бунтующего человека (Камю);

крайняя рационализация от ношения к себе, к другим людям, к миру, возникновение Homo sapientissimus (Кутырев);

формирование рационализированного техногенного человека – го мутера (гомо+компьютер), у которого вместо морали – расчет, вместо долга – программы, вместо счастья – успех (Краевский).

Казалось бы, в этих условиях для социальной педагогики горизонты практической деятельности резко расширяются, ведь рост девиантных проявле ний человека в современном мире актуализирует значимость социально педагогического знания о путях и способах преодолении девиантности. Однако анализ методологических оснований ведущих теорий девиантности показывает ограниченность их теоретико-методологического аппарата для удовлетвори тельного объяснения феноменов массовой культуры и человека-потребителя.

Действительно, биологический подход обладает существенными ограничения ми в познании сложных социокультурных феноменов вообще, а феноменов де виантогенности культурно-антропологических процессов, в частности [4].

Психологические и социологические подходы обладают ограниченными возможностями в силу свойственным им релятивизма и редукционизма. Реля тивизм проявляет себя как отказ от ценностных суждений, ограничивая область применения теорий нормами второго порядка без выхода на концептуальные обобщения относительно «патологичности» или «нормальности» практики [2].

Редукционизм понимается как сужение объектно-предметной области девиан тологической теории, проявляющееся там, где в поле зрения исследователя по падает не собственная проблема «норма/отклонение», а одна из проекций этой проблемы – «адаптация/дезадаптация» (для психологических подходов);

«соот ветствие/несоответствие распространенным в данный момент образцам» (для социологических теорий). В этом случае сложная и многогранная проблема, требующая комплексного анализа, сводится к одному из своих аспектов. В оп ределенных условиях это приводит к подмене предметной области исследова ния [2].

В этой связи, можно зафиксировать весьма любопытную с методологиче ской и гносеологической точек зрения ситуацию, в которой сегодня невольно оказывается социальная педагогика. С одной стороны, очевидна девиантность и даже некая патологичность той культуры, которая складывается в постиндуст риальном информационном обществе, девиантность порождаемого ею типа че ловека-потребителя;

с другой стороны, эту «ненормальность» в рамках при вычных нам биологических, социологических и психологических концепций девиантности мы не можем ни обосновать, ни объяснить, поскольку обобщен ного понимания нормы, восходящей к онтологии человечества и общества, эти концепции не предполагают.

Поэтому социальная педагогика находится сегодня перед непростым вы бором: либо признать симптомы распространения массовой потребительской культуры «нормальными», то есть совпадающими с интенциями культуры, а значит, отказаться от попыток судить о них, либо попытаться найти основания возможной методологии изучения и объяснения феноменов современного мира в девиантологическом ракурсе. Решение этой задачи позволит в дальнейшем социальной педагогике найти тот непростой путь, который сможет обеспечить «экологию души» человека в пространстве постиндустриального информаци онного общества, понять и уточнить принципы, определяющие меру консью меризации человека в этом мире, покажет, как оценивать качество и количество информационных потоков массовой культуры, как оказывать поддержку в обеспечении права человека на свободу выбора в социокультурном пространст ве современного мира, и как защищать это право, как распознавать информаци онное манипулирование и духовную экспансию, как сформировать нравствен ную ответственность за свои поступки и выборы. Все это ложится на социаль ную педагогику тяжким бременем ответственности. Ответственности науки о питании души и сердца человека высшими, возвышающими и одухотворяю щими образами на вызовы меняющегося мира третьего тысячелетия.

Литература 1. Иноземцев, В. Л. Перспективы постиндустриальной теории в меняющемся мире. В кн.: Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под. ред. В. Л. Иноземцева. – M.: Academia, 1999. – С. 38.

2. Хагуров, Т. А. Человек потребляющий: проблемы девиантологического анализа / Т.А. Хагуров. – М.: Институт социологии РАН, 2006. – 328 с.

3. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. – М.: Прогресс,1990. – 336 с.

4. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологиче ской социологии / Сост. А. Я. Алхасов;

Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой;

На учн. ред. перевода Г. С. Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. – с.

Леготина И. М., Шадринск СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОПЕЧИТЕЛЬСКИХ СОВЕТОВ И ОБЩЕСТВ В ЗАУРАЛЬЕ Статья 2 Федерального закона РФ «Об образовании» одним из основопо лагающих принципов государственной политики называет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоро вья человека, свободного развития личности [1]. Каждый субъект образова тельного процесса должен иметь равные возможности для социального старта, для самореализации в условиях гуманистического межличностного взаимодей ствия. Именно в этом и заключается основная роль попечительства как детер минанты добровольного волеизъявления и активной деятельности по созданию возможностей развития личности независимо от социального положения, мате риального достатка, места жительства и других показателей, влияющих на со циализационную траекторию.

История попечительских советов уходит в далекое прошлое. Они стали не только органом соуправления учреждением, но и преемниками традиций соци ального призрения, которыми с древнерусских времен богата славянская куль тура. Официально появившись в России в 1860 г., органы попечения к XIX в.

опекали практически каждую школу, больницу, приют для бедноты.

Исследуя историю развития попечительства в России, А. Б. Вифлеемский [2] ссылается на Высочайше утвержденное 26 марта 1907 г. Положение о попе чительствах при начальных училищах и Высочайше утвержденное 25 июня 1912 г. Положение о высших начальных училищах, в котором присутствовала глава V «О попечительном совете». Эти документы указывают: попечительства должны заботиться о том, чтобы всем детям школьного возраста данной мест ности была предоставлена возможность учиться в школе. Для этого попечи тельства могли устраивать помещения для ночлега учеников, доставлять под воды для проживающих на больших расстояниях, снабжать неимущих учени ков одеждой, обувью, пропитанием и т.д., освобождать от платы за учение по согласованию с педсоветом малообеспеченных учащихся и т.п.

В ХIХ в. попечительство, забота о неимущих были нормой жизни и кри терием оценки деятельности частного лица, предприятия или учреждения. Про винциальные купеческие зауральские города Курган и Шадринск не оставались в стороне от процессов развития призрения и попечения.

Николаевское детское убежище открыто в г. Кургане в 1889 г. благодаря пожертвованиям купца Д. И. Смолина. Долгое время, со дня основания и до конца 1908 г., попечительницей убежища была Е. Ф. Смолина. Для помещения ребенка в убежище родители или опекуны должны были представить доказа тельство своей бедности и невозможности дать ребенку воспитание. С трина дцатилетнего возраста детей обучали ремеслам, а по достижении школьного возраста они обучались в церковно-приходской школе.

Дисциплина в приюте была довольно жесткой. Ребята никогда не пропус кали школьных занятий. Вернувшись после уроков и отдохнув, принимались выполнять заданное на завтра. Девочки обязательно занимались рукоделием, их приучали к женскому хозяйству, обучали кулинарному искусству и, выйдя из приюта, а оставаться в нем можно было до 18 лет, девочки нанимались в гор ничные, либо в швейные мастерские, а если этим бесприданницам удавалось выйти замуж, они становились хорошими хозяйками. С мальчиками было сложнее, потому что никакому конкретному делу их не учили. И, даже окончив курс в уездном училище, они выходили из убежища одетыми и обутыми, но бездомными, без специальности. Если у них не было родственников, то они становились обитателями ночлежного дома или шли на неквалифицированную работу.

Для девочек итогом их занятий рукоделием было участие в Курганской выставке 1895 г., где они представили ковры отличной работы и получили за них похвальный лист. Шерсть, гарус, шелк, канву, батист и полотно жертвовала в приют попечительница Е. Ф. Смолина.

Николаевское детское убежище было расформировано в первые годы Со ветской власти [4].

Шадринское городское детское убежище было открыто практически од новременно с ночлежным приютом 15 ноября 1891 г. Активное участие в хло потах по его благоустройству принял купец Ф. А. Соснин, попечительницы Е.

Д. Соснина, А. А. Грехова, А. Е. Сурикова, Е. И. Сурикова. Городские власти с удовлетворением отмечали заботливое отношение попечителей, которые при обретали вещи, доставляли детям «разнообразные и полезные удовольствия, как, например, устройство в Рождественские праздники елки» [10]. Деятель ность детского убежища продолжалась до 22 октября 1900 г., когда на его осно ве был открыт детский приют в ознаменование бракосочетания Великой Кня гини Марии Александровны. На воспитание в Мариинский приют были пере даны 16 девочек и 16 мальчиков в возрасте от 4-х до 16 лет. Все они, находясь в приюте, получали образование в городских училищах, мальчиков так же учили сапожному делу, девочек – шить и домашнему хозяйству [7].

Богадельня им. Ф. А. Соснина открыта в Шадринске в 1900 г. Она служи ла для призрения только лиц женского пола, «согласно желания о том учреди теля ея». Так же в богадельне призревались подкинутые дети – в 1909 г. их бы ло двое, а в 1913 – шестеро [9].

Дамское попечительное о бедных общество (Дамский комитет) открыто в г. Кургане в 1891 г. и очень быстро стало одной из самых активных обществен ных организаций города. Занимаясь организацией бесплатной столовой для бедных, Дома трудолюбия для нищих и бездомных, подготовкой сестер мило сердия, Дамский комитет находил средства и для социально-педагогической деятельности. В честь своего 25-летнего юбилея Дамское попечительское об щество учредило при Курганской женской гимназии одну стипендию для бед нейших учениц на процент с капитала в 2000 руб., пожертвованных обществом.

Курганское Общество попечения об учащихся, возникшее в марте 1892 г.

занималось проблемами подрастающего поколения. К 31 августа 1892 г. Дейст вительными членами становились граждане, выплачивающие взнос от 1 до руб., а также те, кто независимо от уплаты членских взносов оказывал своим безвозмездным трудом помощь нуждающимся. Среди почетных членов – обра зованнейшие и самые состоятельные люди: Агафангел Епископ Рижский, гу бернатор Тобольска Н. М. Богданович, от городской управы – Ванюков А. П., предприниматели Поклевский-Козелл, Смолин П. Д. и др. Все годы существо вания Общества связаны с именем его почетного члена, известного педагога Маляревского Константина Яковлевича.

Все свои средства попечительство направляло на решение благотвори тельных задач. Так, в 1914 г. Общество обслуживало 15 учебных заведений го рода с количеством учащихся 1677 человек. Сюда входили все учебные заведе ния, кроме Александровской женской гимназии, т.к. с 1911 г. при гимназии бы ло создано свое благотворительное общество. Самые крупные расходы прихо дились на одежду и обувь, плату за обучение и выдачу учебных пособий. Так, в 1914 г. одежда и обувь были выданы 261 учащемуся, на нравоучение – 53,.за квартиру – 3 учащимся.

Подобная помощь увеличивалась с каждым годом вместе с ростом дохо дов. В 1893 г. председатель Общества Виктор Александрович Энгельфельд внес на рассмотрение членов проект открытия в Кургане склада учебников, книг для чтения и учебных пособий с целью облегчения учащимся приобретения этих предметов. Располагался склад на углу улиц Троицкой и Гостинодворского.

Благодаря тому же В. А. Энгельфельду при книжном складе была образована в 1895 г. общественная библиотека.

Общество попечения об учащихся заботилось и о развлечениях молоде жи. Устраивались спектакли, литературные чтения, зимой были залиты каток и горка для детей – все за счет Общества. 19 мая 1911 г. в Кургане была открыта первая городская бесплатная детская площадка.

В связи с тем, что в Кургане было только одно начальное женское учи лище, Общество попечения об учащихся 3 декабря 1895 г. открывает женскую воскресную школу. Число желающих безвозмездно преподавать в этой школе достигло 15 человек. Количество учащихся иногда достигало сотни.

Общество попечения о начальном образовании, Общество вспомощество вания нуждающимся ученицам Александровской женской гимназии и Общест во внешкольного воспитания действовали в том же направлении, как и Обще ство попечения об учащихся, в период с 1913 по 1918 г. [5].

Шадринское вольно-пожарное общество создано в связи с многочислен ными пожарами и необходимостью принятия экстренных мер по противопо жарной деятельности, но благодаря активности своих членов общество занима лось и социально-педагогической деятельностью. В марте 1910 г. правлением общества был устроен и содержался на озере в Общественном саду каток. В праздничные и воскресные дни каток работал бесплатно для детей школьного и дошкольного возраста. И хотя каток был убыточным, Общество не отказыва лось от этой полезной затеи. «Устраивая каток, Общество не преследовало ка ких-либо коммерческих целей, имея в виду единственно дать полезное и разум ное развлечение учащейся молодежи» [3, с. 85].

После вынужденного перерыва (период 20 – 80-е гг. ХХ в.), вызванного негативным отношением Советской власти к попечительству как явлению, унижающему достоинство советского человека, в российскую систему образо вания попечительские советы вернулись в 1992 г., когда были закреплены зако нодательно как один из органов самоуправления образовательного учреждения [1]. Но активность их функционирования пока не достигла результатов конца XIX начала XX вв., не смотря на государственную законотворческую поддерж ку [8]. Как и в любом виде деятельности, здесь есть лидеры. Например, Прези дент республики Саха (Якутия) издал Указ от 15.06.2000 № 1103 «О создании попечительских советов в учреждениях образования», Комитет по образованию Администрации г. Санкт-Петербурга в 2002 г. утвердил Устав общественной организации попечительского совета образовательного учреждения (пример ную форму), в столице Бурятии г. Улан-Уде в конце 2004 г. состоялся учреди тельный съезд первого в РФ Союза попечительства образования.

Современное Зауралье не может похвастаться достижением дореволюци онного уровня развития попечительства. Некоторые исследователи пытаются заменить попечительство шефством предприятий над учебными заведениями, не задумываясь, что эти явления имеют совершенно разную философскую, психологическую и экономическую основу.

Тем не менее, попечительство развивается. Формально попечительские советы созданы во многих общеобразовательных и дошкольных учреждениях области. И хотя активно действуют они лишь в некоторых (например, попечи тельский совет МОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска, председатель С. А. Мак симов), мы имеем основания заявить о наличии тенденции активизации дея тельности попечительских советов образовательных учреждений, одним из век торов приложения усилий которых является содействие социальной защите обучающихся и сотрудников, выраженной в оказании помощи малоимущим учащимся, содействии трудоустройству воспитанников детских домов и интер натов, создании для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, условий по организации первоначальной трудовой и допрофессиональной под готовки, учреждение премий и стипендий для малообеспеченных и одаренных студентов и многое другое.


Литература 1. Об образовании: Федеральный закон РФ. – от 10.07.92 г. № 3266-1. С изм., внесен ными Федеральным законом N 176-ФЗ. – от 23.12.2003 № 186-ФЗ [Текст]. – М. : Дело, 2004.

– 24 с.

2. Вифлеемский, А.Б. Организация деятельности попечительских советов образова тельных учреждений [Текст] / А.Б. Вифлеемский, О.В. Чиркина. – М. : Пед. поиск, 2002. – 176 с.

3. Кокорина, Н.В. Из истории пожарной охраны // Шадринская провинция: Материа лы второй городской краеведческой конференции 5-6 февраля 1998 г. [Текст]. – Шадринск :

Изд-во Шадринского пединститута, 1998 – С. 80-88.

4. Курганские хроники (1662-2000 гг.) [Текст] / Сост. А. М. Васильева, Н. Ф. Скоро думова, Е. В. Тершукова. – Курган : Зауралье, 2002. – 520 с.

5. Грачева, И.В. Деятельность благотворительных организаций в Кургане в конце XIX – начале XX века [Текст] // Архивы Урала / Ред. А.А. Капустин. – 1995. – №. 2. – С. 209 213.

6. Общественное призрение в Шадринском уезде в 1899 г. [Текст] // Сб. пермского земства. – 1900. – № 5. – С. 96-109.

7. Рябков, М.Н. О благотворительных заведениях г. Шадринска начала ХХ века [Текст] / М.Н. Рябков // 11-е Бирюковские чтения. – Шадринск: Шадр. пед. ин-т, 1994. – С.

110-111.

8. Справочно-информационный материал по попечительскому совету [Электронный ресурс] // http:/www.schools.keldysh.ru 9. Журнал Шадринской Городской Думы за 1902 г. – С.182-183.

10. ШФГАКО. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1457. – Л. 81-82.

Липский И. А., Москва МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РИСКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В последние годы активно развивается социальная педагогика, ориенти рованная на изучение педагогических проблем взаимодействия человека, раз личных групп населения и общества;

при этом научная мысль постоянно обра щается к анализу исторических предпосылок и условий зарождения и станов ления социальной педагогики в России, исследованию относительно новой практики работы социальных педагогов, накапливаемому опыту, определению текущих и перспективных проблем. Проводились семинары и конференции, из давались учебные пособия, словари, справочники и хрестоматии, велись науч ные исследования, завершавшиеся, в том числе, защитой диссертационных ра бот по социальной педагогике.

Анализ полученных исследователями результатов позволяет утверждать, что социальная педагогика имеет все основания для своего дальнейшего разви тия: историко-педагогические (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества);

социально-политические (потребности об щества и его социальный заказ);

научно-практические (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума – людей и соци альных институтов);

научно-теоретические (совокупность в различной степени систематизированных знаний, обобщаемых до уровня теоретического знания) и т.д.

Для определения возможных рисков дальнейшего развития социальной педагогики необходим короткий экскурс в историю ее развития хотя бы в рам ках ближайшего прошлого. Не претендуя на анализ причин возникновения со циальной педагогики и используемых периодизаций ее истории (эта работа во многом выполнена благодаря усилиям Басовой В. М., Беляева В. И., Галагузо вой М. А., Дороховой Т. С., Клепиковой Е. Ю., Мардахаева Л. В., Никитиной Л.

Е., Просветовой Т. С., Рижановой А. А., Ромм Т. А., Самсоновой Т. В. и др.), остановимся на новейшем времени ее развития, условно определив временные границы периодов в рамках этапа последних лет. Первый период – период эм пирического развития социальной педагогики – ориентировочно может быть определен рубежом 80 – 90-х годов XX века, то есть до появления соци альной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида про фессиональной деятельности.

Советское общество в то время находилось в состоянии, которое позже будет названо «периодом застоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении со вершенствования социальной среды, советского макро- и микросоциума. В свя зи с тем, что в науке такая задача не могла быть поставлена по политико идеологическим причинам, были предприняты попытки поиска решения этих проблем на смежных направлениях, в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. В этот период по сути социально-педагогическая деятельность была «распылена» среди специа листов других профессий (учителей, врачей, партийных работников, медиков, организаторов культурно-досуговой и спортивно-массовой работы и др.).

Временные границы второго периода – периода научно-эмпирического развития социальной педагогики – ориентировочно могут быть определены как 1989-1992 годы. Социальным фоном этого периода стали процессы карди нального изменения в стране. За годы государственного патернализма в значи тельной мере изменилась семья как институт социализации;

школа объективно не могла уже в полной мере компенсировать семейные пробелы в воспитании;

деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно ограни чительный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не впи сывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические ра ботники не были подготовлены к их решению.

Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя-предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось ре шать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки не посредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющих на его результаты и качество.

Как известно, задача научно-методической разработки новой должности – социального педагога – была поставлена перед Временным научно исследовательским коллективом – ВНИК «Школа-микрорайон» – в 1989 – гг. ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народ ному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лабора тории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа бы ла назначена кандидат педагогических наук В. Г. Бочарова.

«Своего» педагога должны были получить учреждения и организации всех секторов социальной сферы, а не только сфера образования. Нужен был не только учитель с базовым образованием предметника в школу, техникум и вуз, но педагог широкого профиля с основами юридических, медицинских, психо логических знаний. Однако должность социального педагога успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была пе дагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможно стям, по ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации на основе единой квалификационной характеристики. Такой педагог был призван работать в любом учреждении и организации, где осуществлялось социальное взаимодействие в системе «человек-человек».

Третий период – период научно-теоретического обоснования социаль ной педагогики (1993 – 2001 гг.) характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики (Р. М. Куличенко). Такой характер развития социальной педагогики проявился в проведении большого числа на учных исследований, которые, в основном, обозначили проблемное поле соци ально-педагогической практики. При этом глубина, полнота проникновения в эту проблематику, широта ее охвата были, естественно, различными.

В это время ведется разработка Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика»

(М. А. Галагузова) и формирование системы подготовки кадров для работы в различных институтах социума, ее научно-методическое сопровождение;

появ ляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебников и учебных пособий для студентов высших учебных заведений;

начинается описание массового опыта социально педагогической деятельности различных институтов социума с учетом регио нальной и муниципальной специфики (Л. Я. Олиференко).

Социально-педагогическая практика разрабатывает эффективные модели педагогически целесообразной деятельности институтов социума;

возникает взаимосвязь исследовательской деятельности (теоретического и прикладного характера), опытно-экспериментальной (практической) работы и профессио нальной подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных ра ботников, и также преподавателей образовательных структур и кадров высшей квалификации для регионов.

По нашему мнению, с 2002 года начинается четвертый период развития социальной педагогики – период ее профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подго товке кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время научно-педагогические кадры еще не располагали достаточным коли чеством учебно-методического и опытно-экспериментального материала. Такой материал был накоплен, в основном, во втором и третьем периодах развития социальной педагогики.

В этом периоде вступил в силу Государственный образовательный стан дарт высшего профессионального образования (специальность «031300 – Соци альная педагогика», квалификация социальный педагог);


в 2005 году был при нят новый Госстандарт второго поколения;

началась дифференциация подго товки социальных педагогов;

усилился интерес к технологизации социально педагогической деятельности (Галагузова М. А., Мардахаев Л. В.);

заметно ук репилась связь научных исследований и практики работы социальных педаго гов;

научные исследования в значительной мере приобрели интенсивный, а не экстенсивный (как это было ранее) характер.

В рамках этого периода ориентировочно с 2006 года начались процессы институционализации социальной педагогики (Жгун Л. С., Куличенко Р. М., Остроухова А. И., Петрушова Н. А.), на котором со всей очевидностью проявились достижения и недостатки в ее развитии, а также риски, которые возникли в предыдущих периодах и зримо проявились именно на этом этапе.

Как известно, риск – особенности деятельностной активности, задающие очевидную неопределенность ее результата и порой обусловливающие нега тивные и даже пагубные последствия для субъекта;

это – ситуативная характе ристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. В задачах исследования опе раций риск рассматривается как мера различия между разными возможными результатами принятия определенных стратегий;

при этом считается, что каж дая выбираемая стратегия может привести к разным результатам и что вероят ности тех или иных результатов принимаемого решения известны или могут быть оценены.

Учитывая, что риск является характеристикой любой деятельности, в рамках которой приходится решать задачи с нечетко определенными целями или в нечетко описанных ситуациях, число рисков определить весьма затруд нительно;

во всяком случае, необходимо специальное исследование данного вопроса. Однако в развитии социальной педагогики имеются такие риски, ко торые и определяют стратегии ее развития. Эти риски условно названы нами методологическими рисками.

Не акцентируя внимание на причинах и мотивах их возникновения, выде лим те из них, которые способны кардинально изменить стратегию развития социальной педагогики в ближайшее время в регрессивном направлении.

Во-первых, это – риск подмены цели социальной педагогики как со циального института. Напомним, что в начале 90-х годов цель введения про фессии социального педагога заключалась в постепенном включении ее в сис темы социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно коммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек-человек».

Как известно, реализации этой стратегической задачи помешали процессы, свя занные с распадом в 1991 году СССР. К настоящему времени эта цель практи чески снята с повестки дня развития общества.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «031300 – Социальная педагогика», квалифика ция «социальный педагог», введенный в начале 2005 года вместо ранее утвер жденного (2002 г.), в п. 1.3.1. «Область профессиональной деятельности» одно значно закрепил социальную педагогику как «социально-педагогическую рабо ту в сфере образования», а в п. 1.3.2. «Объект профессиональной деятельности»

таковым установил обучающегося.

Это решение подменило ранее поставленную цель продвижения социаль ной педагогики во все сектора социальной (и не только) сферы. Это решение привело к выводу социальных педагогов из воинских коллективов Вооружен ных Сил страны, Пограничных войск, из пенитенциарной системы, системы культурно-досуговой и спортивно-массовой работы, системы социальной защи ты населения, здравоохранения и ряда других секторов социальной сферы. Это решение существенно снизило статус социального педагога и значительно ог раничило число рабочих мест, которые могли занимать специалисты – соци альные педагоги с высшим образованием. Отсутствуют социальные педагоги среды, социальные педагоги сопровождения человека и другие профили спе циалистов с социально-педагогическим образованием. Такой стала цена, упла ченная обществом и профессией социальных педагогов за «труд» разработчи ков Госстандарта по социальной педагогике, за реализацию ведомственного подхода к развитию профессии.

Разработка Государственного стандарта высшего профессионального об разования нового поколения по подготовке социального педагога на базе суще ствующего, если она состоится;

сохранение «обновленной» цели социальной педагогики способны привести к исчезновению профессии с социальной арены в государстве и обществе, к превращению ее в узкую и частную работу с уче никами в образовательном учреждении. В условиях разворачивающегося кри зиса с 2008 года начинаются процессы «вытеснения» социальных педагогов из образовательных учреждений общего среднего образования, сокращения их должностей в школах.

Этот риск ведет к искажению поставленной государственной стратегиче ской цели создания института социальной педагогики и ее подмене узкими так тическими решениями одного ведомства. «Хотели как лучше, а получилось как всегда»...

Во-вторых, риск подмены субъектов социальной педагогики. Учиты вая, что в ней нет представляющих социальные услуги людей и клиентов, их потребляющих, а есть равноправные взаимодействующие партнеры (в отличие от социальной работы), принципиальным является вопрос – кто есть субъект социальной работы. Что касается социального педагога как профессионально подготовленного специалиста, то он, безусловно, является таким субъектом;

однако возник риск нивелирования тех субъектов, тех людей, с кем он взаимо действует.

С одной стороны, риск подмены цели развития социальной педагогики ведет к тому, что таким субъектом определен «обучающийся», в результате че го возникает парадокс – необучающиеся не являются субъектами и объектами социально-педагогической деятельности… С другой стороны, ряд исследовательских работ, в т.ч. учебники и учеб ные пособия по социальной педагогике, содержат вывод о том, что социальный педагог имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социально го становления. Опять-таки, опираясь на п. 1.3.2. Госстандарта по социальной педагогике, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическая дея тельность распространяется только на обучающегося ребенка. Тут возникает другой парадокс – НЕ обучающийся ребенок, социальный сирота, бездомный ребенок, занимающийся бродяжничеством, т.е. ребенок, не включенный в сис тему образования, не является предметом заботы социального педагога.

Одновременно ряд исследователей продолжает утверждать, что социаль ная педагогика имеет скорее педагогические традиции и преимущественную ориентацию на работу с детьми и молодежью, например, в таких областях, как работа с молодежью, воспитание в приютах и детских домах;

что деятельность социального педагога направлена на работу с детьми, имеющими те или иные отклонения в физическом, психическом или социальном здоровье. Вновь воз никает парадокс – взрослые люди, например, пожилые и престарелые, находя щиеся в соответствующих учреждениях системы социальной защиты населе ния, вновь выпадают из поля зрения социального педагога – они не «ребенок», они – не обучающиеся… Причинами такой подмены субъектов социальной педагогики стали: ве домственный характер Государственного стандарта высшего профессионально го образования по подготовке социального педагога;

доминирование педагоги ческой парадигмы (вместо выработки собственной парадигмы развития) [1;

2];

влияние научных школ, доказывающих, что социальный педагог и социальный работник являются модификациями общей профессии «социальная работа», а социальная педагогика является теоретической основой этой профессии.

Как всегда, не обошлось без «учета» западного опыта и мнений ино странных специалистов: «социальная и социально-педагогическая работа должна рассматриваться и пониматься как единая функциональная система об щественной помощи… Деление единой области на социальную работу и соци альную педагогику возводит искусственные границы, затрудняет совместную деятельность и дальнейшее развитие, является препятствием на пути развития общего поля действия. Это деление – дань истории – произошло частично слу чайно, а частично – по причинам и условиям, которые сегодня уже устарели или не оказывают существенного влияния. Поэтому сегодня не представляется целесообразным ни защита, ни обоснование подобного разделения» [3].

Подмена государственной стратегической цели создания института соци альной педагогики узкими тактическими решениями и привела к тому, что зна чительно сузился круг субъектов, взаимодействующих на партнерских основа ниях с социальным педагогом. По замыслу, социальная педагогика должна бы ла иметь своим субъектом человека, любого человека вне зависимости от воз раста, социальной группы, состояния здоровья, ведомственной принадлежно сти. Поскольку человек на пути своего развития не изолирован от других, а на ходится с ними в процессе социального общения, взаимодействия, совместного движения вперед (прогрессивное развитие) или назад (регрессивное развитие), постольку эти люди находятся рядом с ним, т.е. сопровождают его развитие от момента рождения до момента смерти человека в глубокой старости. Наруше ние функции сопровождения одними людьми по отношению к другим практи чески всегда является причиной появления «педагогических девиантов», соци альных сирот (безнадзорных и беспризорных детей), одиночества человека (особенно в его старости), бездомных людей и бродяг. Однако, подготовка со циальных педагогов-андрогогов, социальных педагогов-геронтологов или со циальных педагогов сопровождения не ведется, хотя специфика развития этих субъектов социально-педагогической деятельности с обеих сторон существен на.

В соответствии с государственной стратегической целью создания инсти тута социальной педагогики ее субъектом был призван стать любой человек, а сама она могла быть определена как наука и практика гармонизации взаимо действия человека и социальной среды и подготовки их к этому взаимодейст вию [4]. Сегодня же она сведена лишь к работе с обучающимся ребенком, так как для остальных, видимо, она является ненужным излишеством… В-третьих, риск разрыва линий взаимодействия социально педагогической деятельности, социальной педагогики как науки и образо вания в этой сфере. На уровне управленческих решений этот разрыв проявил ся довольно зримо: значительное число современных социально педагогических проблем в науке уже успешно решено;

выработаны общие за кономерные зависимости, принципы, технологии и базовые направления реше ния их в практике.

Однако эти выводы и рекомендации социальной педагогики не положены в основу принятия административных, управленческих решений в силу различ ных, в том числе, тактических причин. Социально-педагогическое образование, как уже указывалось выше, имея ограниченных круг мест применения специа листов на практике, замкнулось само на себя;

идет подготовка социальных пе дагогов, налаженная исходя из имеющейся лицензии, а не в связи с потребно стями реального рынка труда. И это происходит в такой социальной ситуации, когда представители разных профессий из различных секторов социальной сферы стремятся получить именно социально-педагогическое образование как образование, наиболее способствующее решению проблем человека в повсе дневной жизни в условиях их взаимодействия с социумом.

Предупреждение данного риска лежит на путях интеграции и обеспече ния взаимодействия объекта и предмета социальной педагогики во всех ее ка чественных состояниях. Известно, что таких ее состояний три: социальная пе дагогика как практика;

социальная педагогика как наука;

социальная педагоги ка как образование (известная триада «наука-практика-образование») [5;

6].

Однако внутренний механизм их взаимодействия изучен еще недостаточно [7].

Первое качественное состояние социальной педагогики – практика: «со циальная педагогика как практика». В этом качестве в ее основе лежит прак тическая социально-педагогическая деятельность, носящая характер научно преобразовательной деятельности, ибо если преобразование осуществляется не на научной основе, то такая деятельность является непрофессиональной, ди летантской, не способствующей достижению целей и решению задач социаль ной педагогики как практики. Ее объектом является человек в его социальной среде (т.е. взаимосвязи человека и социума). Предметом же социальной педа гогики как практики выступает взаимодействие человека и социума (в различ ных его видах и типах) как часть этой взаимосвязи, а ее целью – гармонизация взаимодействия (отношений) человека и социума.

Второе качественное состояние социальной педагогики – наука: «соци альная педагогика как наука». В этом качестве в ее основе лежит социально педагогическая деятельность, носящая характер научно-познавательной дея тельности.

Как наука (иногда конкретная наука отождествляется с научной дисцип линой), социальная педагогика имеет своим объектом взаимодействие челове ка и социума (в различных его видах и типах), т.е. ту совокупность явлений и процессов практики, которые для практической социально-педагогической дея тельности были предметом познания и преобразования. Предметом же науч ной дисциплины «социальная педагогика» становятся в этом случае общие за кономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономер ности их отношений. Однако если быть предельно точным, то ее предметом яв ляются, конечно, не только закономерности, но и весь корпус научного знания, представленный совокупностью инвариантов социально-педагогического зна ния (факторы, условия, противоречия, тенденции, принципы и т.д.).

Взаимосвязь объекта и предмета социальной педагогики как практики и ее объекта и предмета как науки обеспечивает взаимодействие научно познавательной и научно-преобразовательной деятельности, взаимосвязь прак тики и науки в целом;

так обеспечивается воздействие практики на науку и науки на практику.

Целью социальной педагогики как науки (научной дисциплины) является научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума. Ины ми словами, ее цель – повышение научной обоснованности, качества и эффек тивности социально-педагогической деятельности по гармонизации этого взаи модействия на уровне практической работы (здесь обеспечивается взаимодей ствие целей социальной педагогики как практики и науки).

Третье качественное состояние социальной педагогики – образователь ный комплекс: «социальная педагогика как образовательный комплекс». В этом качестве в ее основе лежит социально-педагогическая деятельность, но сящая характер научно-образовательной деятельности. Такое ее качественное состояние обеспечивает органичное взаимодействие научно-познавательной, научно-преобразовательной и научно-образовательной деятельности и, в итоге, единство и взаимодействие практики, науки и образования. Именно таким об разом обеспечиваются связи социальной педагогики: «наука-практика»;

«наука образование»;

«практика-образование»;

«практика-наука»;

«образование наука»;

«образование-практика».

Учитывая, что предметом научной дисциплины «социальная педагогика»

являлись наиболее общие закономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономерности их отношений, они же становятся объектом социальной педагогики как образовательного комплекса, так как содержание образования должно опираться на последние достижения науки, которые обес печивают фундаментальность подготовки социальных педагогов и социальных работников.

Ее предметом в этом качественном состоянии является научная социаль но-педагогическая картина социума, социальной познавательной, преобразова тельной и образовательной деятельности ее субъектов (т.е. система отношений людей в обществе, система взаимодействия человека и социума). Исследование предмета социальной педагогики как образовательного комплекса показывает, что существует его тесная корреляция с объектом социальной педагогики как практики. Это – закономерный факт, так как образовательный комплекс соци альной педагогики предназначен для подготовки соответствующих специали стов к повседневной практической деятельности в различных социальных и со циально-педагогических институтах социума.

Целью социальной педагогики как образовательного комплекса является формирование научной социально-педагогической картины мира у всех, кому предстоит в своей профессиональной деятельности работать с людьми в разно образных сферах и областях социума. Это, прежде всего, практические соци альные педагоги (первая роль социальной педагогики);

социальные педагоги исследователи (соискатели, аспиранты и докторанты) и теоретики этой науки (вторая роль социальной педагогики);

преподаватели, студенты и слушатели разнообразных структур этого образовательного комплекса (третья роль соци альной педагогики).

Такая взаимосвязь объекта и предмета практики, науки и образования вы ступает внутренним механизмом их интеграции, придавая социальной педаго гике как институту государства и общества целостный характер. Разрыв этих связей ведет к закрытию и практики, и науки, и образования не только друг от друга, но и от социальной среды в целом. В связи с этим весьма ответственным становится факт определения объекта и предмета, целей и задач социальной педагогики в процессе подготовки будущих специалистов данной профессии.

В-четвертых, методологическим риском развития социальной педаго гики является ее мифологизация.

По утверждению социальных философов, любая наука (в том числе и со циальная педагогика), развивается в единстве взаимопредполагающих и взаи моотрицающих противоположностей – рационально-логического и эмоцио нально-ценностного компонентов процесса познания. Если результатом разви тия первого компонента является знание, критическое и антидогматическое по своей природе;

знание, верифицируемое и доказательное, то эмоционально ценностный компонент процесса формирования социальной педагогики спосо бен порождать веру в это знание, вплоть до догматической веры и мифологиза ции тех или иных постулатов.

С одной стороны, этот путь дает мощный стимул для развития науки, но с другой – не менее мощный консервативный рычаг формирования догматиче ских установок, основанных всего лишь на интуиции, эмоциях и собственной вере того или иного исследователя или руководителя в свою правоту в практи ческой работе (эта причина чаще всего лежит в основе разрыва науки и практи ки, когда конкретный человек, облеченный правом принятия решений, на том или ином основании игнорирует выводы исследователей, предлагающих кон кретные пути совершенствования той или иной системы).

Если становиться лишь на рациональный путь познания закономерных зависимостей социально-педагогической практики без учета прогностической функции науки, без принятия и реализации ее выводов и рекомендаций, то со циальная педагогика как наука будет вынуждена «плестись в хвосте» этой практики, рождая ответы на проблемы практики, которые возникли намного раньше, чем она сумела их поставить в качестве своих научных проблем. В этом случае социальная педагогика будет лишь зеркально отражать сложив шуюся практику, объяснять и оправдывать принятые управленческие решения, базироваться на них и, в конце концов, повторит тот путь развития гуманитар ных и общественных наук, который они прошли во времена так называемого «застоя». В этом случае следует ожидать определенного негативного отноше ния к социальной педагогике со стороны практических работников и управлен ческих кадров.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.